中学课程思维导图

这是一篇有关中学课程的思维导图，从课程的概念、课程的类型、课程理论流派、课程目标与内容等方面进行了概述和延展。

中学课程

课程概述

课程的概念

在西方，课程作为教育科学的专门术语，施见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中 斯宾塞准备学知识

我国课程的概念

广义：所有科目总和

狭义：某一门学科

课程的类型

分科课程、综合课程与活动课程 按课程内容的组织形式来划分

分科课程（学科课程）与综合课程

分科课程——是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。

综合课程——是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成的一门新的学科。

学科课程与活动课程

学科课程

——是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程（分科设置、学科知识/间接经验）

学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。

例子：六艺、七艺、语数英等课程

活动课程——又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界线，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。

必修课程与选修课程按对学生的学习要求来划分

必修课程主导价值在于培养和发展学生的共性

选修课程主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性

国家课程、地方课程与校本课程按课程设计、开发和管理的主体来划分

国家课程——是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求

地方课程——是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治和文化发展水平等实际情况而设计的课程

校本课程——是以学校为课程编制为主体，学校自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。

显性课程与隐性课程按课程的呈现方式来划分

显性课程——学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。 计划性是~主要特征

隐性课程连带/附属学习

——学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开的教育教育（包括学术的与非学术的）

主要表现形式

观念性~——学校的校风、学风、教风，有关领导与教师的 教育理念、价值观、知识观、教学风格

物质性~——学校建筑、教室的布置、校园环境

制度性~——学校管理制度等等

心理性~——学校的人际关系状况，师生持有的心态、行为方式

【2019上】我国中学开设的语数英属于学科/分科/国家/必修/基础/显性课程

课程理论流派

【简】学科中学课程论

又称知识中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。

主张学校教育的目的在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。教师的任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标

代表理论：结构主义/要素主义/永恒主义课程理论

【简】活动中心课程论

又称儿童中心课程论或经验课程论，其代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。

主张教育内容应①密切联系儿童的社会生活经验②从儿童的兴趣和需要出发③以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，是课程满足儿童当前的兴趣和需要。

社会中心课程论

又称社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。

应该把重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上。

课程目标与内容

课程目标

课程目标确定的依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究

三维课程目标：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标

课程内容

~的概念：是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列 和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。

~的构成【辨】：~的基本性质是知识，它包含着学生应当具有的 间接经验和与之相关的直接经验。

间接经验即理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源；

直接经验是指学生为学习书本知识而需要的感性知识， 是课程内容的补充和完善。

~的组织形式

直线式与螺旋式前后知识是否重复出现

直线式—前后内容不重复

螺旋式—同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，课程内容层层递进。

纵向组织与横向组织

纵向组织—从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容

横向组织—打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心是问题为依据组织考察内容，构成一个个相对独立的专题。

逻辑顺序与心理顺序

~的文本表现方式【简】

课程计划

——是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定有关学校教育和教学工作的指导性文件。

具体规定了教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制与学周安排

开设哪些学科（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

课程标准【简】

课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导文件。

是教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

【辨】课程标准是课程计划的分科展开/具体化√

教材（教科书）

——是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

我国中小学教材的组织结构

直线式教科书结构 不重复

螺旋式教科书结构 每一次重复

教材是教师进行教学的主要依据

教材（教科书）编写的基本原则和要求【简】

按照不同学科的特点，体现科学性与思想性

强调内容的基础性

在保证科学性的前提下，教材的编写还要考虑我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到教材对大多数现实和学校的适用性。

在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。

教材的编排形式要有利于学生的学习。教材的编排要符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求，有利于学生的学习

教材的编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

课程设计与开发

课程设计——以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程

课程开发

影响学校课程开发的三大因素：社会、知识、儿童。

~的模式

目标模式——以目标为课程开发的基础和核心；泰勒。泰勒原理：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划

过程模式——强调课程开发关注的应是过程，而不是目的

课程实施与评价

课程评价的主要模式

目标评价模式---当代课程评价之父泰勒提出

目的游离评价模式---斯克里文

基础教育课程改革

我国当前的课程改革

教育改革的核心是课程改革

新课程改革的理论基础包括人的全面发展理论、建构主义学习理论以及多元智能理论

基础教育课程改革的核心理念——教育以人为本，即一切为了每一位学习的发展。

基础教育课程改革的基本目标

实现课程功能的转变

整体设置九年一贯的课程门类和课时的比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

密切课程内容与生活和时代的联系

改善学习的学习方式

建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

实行国家、地方、学校三级课程管理

基础教育课程改革的实施状况

教育观念的变革 科一中的三观

新课程倡导的学生观 （两独一发）

新课程倡导的教师观

新课程倡导的教学观

课程结构的改革

对课程类型的调整

整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程

高中以分科课程为主

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

综合实践活动

性质——必修课程

实施阶段

《基础教育课程改革纲要（试行）》从三年级至高中

《中小学综合实践活动课程指导纲要》（最新）从小学一年级至高中三年级

内容——信息技术教育、研究性原则、社区服务与社会实践、劳动与技术教育

学习方式的改革：自主学习、合作学习、探究学习等等

课程评价的改革——改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价 促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

建立促进学生全面发展的体系

建立促进教师不断提高的评价体系

建立促进课程不断发展的评价体系

&义务教育的学制年限是多种形式并存的