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教育心理学导图笔记

教育心理学导图笔记，涉及教育心理学概述、学生、一般学习心理、分类学习心理、教师、心理健康与教师职业心理。

编辑于2021-10-19 11:50:02

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一本笑

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教育心理学

教育心理学概述

基本内涵

概念

研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学

学与教：如何学、如何教、教与学之间的相互作用

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系

但并不是心理学原理在教育中的简单应用，它有自身独特的研究课题

学科性质

研究对象

人的心理，主要是学生的心理

研究内容

五要素、三过程 p

五要素、三过程

作用

描述--现象

解释--原因

预测--走向

控制--适当的干预

发展

初创时期

时间段：20世纪20年代之前

理论基础：多为普通心理学的原理

人物

瑞士-裴斯泰洛奇 “教育教学的心理学化"

德国-赫尔巴特-教学理论的研究建立在心理学上

1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，对当时心理学发展进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”

1877年俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是世界最早正式以“教育心理学”命名的书

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的著作。他被称为“教育心理学之父”

相关

心理学之父：冯特

发展时期

时间段：20世纪到50年代末

特点：多重理论体系和派别斗争

1. 弗洛伊德理论广为流传；程序教学和教学机器的兴起，行为主义占主导地位；教育心理学未成为一门具有独立理论的学科。

2. 1924年廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书，是我国第一本以教育心理学命名的书籍。

成熟时期

时间段：20世纪60年代~70年代末

特点：教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴

布鲁纳发起课程改革运动

奥苏贝尔 - 有意义学习

加涅 - 认知加工理论

罗杰斯提出“以学生为中心”的主张，亦称“非指导性教学”

