外汉语教学学习笔记

汉语国际教育专业硕士参考书《对外汉语教学》高质量最全思维导图！下图梳理了本书中引论的知识内容，对外汉语教学的学科建设、对外汉语教学理论与应用、第二语言教学法主要流派与发展趋向、第二语言习得过程研究、语言习得理论、对外汉语教学的语言学基础和教育学基础、对外汉语教学的心理学基础和文化学基础。

引论

• 第一部分 绪论篇 第1章 对外汉语教育是一门专门的学科
  • 语言教学中有关语言的几个基本概念
    • 第一语言和第二语言（按人们获得语言的先后顺序区分）
      • 第一语言
        • 指人出生以后，首先接触并获得的语言
      • 第二语言
        • 指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的人还会学习和使用第三语言，第四语言，因为学习这些语言的规律与第二语言有很多共同之处，因此统称为第二语言
      • 双语或多语现象
        • 有的幼儿出生以后，同时习得两种甚至多种第一语言，而这些第一语言达到同等熟练运用的程度的现象
    • 母语和外语（按国家的界限区分）
      • 母语
        • 指本国，本民族的语言
          • 在美国出生的孩子，父亲和母亲都是中国人，孩子的母语是汉语。第一语言是英语
            • 利用母语来讲授二语的合理性。
              • 学习者有积极的学习态度，焦虑感降低，动机和自信心得到加强，学习者往往在获得完整母语能力的同时提高了二语水平
              • 维持母语地位对二语习得产生积极作用的原因。
                • 如果学习二语是为了取代母语，学习者会感到，这是对其个性的直接攻击，而维持母语地位是学习者对二语有更积极的态度，因此也学得更好。
                • 相互依存的原则，强调，母语能力的提高，对二语习得的促进作用，母语和二语的习得互为依存，学习者获得完整母语能力的同时，二语水平也将得到提高。
      • 外语
        • 指外国的语言
    • 本族语和非本族语（按言语社团，通常是民族的界限区分）
      • 本族语
        • 本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用
      • 非本族语
        • 本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言
    • 目的语
      • 指人们正在学习，并希望掌握的语言，即在语言教学中正在被教授和学习的语言
        • 无论是外语或者非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习，并争取掌握的目标都可以称为目的语
    • “第二语言”和“外语”的区分
      • 从有无语言学习环境的角度划分。凡是在该语言使用的环境中学习的目的语，称为第二语言。不在其使用环境中学习的目的语称为外语
      • 一般来说，第二语言指母语（或第一语言）之外的，本国通用语或本国其他民族的语言。外语指别的国家的语言
    • 总结
      • 广义的“第二语言”：是指任何一种在第一语言获得以后，学习和使用的语言，包括外语
      • 狭义的“第二语言”
        • 指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语
        • 指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语
  • 学科名称的讨论
    • 对外汉语教学（20世纪80年代出现）
      • 是指对外国人的汉语教学，实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学
      • 北京语言大学有“对外汉语研究中心”，是我国该专业唯一的教育部研究基础
      • 局限：只突出的主要教学对象，不能全面，准确地反映学科性质——第二语言教学
      • 国内使用的正式名称，也是用的最多的
    • 汉语教学
      • 对外汉语教学原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩
      • 既包括汉语作为第二语言的教学，也包括汉语作为第一语言的教学，但在特定的情况下，如国际学术讨论中，可以专指汉语作为第二语言的教学
    • 华语（华文）教学
      • 针对海外华裔子弟的汉语教学，其学习环境既不是典型的目标语环境，也不是典型的非目标语环境，学习内容包含汉语以及大量的中华文化内容
    • 国际场合用的较多，美国叫“中文教学”，日本叫“中国语教学”
