导图社区 小学教资之教育知识与能力：课程
国义务教育的课程计划应当具备强制性、普遍性、基础性的特征。这个知识点要注意和义务教育的特点:强制性、免费性、普及性进行区分。很多同学对于这些概念区分不开，做题就无从下手。
小学教师资格证教育知识与能力之小学生发展的特点与教育，内容包括小学生发展的一般规律、特点及相应的培养方式、相关人物与理论。
小学教资，材料分析题的教师职业理念教学观、学生观、教师观和教师职业道德内容。综合素质材料分析思维导图笔记整理如下，分支内容包括教师职业理念和教师职业道德两部分内容。
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正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
课程
课程概述
由来
我国：“课程”一词始见于唐代，唐朝孔颖达使用过“课程”一词，南宋朱熹多次用到在《朱子全书·论学》中
西方：斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出
概念
广义：指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
狭义：某一门学科
课程类型
课程内容的组织形式
分科课程
综合课程
学科固有的属性
学科课程
活动课程
对学生要求的角度
必修课程
选修课程
课程设计、开发、管理主体
国家课程
地方课程
校本课程
课程的呈现方式
显性课程
隐性课程
课程任务
基础性课程
拓展性课程
研究性课程
古德莱德的课程层次理论
理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家
正式的课程：教育行政部门规定的
领悟（理解）的课程：任课老师领悟的
运作的课程：课堂上实际实施的
经验的课程：学生在课堂中实在学习
课程理论流派
学科中心课程理论
活动中心课程理论
社会中心课程理论
课程目标与结构
课程目标
课程目标取向的分类
行为性目标
生成性目标
表现性目标
普遍性目标
课程目标确立的依据
学习者的需要
当代社会生活的需要
学科发展的需要
课程结构
特征
客观性
有序性
可转换性
可度量性
课程内容
直线式与螺旋式
纵向组织与横向组织
逻辑顺序与心理顺序
课程内容的文本表现方式
课程计划
课程标准
教材
教材编写基本原则和要求
制约课程内容选择的因素
社会因素
学生因素
学科因素
课程资源
分类
来源
校内课程资源
校外课程资源
性质
自然课程资源
社会课程资源
载体
文字性课程资源
非文字性课程资源
存在方式
显性课程资源
隐性课程资源
功能特点
素材性课程资源
条件性课程资源
课程范式
教授化课程资源
学习化课程资源
开发和利用课程资源的途径与方法
课程设计与开发
课程设计
课程开发
影响课程开发的主要因素：社会、知识、儿童
课程开发的模式
目标模式
过程模式
情境模式
课程实施与评价
课程实施
课程实施的取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
课程评价
课程评价的主要模式
目标评价模式
目标游离模式
CIPP评价模式
我国当前的基础教育课程改革
理论基础
建构主义学习理论
多元智能理论
人的全面发展理论
基础课程改革的理念：以人为本
关注每一位学生
关注学生的情绪和情感体验
关注学生的道德生活和人格养成
具体目标
实现课程功能的转变
实现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活、时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
新课程改革的课程结构
九年一贯制
小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动课并作为必修课
农村课程要为当地经济社会服务
学生观
学生是发展的人
学生是独特的人
学生是具有独立意义的人
教师观
角色定位
教师是学生学习的引导者和学生发展的促进者
教师是课程的建设者和开发者
教师是教育教学的研究者
教师是社区型的开放教师
教师行为
师生关系：尊重、赞赏
教学关系：帮助、引导
自我：反思
其他教育者：合作
教学观
从“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”
从“教会学生知识“转向“教会学生学习”
从“重结论轻过程“转向“重结论的同时更重过程”
从“关注学科“转向“关注人”
评价观
评价的根本目的在于促进发展
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
发展趋势
以学生发展为本，促进学生全面发展与培养个性相结合
稳定并加强基础教育
加强道德教育与人文教育，促进课程学科与人文融合
加强课程综合化
加强课程个性化和多样化，促进课程与现代信息技术相结合
加强课程法制化