计算机辅助教学（CAI）

教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科理论体系基本形成。

完善时期

时间：20世纪80年代后

1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学20世纪80年代以来的成果：

主动研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究（猪会作反思）

研究方法与原则

研究方法

实验法

定义：根据目的，改变或控制条件，引起心理活动变化，解释条件与这种心理活动之间因果关系的方法。

可重复检验；数量化指标明确

包括实验室实验和现场实验

地位：应用最广、成就最大的一种方法。

观察法

通过感官或借助于一定的科学仪器，收集相关的研究资料的方法。被誉为“科学研究的前门”。

教育心理学研究中最基本、最普遍的方法

优点：资料真实

不足：表面现象，不能探寻因果关系

测验法

用一套预先经过标准化问卷（量表）来测量某种心理品质的方法。

特点

由权威专家编制

信度效度要高

问卷构成：标题与指导语，问题，结束语

调查法

间接了解被试心理活动的一种研究方法。

常用调查方法：问卷法和访谈法

产品分析法

分析学生的活动产品，以了解学生的能力、技能、知识范围等

比如为了解学生绘画水平，让其画一幅画

个案法

要求对某人或某几个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因。

缺点：研究结论不能推广

教育经验总结法

研究原则

客观性原则

实事求是、前提条件

教育原则

亦称“道德性原则” 即要保证参与者身心朝着良性发展小阿尔伯特实验华生恐惧实验

发展性原则

理论联系实际原则

系统性原则

学生

二、心理发展及个别差异

心理发展概述

个性心理发展

心理发展及人生全程发展

心理发展

从生到死心理变化的过程

人生全程发展八阶段

乳儿期（0-1岁）

婴儿期（1-3岁）

幼儿期或学龄前期（3-6.7岁）（幼儿园）

言语发展关键期

童年期或学龄初期（6.7-11.12岁）（小学阶段）

少年期或学龄中期（11.12-14.15岁）（初中阶段）

青年期（14.15-25岁）

青年初期（14.15-17.18岁）（高中阶段）

青年晚期（17.18岁-25岁）

成年期（25-65岁）

老年期（65岁以后）

心理发展的基本模式

中小学心理发展的阶段特征

童年期

是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期

四年级（10-11岁）：具体形象思维向抽象逻辑思维过渡

少年期

又称心理断乳期或危险期

特点：半成熟期（生理）、半幼稚（心理）

思维：抽象逻辑思维（经验型）占主导

总体性阶段特征

身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强

青年初期

特点：向成人接近

思维：抽象逻辑思维由经验型--理论型转变，开始出现辩证思维

充满理想，但有时也会出现与生活脱节的情况

中小学心理发展的教育意义

教育必须以一定的心理发展特点为依据

1）注意个别差异

2）学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

3）关键期

劳伦兹——个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

错过关键期，儿童后期经过补偿性学习也有可能得到发展，只是难度较大。

教学启示：抓住关键期

影响个体心理发展的因素

遗传：生物前提和物质基础环境

社会环境，提供多种可能

教育：主导学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度

主观能动性：心理发展的内在动力

个体心理发展的一般规律

与教育学个体身心发展一般规律一致

连续性和阶段性

年龄+ 特征

教学启示：要有针对性，如小学生要直观教学

定向性和顺序性

从……到……由……到……、先……后……

教学启示：循序渐进

不平衡性

个体内的不平衡

发展速度不匀速

表现

不同系统的发展方面

如神经系统与生殖系统发展成熟速度就不一样

同一机能特性的发展方面（关键期）

身高

差异性

人和人之间

有的人……有的人……

教学启示——因材施教

心理发展的理论

皮亚杰的认知发展阶段理论

建构主义发展观

心理发展实质

理论核心：发生认识论

适应

同化

顺应

达到新的平衡

观点：动作是感知的源泉和思维的基础

关键概念

图式

认知结构，即知识经验

同化

量变过程（已有认知结构hold住，认知结构不变）

顺应

质变过程（已有认知结构hold不住，认知结构发生改变）

平衡

认知发展阶段理论

感知运动阶段（0-2岁）

客体永久性

形成了因果联系

前运算阶段（2-7岁）

早期的信号功能

自我中心性

三山实验：

VS 利己主义

言语上的表现：自我中心言语

重复

独白

集体独白

不可逆运算，尚未获得守恒

不能够推断事实

泛灵论

认为外界事物都有生命

不合逻辑的推理

具体运算阶段（7-11岁）

思维：具体逻辑思维，不能进行抽象逻辑思维

去自我中心性

儿童社会化发展的重要标志（友谊）

可逆性

守恒

分类

序列化

形式运算阶段（11岁以后）

命题之间的关系

假设——演绎推理

类比推理

抽象逻辑思维

可逆性与补偿

反思能力

思维灵活性

形式运算思维的逐渐发展

记忆口诀：感前具形、爱（2）奇（7）艺（11）

影响认知发展的因素

成熟

练习和经验（自然经验）

社会性经验

平衡

维果斯基的“文化-历史”发展理论

两种心理机能

两种工具

心理发展实质

在环境和教育影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

内化说

维果斯基心理发展观的核心思想，是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。

维果斯基的最近发展区理论

概念

儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是可能达到的发展水平，这两种水平之间的差异、距离，就是最近发展区。

教学启示

1. 教学既要基于现有水平，也要着眼于学生的最近发展区

2. 教学应走在发展的前面

教学在发展中起主导作用；

教学创造着最近发展区

教学最佳效果产生于最近发展区。

“跳一跳，摘个桃”

学生的个别差异

学生的认知差异及教育意义

认知能力差异

智力的个体差异

智力类型差异

智力发展水平差异【70，130，140】

图：

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布

表现早晚差异

智力的群体差异

性别差异

男女智力的总体水平大致相等，但男性分布的离散程度比女性大

男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域

年龄差异

种族差异

认知方式差异

概念

也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。

独特而稳定的心理特征

无好坏优劣之分

分类

场依存型与场独立型

场依存型

外部参照

社交

文科

结构严密

整体

场独立型

内部参照

独处

理科

结构不严

分析

冲动型与沉思型

反应时间+精确性

具体型与抽象型

发散型与辐合型

认知差异的教育意义

应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

运用适应认知差异的教学手段。

学生的性格差异及教育意义

学生性格差异

性格的特征差异

奥尔波特的人格特质理论

奥尔波特——人本主义代表

共同特质

群体

个人特质

个人所独有

首要特质

中心特质

次要特质

卡特尔的人格特质理论

将性格特征分为表面特质和根源特质

利用因素分析法

提出16种相互独立的根源特质，编制了16PF

苏联学者关于人格特质的分类

性格的类型差异

学生性格差异的教育意义

一般学习心理

学习概述

学习及其分类

学习内涵

学习是个体由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

个体：人或动物

小狗学算术

儿童模仿偶像

练习或反复经验

后天习得（非本能）

行为或行为潜能

外显表现或导致行为发生变化的态度等

因交通事故对车的恐惧

相对持久

各种药物、疲劳、喝酒等导致的都不是学习现象

变化

每天都做广播操不是学习

判断是不是学习的要点

非本能、非成熟、非药物、非疾病、非疲劳 + 变化

学习的分类

加涅关于学习的划分

8：根据学习的水平(由低到高)