    • 汉语作为第二语言的教学（TCSL)
      • 从学术上将能精确地指称这一学科内涵和性质
      • 既能指在中国进行的对外国人的汉语教学，即对外汉语教学，也能指世界各地的汉语教学，而且还能包括与之性质大体相同的对我国国内少数民族的汉语教学
      • 不足：名称太长
      • 能覆盖第一语言以外的所有汉语教学，包括了国内少数民族的汉语教学
    • 以上三个学科名称之间的关系
      • “汉语作为第二语言教学”涵盖国内外所有作为第二语言的汉语教学也显示了它本身是整个第二语言教学的一部分，在学术研究中很多情况需要用这个词语
      • 上述都不能很好的体现教学与教育的关系
    • 应用语言学（19世纪末 波兰 博杜恩•德•库尔特内提出）
      • 狭义的应用语言学专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是指第二语言教学
      • 应用语言学发展最充分的分支是汉语教学
      • 最早，最普遍
    • 外语教学（法）
      • 这是国外语言教育学广泛使用的名称，我国外语教学见长期以来也一直用它
      • 问题：不能表示出作为一门学科的理论层次和她所包含的全部内容，其实后面加上一个“法”字，仍只是强调了教学过程和教学方法的层面。
    • 外语教育学 和教育语言学
      • 许国璋主张外语教育学
    • 第二语言教学
    • 世界范围内有关语言教育学科的名称，目前比较普遍使用的，还是应用语言学 外语教学 第二语言教学
    • 汉语国际教育（teaching Chinese to speakers of other language)(硕士学位：mtcsol)
    • 学科名称含义：学科名称是学科的内容和学科本质特点的反映
  • “对外汉语教育学科”的提出
    • 提出原因
      • 无论是“对外汉语教学”，“汉语作为第二语言教学”或“第二语言教学”，都存在一个共同的问题，即如何正确体现“教学”与“教育”的关系
    • “教学”与“教育”的关系
      • “教学”，主要是指教师和学生共同参与的有组织，有计划地传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生身心发展的一种教育活动，他只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象
      • “教育”内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动— —主要是学校的活动。对教育的研究，除了教学过程和规律以外，还要研究培养全面发展人才的教育全过程和教育规律
      • 本学科研究的任务也就不仅局限于教学一个方面，而是涉及到学习者健全人格的养成；涉及到对一般教育原理和教育规律的探讨；涉及到对外汉语教育的发展历史及现状；涉及到教育学，心理学，语言学，跨文化交际与本学科的关系；涉及到教育的各种内部和外部的因素，甚至包括国家的教育政策和所能提供的教育方面的设备条件等
    • 对外国学生的培养，根据国际惯例，同样要进行德智体美全面发展的综合素质教育。因此本学科研究的任务也就不仅局限于教学，而是涉及到学习者健全人格的养成，涉及到对一般教育原理和教育规律的探讨，涉及到对外汉语教育的发展历史现状，涉及到教育学，心理学，语言学及跨文化交际学与学科的关系，涉及到教育的内部和外部因素，甚至包括国家的政策和所能提供的教育方面的设施条件等。本书主张与其他学科教育的名称相一致，使用“对外汉语教育学”比较规范，而且能清楚地体现出本学科的性质及其科学定位。当然，日常中，人们习惯用广义的教学来代替教育，常常是通用的。
  • 对外汉语教育的学科任务
    • 任务
      • 研究汉语作为第二语言的教育原理，教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
      • 以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科，甚至整个语言教育学科的理论发展做贡献
    • 研究内容
      • 研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的 本质特征以及学习规律和教学规律， 从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，提高学习效率
    • 研究的核心内容
      • 对外汉语教学
    • 教与学的全过程
      • 是学习者从零开始到接近标准目的语的整个过程中，其汉语水平发展的各个不同阶段教与学的特点和规律，也包括每个阶段上的学习与教学四大环节（总体设计，教材编写，课堂教学，测试评估）的内部规律和相互关系。
    • 对外汉语教学系统中的内部因素和外部因素
      • 内部因素
        • 学习与教学活动的主体
          • 学习者和教师，包括学习者的生理，心理，策略等个体因素和教师的基本素质
            • 国际汉语教师应该具备第二语言教学能力，文化传播能力，跨文化交际能力，研究和论文写作能力。
              • 个人素质
                • 责任心事业心
                • 亲和力
                • 良好的心理素质。
              • 知识储备
                • 汉语知识。
                • 外语知识
                  • 不仅能够进行交流，还能在语音，词汇，语法等方面进行有效的汉外对比，发现母语迁移在学习中的表现，有效指导教学。
                • 跨学科知识
                  • 语言学，教育学，心理学，跨文化交际学。
                • 中华知识，以及才艺
                • 世界文化知识和跨文化交际知识。
                  • 建立多元，文化意识学会尊重不同文化，避免刻板印象和文化冲突。
                  • 海外教师对所在国的历史文化习俗，学习心理等应该有足够的了解和认识。
              • 能力结构
                • 教学能力
                  • 这是汉语教师能力结构的核心，包括海内海外汉语教学能力，教学组织和课堂管理能力。
                • 跨文化交际能力。
                  • 每个第二语言教学都应该具备文化意识和文化敏感度，对其他文化有充分的了解理解和适应。
                  • 应该具有全球化思维能力，开放的心态和多元文化意识，具备跨文化交往的技巧。
                • 文化传播能力。
                  • 内功
                    • 要求教师对中华文化有广泛正确的了解，通过有意识的学习和积累，掌握足够的知识。
                  • 外功
                    • 恰当，有效地进行文化传播，而不是简单地进行文化灌输
                      • 内容：选择合适受众的传播内容。
                      • 方式：学会使用适合受众的方式和手段，激发受众的学习兴趣。
                • 教学研究和创新能力。
                  • 首先要有教学观察和教学研究能力，要学会发现教学中的实际问题，比如为什么韩国学生很难发发声母f
                  • 要能够学习,使用相关的理论方法来分析解决问题。
        • 学习与教学活动的客体
          • 所教的目的语，即作为第二语言的汉语
        • 学习与教学活动本身
          • 包括总体设计，教材编写，课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践
            • 总体设计的根本任务：选择最佳方案
      • 外部因素
        • 一些基础学科
          • 特别是与本学科关系最为密切的语言学，心理学和教育学等，对本学科理论所起的支撑作用
        • 语言环境
          • 包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习所产生的影响
        • 国家的方针政策，国家，社会以及具体的教育单位所能提供的各种资源，条件对教学实践所产生的影响
  • 对外汉语教育的学科体系
    • 国内外学者提出的各种语言教育体系模式
      • 教育语言学理论模式（美国 斯波尔斯基 1980）
        • 斯波尔斯基模式中第二语言教学理论的主要来源
          • 语言描写，语言学习理论和语言运用理论，其中的语言学习理论又源于语言理论和学习理论，语言描写也由一定的语言理论所决定。上述诸因素又分别由普通语言学，心理学，心理语言学，社会语言学等学科作为理论基础，从而构成了斯波尔斯基称之为“教育语言学”的学科。
            • 语言学习理论研究历来是 对外汉语教学研究的重要领域
        • 优点
          • 较早提出语言教学理论的各个组成部分，同时更明确指出，单单语言学不足以构成语言教育的理论基础。他具体列出作为该学科理论基础的各相邻学科及他们与该学科有关部分的联系
        • 缺点