信号学习

刺激——反应学习

连锁学习

言语联结学习

辨别学习

学会识别多种刺激的异同

概念学习

学会对一类刺激作出同样的反应概念的本质特征

规则或原理学习

两个或两个以上概念间的关系

解决问题学习

高级规则的学习

信激所言，别概原题

5：根据学习结果分类

言语信息

学什么

认知策略

怎么学

智慧技能

怎么用

认知领域

动作技能

操作

动作技能领域

态度

情感领域

态态抖知烟慧

奥苏贝尔关于学习的划分

按学习方式

接受学习

发现学习

按学习性质

学习内容与学习者认知结构的关系

机械学习

有意义学习

其它关于学习的划分

冯忠良

学生学习的特点

学习形式

接受学习

学习构成

主动建构

学习内容

间接知识经验

学习目标

全面性

学习具有被动性

新课程与学习方式的转变

学习方式转变内涵

新课程倡导的学习方式

自主学习

概念

特点

探究学习

概念

也称发现学习，是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程

类型

接受式探究

发现式探究

特点

问题性

开放性

过程性

自主性

实践性

探究性学习的过程

问题阶段-计划阶段-研究阶段-解释阶段-反思阶段

合作学习

概念

以小组为单位进行的学习方式，4-6人最合适

特点

互助性

互补性

自主性

互动性

组织合作学习的基本环节

2015年安徽简答

教学之前明确目标、准备教学材料

课堂合作学习开始前，教师应做好有效的组织工作

告知学生具体的学习目标以及评价标准

决定小组规模

分配学生到小组

合理安排教师空间

教师要适时监督与介入学生的合作学习过程

合作学习的意义

影响学习的条件

学习理论

行为主义

概述

核心观点

学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程。

由于行为主义强调刺激——反应的联结，因此，也属于联结派学习理论。

顺口溜

巴经典，桑试误，斯操作，班社会

巴甫洛夫的狗，桑代克的猫，斯金纳的小白鼠，班杜拉的宝宝

巴甫洛夫经典性条件作用论

狗

经典性条件作用

用公式来表示就是：刺激 ⇒ 反应（即S—R）

主要规律

获得

将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。

分化

泛化

指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应，如狗对铃声产生唾液分泌反应后，对近似铃声的声音也会产生反应。

一朝被蛇咬，十年怕草绳

消退

条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失。

对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已习惯的反应就会逐渐消失，如学会对铃声产生唾液分泌的狗，在一段时间听到铃声而不喂食之后，可能对铃声不再产生唾液分泌反应。

恢复

未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复

消退了的条件反应，即使不再给予强化训练，也可能重新被激发，再次出现，这被称为自然恢复作用

桑代克联结—试误学习理论

也称：试误说实验名称：饿猫出笼

联结主义创始人、动物心理学开创者、教育心理学之父

学习过程

一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

学习实质

形成刺激与反应的联结

学习要遵守的三条规律

准备律

准备律是反应者的一种内部心理状态。一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。因此学习不是消极地接受知识，而是一种活动。学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。

练习律

这个定律分为两个次律：①应用律——一个已形成的可变联结，若加以应用，就会变强；②失用律——一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。

效果律

这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果

教育意义

1. 教师应允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习

2. 不能经常搞“突然袭击”（准备律）

3. 加强合理的练习（练习律）

4. 努力使学生的学习能得到积极的结果（效果律）

斯金纳操作性条件理论

实验名称：小白鼠

行为分为应答性和操作性行为

应答性行为：刺激在前，反应在后，如巴甫洛夫实验中的狗分泌唾液

操作性行为：现有行为，后有刺激

操作条件性刺激

用公式来表示就是：操作⇒ 强化（即R—S）

学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。

基本规律

强化

定义

采用适当强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程

正强化与负强化

+ 愉快刺激 ---> 反应+ = 正强化

- 厌恶刺激 ---> 反应+ = 负强化

0刺激 ---> 反应- = 消退

普雷马克原理

普雷马克原理，又称为“祖母法则”，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。

逃避作用和回避作用

逃避作用

当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。

回避作用：预防性

当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号出现时，有机体可以自发地做出某种反映，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用