          • 系统内部的层次不够清楚，另外像教学原则，教学方法，这样一些语言教学理论的实质内容为能表现出来
      • 第二语言教学理论的一般模式（加拿大 教学法专家 斯特恩 1983）
        • 特点
          • 把模式分成三级，模式内部各层次的关系更清晰，更系统性。这个三级模式的核心是在第二级，由语言，学习，教学和语境四个方面所组成的学科体系，相当于 斯波尔斯基 所说的教育语言学。 位于模式中层的第二级理论部分成为沟通第一级理论基础与第三级教学实践之间的桥梁
          • 把“实践”部分（第三级）纳入到学科体系中来
        • 不足
          • 主要在第三级实践部分，即其中的教学目标，内容，过程，教材，效果评估等，不仅仅是单纯的实践，本身也有一定的理论性，是学科理论的一部分，应该属于中层“教学”部分的具体内容。此外，该模式在层次划分上也并非完美无缺
      • 我国从事语言教育的学者们提出的不同的学科体系
        • 中学语文教育系统的结构（张鸿苓）
        • 外语教育学的理论模式（章兼中）
        • 有关第二语言学科理论和第二语言教学结构的论述（吕必松）
        • 崔永华从学科的理论体系，教学体系和人才体系三个方面论述，把语言学，心理学，教育学等称为“支撑理论”，以表示这些是别的学科来支撑我们学科的基础理论
      • 国内外学者提出的模式的共同处
        • 所有模式都认为，本学科有自己的理论体系，尽管名称不同，但其组成部分却大体一致。这一理论体系正是学科得以存在和发展的主要标志之一
        • 所有模式都强调，学科的综合性，跨学科性，受到多种学科的影响；各模式所列举的主要相邻学科也基本相同
        • 很多模式都提到教育实践这一层面把教学实践纳入学科体系之中，能更好地体现本学科应用性的特点
    • 对外汉语教育学科体系（由理论基础，学科理论，教育实践组成）
      • 对外汉语语言学的研究与母语研究的区别
        • 研究的目的不同
          • 本学科研究汉语是为了让常常是从零开始的第二语言学习者在较短的时间里快速，有效地掌握汉语的词语和造句规则，培养其运用汉语进行交际的能力，而不是如何提高，早已具备汉语交际能力的人对语言规则系统的理性的认识。
        • 研究的内容不同
          • 本学科主要研究那些通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作为目的语学习所遇到的难点，也就是汉语的特殊规律，并研究如何将这些规律知识转化为学习者的技能，而不是面面俱到的追求理论知识的系统性与完整性
        • 研究的侧重点不同
          • 本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究，多讲句子的条件，建立汉语的组装规则体系；而不是单纯从语言结构出发，集中于描写语言现象、分析语言现象
        • 研究的角度不同
          • 本学科要求除了从语言学的角度来研究以外，还要从汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习者个体差异、认知心理等多角度进行综合研究
        • 研究的方法不同
          • 除了一般的语言学研究方法外，还要采用对比分析、偏误分析以及心理实验等多种方法研究。
      • 对外汉语教育学科体系
        • 理论基础，学科理论，教育实践
      • 理论基础
        • 理论基础部分提出于本学科的发展关系最密切的七个基础学科，语言学，心理学，教育学，文化学，社会学，横断学科，及哲学
          • 他们主要从语言的本质，语言学习的本质，语言运用的本质和教育的本质，四个方面对本学科产生影响
      • 学科理论包括基础理论和应用研究两部分。
        • 学科理论体系中的基础理论
          • 对外汉语语言学
            • 是作为第二语言来教学和研究的汉语语言学，包括语音，词汇，语法，语义，语用，话语，功能，文化因素等方面。与作为母语研究的一般汉语语言学相比，主要有研究目的，内容，侧重，角度，方法五个方面的不同。
              • 中国第一部系统的汉语语法著作是清末 马建忠的《马氏文通》
          • 汉语习得理论
            • 是对对外汉语教学主体之一的学习者的研究，侧重心理学的角度，研究教学对象的学习过程和学习规律
          • 对外汉语教学理论
            • 是研究如何通过教学活动使教学内容，为学习者迅速有效的掌握规律和原理。
          • 学科研究方法
            • 是指受哲学方法论普遍规律的指导，用来探讨本学科最具针对性的方法论原则，并着重研究适用于本学科的一般方法，特别是本学科特有的方法。
        • 应用研究
          • 指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计，教材编写，课堂教学，测试评估，教学管理，师资培养等方面进行专门的研究。
      • 教育实践
        • 既包括对外汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的对外汉语师资的教育。教育实践主要是教学时间，是学科理论服务的对象，也是学科理论产生的土壤
      • 学科体系是一门学科的结构系统，显示构成该学科的内部和外部因素，以及这些因素之间的关系，其核心部分是学科的理论体系。
  • 对外汉语教育学科的研究核心内容是对外汉语教学，对外汉语教育的学科特点和性质，也主要是由对外汉语教学的特点和性质决定的。
  • 对外汉语教学的性质
    • 首先是语言教学
      • 语言教学根本任务是教好语言，首先是技能课，工具课，而且不同语言学的教学。
    • 是第二语言教学，这一性质使其不同于第一语言（常常是母语）教学
      • 第二语言的教学往往从零开始，因此基础阶段的教学是第二语言教学的重点阶段，为了尽快初步掌握这种目的语就必然带有短期，速成，集中，强化的特点，强调所传授的知识要转化为技能，并以技能训练为中心，以培养学生运用目的语进行交际能力为根本目标。
        • 第二语言教学 是指在学校进行的正规教学活动
        • 跟一般语言习得的区别：不管在不在目标语环境中，都主要在 课堂上进行，有一套正规的教学程序和方法
        • 跟一般学校的非语言教学的区别：二语教学注重学生对第二语言能力的掌握，包括具体的言语交际能力和技巧。学生必须能够在特定的交际场所完成相应的交际任务
          • 目标：培养出能用目的语进行交际的人才
          • 语言教学理论的六个问题
            • 谁who
              • 学习者和教育者是谁，以及他们的母语，教育程度，智力，个性，社会地位等相关情况
            • 什么what
              • 学什么，教什么，母语习得和第二语言学习的区别，语言知识和语言能力是什么
            • 怎样how
              • 怎样学，怎样教，怎样称成功的学习者
            • 何时when
              • 学习者的年龄，临界期是什么时候，何时学习第二语言最合适
            • 哪里where
              • 在什么环境学习，目的语环境还是非目的语环境，课堂还是社会
            • 为什么why
              • 为什么学，是工具目的还是参与社团的目的
          • 类别
            • 汉语预备教学
              • 对象是准备在中国高等院校学习非汉语专业的外国留学生
            • 汉语进修教学
              • 不以获取文凭为目的的汉语教学。目标是 提高汉语语言能力和汉语交际能力
            • 汉语言本科教学
            • 汉语国际教育本科教学
              • 1985年创立时叫“对外汉语”。2014年改为‘汉语国际教育“，教学对象是 中国学生
            • 汉语国际教育硕士专业学位教学
              • 2007年创立，教学对象包含中外学生
            • 科学学位硕士生博士生培养
              • 教学对象包含中外学生
    • 是汉语作为第二语言的教学
      • 一方面受到第二语言教学普遍规律的制约，同时汉语教学又有自身的特殊规律，汉语属于汉藏语系，语音，词汇，语法等方面有很多特点，汉字更为独特
      • 汉语体现的文化也与其他民族的差异很大，汉语教学在国外不够普及，教授历史短，基础薄，经验少，正因为这些重难点，在教学方法上也就要体现汉语教学的特点。
    • 是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学
      • 国内少数民族属于中华民族一分子，在文化差异上明显小于其他国家民族，因此与语言交际密切相关的文化因素，就成为了对外汉语教学中不可或缺的内容。
    • 对外汉语教学的性质：对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学
    • 总结
      • 对外汉语教学的性质是汉语作为第二语言的教学，它是第二语言教学的分支学科。
      • 对外汉语教学、世界汉语教学、我国少数民族汉语教学、我国母语文教学和我国的外语教学之间的关系如图所示