它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反映，从而免受痛苦等。

消退

惩罚

定义

通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来的发生的概率。

- 愉快刺激 ---> 反应- = 负惩罚（移除性惩罚）

+ 厌恶刺激 ---> 反应- = 正惩罚（呈现性惩罚）

教育启示

在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，同时应慎重地对待惩罚。

班杜拉社会学习理论

宝宝

学习的实质--观察学习

班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。

观察学习的过程

注意

保持

复现

动机

对强化的重新解释

直接强化

即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激

替代强化

指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向

自我强化

指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标

常用的课堂强化技术

言语强化

非言语强化

替代强化

延迟强化

局部强化

符号强化（代币制方法）

认知派

概述

核心观点

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

顺口溜

苛顿悟，布发现，奥接受，加信息

不发现，加工完了，我不接受

苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫

苛勒的完形——顿悟学习理论

学习实质

学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

学习过程

顿悟过程

不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

顿悟的原因

其一，由于学习情境的整体性与结构性；

其二，脑本身具有组织的功能，能够填补缺口或缺陷

学习的结果

并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。

与桑代克的联结——试误学习理论的关系

托尔曼的符号学习理论

布鲁纳的认知——发现学习理论

学习观

学习实质

学习的实质在于主动形成认知结构

学习结果

形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。

学习过程

学习过程是类目化（概括化）的过程。

学习过程包括获得、转化和评价三个过程

这三个过程几乎同时发生，实际上就是学习者主动建构新的认知结构的过程。

教学观

教学目的

教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解与掌握

教育原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

顺口溜：冻结城墙

学习的最佳方式

发现学习

布鲁纳认为，发现学习是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

奥苏贝尔的有意义接受学习理论

亦称“认知同化学习理论” 奥苏贝尔的有意义是指“认知”理解层面罗杰斯的有意义学习是指“知情统一”的有意义

有意义学习

本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。

有意义学习的条件

客观条件

学习材料本身要有逻辑意义

主观条件

是指学习者自身因素的影响

学习者自身必须具有有意义学习的心向

学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系

学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互联系

组织学习的原则和策略

逐渐分化原则

整合协调原则

组织学习策略——先行组织者

加涅的信息加工学习理论

学习结构模式

学习结构模式图

学习过程的阶段性

巧记：东邻活宝会做盖饭

动机阶段

领会（了解）阶段

获得阶段

保持阶段

回忆阶段

概括阶段

操作阶段

反馈阶段

巧记：东邻活宝会做盖饭

人本主义

有意义的自由学习观

根据学习对个人的意义，将学习分为：无意义学习和有意义学习。

有意义学习：是一种涉及学习者完整的人，是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习（知情统一的学习）（VS奥苏贝尔）

学生为中心的教学观（非指导性教学）

学生中心模式又称“非指导性”教学模式，在这种模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”，“学习促进者”