  • 对外汉语教学的特点
    • 以培养汉语交际能力为目标
      • 让作为第二语言的学习者掌握用汉语进行听说读写交际活动的能力。
    • 以技能训练为中心，将语言知识转化为技能
      • 将语言知识转化为技能——语言作为技能和能力，只有通过练习、实践才能掌握。
    • 以基础阶段为重点
      • 语言学习打下坚实的基础最为重要；基础阶段总是拥有最多的学习者，也最能体现第二语言教学的特点与规律。
    • 以语言对比为基础，找出难点，重点，进行分析和纠错
    • 与文化因素紧密结合
      • 语言教学离不开文化教学，语言教学本身就应包含运用目的语成功地进行交际所必需的文化内容
    • 集中，强化的教学，课程集中，课时紧密，内容多，速度快，班级规模小
  • 对外汉语教育学科的性质
    • 汉语作为第二语言的教育
  • 对外汉语教育的学科特点
    • 对外汉语教育是专门的学科
      • （专门的研究对象，研究任务，研究视角）
        • （1）专门学科的含义：专门学科就是指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角，是别的学科所无法替代的。（2）对外汉语教育的研究对象：是汉语作为第二语言的教育现象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为核心，研究汉语作为第二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。（3）对外汉语教育的研究任务：是揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实践中提出的各种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。（4）对外汉语教育的研究视角：不仅是语言学的，也是心理学的和教育学的，而且是这几方面的综合的独特的视角。
    • 对外汉语教育是综合的学科
      • （1）边缘交叉学科：由两门学科相交而介于其间的称为边缘交叉学科。（2）综合交叉学科：由多门学科涉及到同一对象而形成的综合性学科。（3）对外汉语教育是一门综合交叉学科。它综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐步完善自身的学科理论。（4）哲学是关于世界观的科学，也是方法论的科学。哲学从总体上揭示客观世界最一般的规律，从而启发人们研究各门具体科学的特殊规律，从宏观上、方向上对各学科产生指导作用，因而是包括对外汉语教育在内的一切学科的理论基础。（5）数学等横断科学运用于各个领域中，起着方法论的作用。数学是从量的角度来反映客观世界及其规律的工具，也是科学研究的普遍方法。（6）20 世纪中叶崛起的系统论、信息论和控制论，是最初产生于技术科学而后成为横跨自然科学、技术科学、思维科学和数学的新的横断学科。这些学科所提出的系统方法、信息方法、反馈方法和功能模拟方法等，对各学科都有方法论的指导意义。（7）社会学是研究社会生活、社会制度、社会行为、社会变迁和发展等社会问题的学科。语言是一种社会现象，社会性是语言的本质属性，因此语言学和语言教育的研究，都不可能不受社会学的影响。
      • 综合了多种学科的理论成果，作为本学科理论基础的七个主要学科是：语言学，心理学，教育学，文化学，社会学，横断学科，及哲学，他们主要从语言的本质，语言学习的本质，语言运用的本质和教育的本质，四个方面对本学科产生影响。
    • 对外汉语教育是应用的学科
      • 与实践紧密联系，直接解决实际问题的学科称为应用学科，他有其自身的基础理论研究领域和理论体系，不仅需要进行具体的应用研究，关注应用过程本身，而且还要进行与之相关的理论基础理论研究。
      • 理论研究的目的在于指导教育实践，解决教育和教学中发生的问题，提高教学质量和效率，实现教育目标，对外汉语教育的研究课题正是从教育实践中产生的，研究成果或提出的理论应能指导实践，并得到实践的检验。
      • 本学科在研究方法上也有特点，不能仅仅坐而论道，而且还要进行科学实验，获得数据，定量定性分析，得出客观而有说服力的结论。
    • 总结
      • 正是在综合运用各相关学科理论并致力于研究汉语作为第二语言教育的特殊规律的基础上，在指导教育实践并经受实践检验的过程中，对外汉语教育已初步形成了一套有理论和方法的学科体系。
  • 四、对外汉语教育的学科定位与争论
    • “小儿科”论（学科否定论）
      • ．60 年代至 70 年代，对外汉语教学曾被看做是教外国人说中国话，教“人手足刀尺”的“小儿科”，认为“是个中国人就能教汉语”，不承认这是一门学科，需要什么学问。这是早期的“学科否定论”。
    • “对外汉语文化教学学科”论
      • 1．80 年代后期至 90 年代初，对外汉语教学界就进行过一场语言与文化、语言教学与文化教学关系问题的热烈争论。2．这场争论，初步探讨了语言教学与文化教学的关系，推动了对语言教学中文化教学的重要性及具体内容的深入研究。3．更重要的是进一步明确了学科作为第二语言教育的性质，在姓“语（言）”还是姓“文（化）”的紧迫问题面前，强调了本学科的语言属性，把握了学科的大方向。
    • “应用语言学学科”论 美国学者 汉默莱 章兼中
      • 1 评价把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用语言学是不恰当的。2．原因（1）第二语言教学所“应用”的理论不仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学等，单单应用语言学理论解决不了语言教学的所有问题。另一方面，一些“后结构主义语言学时代”的最重要的语言学理论，如转换生成语法理论，却最难应用到语言教学中去。因此把这一综合交叉学科仅仅定位于其支撑理论之一的语言学，缺乏科学性。（2）语言学与语言教学之间的关系绝不仅仅是“应用”。（3）“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。此外，这一名称强调的是本学科“应用”别的学科理论的一面和它所具有的应用性的一面，而忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。（4）如今的语言教学已经进一步发现了自己的学科特征，明确了自己的发展方向，找到了自己的发展道路。
    • 学科定位-语言教育学科
      • 对外汉语教育学科的性质是汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教育学科。它是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。
    • 学科定位的含义：学科定位是指某一学科在众多学科中的位置，也就是科学地确定它的门类归属问题，通常是由该学科的研究内容、任务和性质所决定的。
• 第2章 汉语作为第二语言教学的发展与现状
  • 一，我国对外汉语教学的发展回顾
    • 开创对外汉语教学事业
      • 初创阶段（1950～1961）
        • 1950清华大学 “东欧交换生中国语文专修班）—，是我国第一个对外汉语培训机构
        • 1952 北京大学 “北京大学外国留学生中国语文专修班”
        • 1960 非洲留学生办公室
        • 1961 北京外国语学院外国留学生办公室
        • 1953～1957 中国语文专修学校
        • 阶段特点
          • 从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语文教学区分开来
          • 雄厚的研究汉语语言学的实力
          • 我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴、汲取国外第二语言教学的好经验和新成果。
        • 历史局限性
          • 阶段对汉语作为第二语言教学规律的认识还是初步的，教学中存在过于侧重语言知识特别是语法知识教学的倾向，对语言运用能力的培养，无论在认识上还是具体方法上都远远不够。
      • 巩固阶段 （1962～1966）
        • 标志
          • 经国务院批准，1962 年 6 月在北京外国语学院外国留学生办公室的基础上正式成立“外国留学生高等预备学校”，以适应对外汉语教学事业不断发展的需要。
        • 迅速发展的表现
          • ①教学规模进一步扩大。1965 年底在校的外国留学生总数为 3312 人，是 1961 年在校人数的七倍多。这四年间共接受外国留学生 3944 名，超过了前 ll 年的总和。从事这项任务的学校也由一所发展到 23 所。②在教学体系的建设方面，本阶段在巩固、发展汉语预备教育的同时，已着手试办汉语翻译专业。对外汉语教师的培养工作，也由于划归北京语言学院承担而得到进一步落实。③在教学法的研究方面开始对 l5 年来所积累的经验、包括长期以来争论的问题进行了总结。
        • 1966 年夏天爆发的“文化大革命”使我国陷入一场空前的浩劫，对外汉语教学这株幼苗也遭到了严重的摧残，几乎被扼杀。从此，全国的对外汉语教学中断了六七年。
      • 恢复阶段（1972～1977）