心理氛围：真实或真诚;尊重、关注和接纳;移情性理解（无条件的积极关注）（同理心）

建构主义

知识观

在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

1）知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现的新的假设和解释

2）知识并不能精确的概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行在创造。

学习观

强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。

学生观

强调学习者自身已有的知识结构。学生不是空着脑袋进教室的。

教师观

认知主义更多地把教师看作是学生学习的指导者、设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。

建构主义教学模式

抛锚式教学

支架式教学

随机进入教学（随机通达教学）

自上而下的教学

学习动机

学习动机概述

学习动机及分类

概念

指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种心理倾向或内部动力。

成分

学习需要

个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

（心理学中的需要）

学习期待

个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。

学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

分类

根据诱因来源

内部学习动机

来自于学习本身，对知识本身感兴趣。

外部学习动机

来自于学习者外部（只要不是知识本身）的结果

根据社会意义

高尚的动机

对社会做贡献和尽义务

低级的动机

学习是猎取个人名利手段

根据作用时间长短

近景的直接性学习动机

不稳定

有活动的直接结果引起的，对学习内容或学习结果感兴趣

【学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚的兴趣、教师生动的讲解、教学内容的新颖】

远景的间接性学习动机

较稳定

由活动的社会意义、活动结果的社会价值引起，与个人的前途、世界观相联系。

【自己的历史使命】

学习动机在活动中作用大小不同

主导性学习动机

辅助性学习动机

根据学校情境中的学业成就动机的不同

奥苏贝尔儿童早期附属内驱力最为突出儿童后期和少年期，附属内驱力减弱，来自同伴、集体的赞许逐渐替代了对长者的依附青年期认知内驱力和自我提高内驱力占主导

认知内驱力

最重要且最稳定的因素

了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机。

内部动机

自我提高内驱力

个体因自己工作能力而赢得相应地位、威望、排名（名和利）的需要。

属于外部动机

附属内驱力

个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要

属于外部动机

外部动机

学习动机对学习的作用

学习动机是使学习活动顺利进行的支持性条件。

学习动机对学习过程的影响

主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。

和动机的三个关键词密切联系！

学习动机与学习效果的关系

学习动机对学习效果的影响

耶克斯——多德森定律

“耶克斯——多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效果。1. 动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果随着动机的提高而上升。随着任务难度的增加，动机的最佳水平呈下降趋势。2. 一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。3. 动机水平与行为效果呈倒U型曲线

“耶克斯——多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效果

指动机的最佳水平随任务的性质不同而不同

在比较简单的任务中，工作效率随动机的提高而上升

随着任务难度的增加，动机的最佳水平呈下降趋势

一般来讲，最佳水平为中等强度的动机

动机水平与行为效果呈倒U型曲线

学习效果对学习动机的影响

影响学习动机形成的因素

学习动机理论

强化理论

行为主义

强化理论对某些简单的操作反应，可以得到相当的效果；

需要层次理论

马斯洛的需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

成就动机理论

不同成就动机水平者选择任务的区别：

力求成功者：目的追求成功；

倾向于成功概率为50%的任务最有可能选择

避免失败者：目的避免失败；

倾向于选择非常容易或非常困难的任务

成败归因理论

最早提出者：海德

韦纳：集大成者

归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释或评价。

三个维度：内外部、稳定性、是否可控

六因素：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境

在教育上具有重要的意义：（案例）

老师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机

长期消极的归因不利于学生的人格成长，这需要教师通过反馈，给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信

通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机

习得性无助感

由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。归因到能力低（赛里格曼）

自我效能感理论

概念

自我效能感由班杜拉首次提出，是指人个体对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断

自我效能感的作用（多选）

决定人对活动的选择，以及对活动的坚持性

影响人在困难面前的态度

影响活动时的情绪

影响新行为的获得和习得行为的表现

影响自我效能感的因素（多选）

个体自身的成败经验——影响最大

替代经验

言语暗示

情绪唤醒

学习动机的激发与培养

学习动机的激发

创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心

控制作业难度，恰当控制动机水平

表达明确的期望

对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

合理运用外部奖赏

设置合适的目标

有效地运用表扬

提供明确的、及时的、经常性的反馈

口诀：创业期争奖，两表（标）一反馈

内部学习动机的激发

口诀：银幕小区

木：设置合理的目标

鸡：激发兴趣，维持好奇心

因：训练归因，指导正确归因，使学生继续努力

校：培养恰当的自我效能感

训：进行成就动机训练

木鸡归，因校训

学习动机的培养

性：培养学生对学习的兴趣

一：利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

新学习需要形成的途径

直接发生

满足原有需要

间接转化

由原来满足需要的手段或工具来转化

依据成就动机理论

动：重视立志教育，对学生进行成就动机训练

依据马斯洛需要层次理论

需要：了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生

依据成败归因理论

归：培养学生努力导致成功的归因观

依据自我效能感理论

效：帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

一性动需要归校

分类学习心理

知识的学习

知识学习概述

知识的概念

是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

知识（广义的知识）的分类

根据知识表征形式不同

安德森

陈述性知识（狭义的知识）-what

1、用言语（口头或书面）表征

2、解决“是什么”“为什么”的问题

3、包括获取、存储和提取三个阶段

包括定义、规则、原理等

程序性知识-how

1、以做进行表征 2、解决“做什么”“怎么做”的问题 3、程序性知识学习的过程包括陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段。

认知策略

智慧技能

动作技能

策略性知识

梅耶

关于如何学习和如何思维的知识

侧重于在头脑中思考的过程

知识的表征

知识学习的类型

根据知识本身的存在形式和复杂程度（奥苏贝尔）

奥苏贝尔

符号学习

又称“表征学习”，是指学习单个符号或一组符号的意义

概念学习

其实质是掌握一类事物的共同的质的属性和关键特征

命题学习

学习表示若干概念之间的关系的判断

根据新知识与原知识结构的关系（奥苏贝尔）

上位学习

自下而上的垂直迁移

遵循从具体到一般的归纳概括过程

并列结合学习

水平迁移

下位学习

自上而下的垂直迁移

派生类属学习