        • （1）70 年代初国际形势有了新的发展。随着我国在联合国合法席位的恢复、中日邦交正常化、美国总统访华所开始的中美关系正常化的进程等一系列外交上的重大突破，我国的国际地位进一步提高，很多国家要求向我国派遣留学生。这时国内高等学校已恢复招生，恢复对外国留学生的汉语教学也必须提到日程上来。（2）在教学理论的研究方面，这一阶段提出了“实践第一”的观点，强调课堂实践必须为社会实践服务，并把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则。（3）在新教材的编写中进行了句型教学的试验，在语言技能训练方面进行听说和读写两类课型分开教学的试验等。（4）总结在前一时期的 28 年（除去文革时期实际上也只有二十一二年）中，对外汉语教学事业虽然经历了曲折的道路，但还是由小到大发展起来。这一时期对外汉语教学事业的发展和经验的积累，为以后的学科确立和学科建设奠定了基础。（5）历史局限性：在主要从事语言预备教育的情况下，人们还缺乏学科意识，当时也不可能致力于科学的、系统的学科建设
    • 确立对外汉语教育学科（1978～至今）
      • 建构学科理论框架阶段（80年代）
        • （1）在对外汉语教学界逐渐形成了科学研究之风，在研究课题的涉及面和参加者的广泛性方面都是空前的。（2）本阶段从学科建设的高度开始了对外汉语教学宏观的、系统的研究，逐步建构了对外汉语教学的学科理论框架。（3）在这一阶段中，以我国第一个对外汉语教学的研究机构北京语言学院语言教学研究所和北京语言学院语言信息处理研究所为基地，开展了本学科首批重大课题的研究，并陆续在 80 年代末和 90 年代初取得了一些不仅在对外汉语教学界而且在语言学界和语言教育界、不仅在国内而且在国外都产生了一定影响的研究成果。（4）在教学法的研究方面，提出了“结构与功能相结合”的原则以及“交际性原则”，并紧密结合教学的需要对对外汉语预备教育、短期教育、进修教育及现代汉语专业的本科教育等门类的课程与教材进行了全面的改革试验。
          • 1987年 国务院批准成立了“国家对外汉语教学领导小组”，日常工作由其常设机构 （国家对外汉语教学领导小组办公室）（简称“汉办”），负责
        • 基于建构主义教学观的理论产生的教学模式主要有 支架式教学，抛锚式教学和随即进入教学
          • 支架式教学
            • 学生试图解决超出当前知识水平的问题时，给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能独立完成任务
      • 深化学科理论研究阶段（90年代）
        • 推动学科理论建设方面的意义最为重大的研讨会，座谈会
          • ①1992 年的“语言学习理论研究座谈会”②1994 年的“对外汉语教学定性、定位、定量问题座谈会”③1997 年的“语言教育问题座谈会”
        • 90年代了解研究深化的表现
          • （1）语言习得的研究得到高度重视，进一步探讨汉语学习规律，使教学理论的研究建立在更为坚实的基础之上，“语言学习理论研究座谈会”对推动语言习得的研究产生了深远的影响。②教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉地汲取心理学、教育学、语言习得理论、社会学、文化学和跨文化交际学的理论成果，借鉴认知心理学、社会语言学、心理测量学、教育统计学等学科的研究方法，探讨体现学科特色的研究方向。
        • 研究的重点
          • ①对教学原则的研究和总结，特别是其中的“结构、功能、文化相结合”的原则，已成为带有中国特色的汉语作为第二语言教学的一项重要原则。②对教学活动进行科学化、规范化的研究。
  • 二，我国对外汉语教学的发展现状
    • 国家和民族的事业（我国政府高度重视对外汉语教学工作的原因）
      • 汉语的重要性
        • 汉语作为各国人民间传递信息、交流科技文化、加强沟通与了解，且作为世界上使用人口最多的语言、联合国法定的一种工作语言，日益发挥着重要的媒介作用。
      • 对外汉语教学的意义
        • 不仅局限于一种语言教学，它有助于世界人民了解中国，加强各国人民与中国人民的友好交往，有利于人类的和平进步事业。
    • 学科地位
      • 中国教育学会对外汉语教学研究会（1983•6 正式提出了“对外汉语教学”的学科名称）
      • 对外汉语教学界所做的努力
        • 1）成立了专门的学术团体和研究机构。1983 年 6 月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于 1988年独立为“中国对外汉语教学学会”。（2）为推动学科的理论建设和教材建设，先后创办了专业性刊物并成立了专业出版社。1979 年 9 月原北京语言学院的内部刊物《语言教学与研究》改为正式出版的季刊，成为我国第一个对外汉语教学的专业刊物。
          • 我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》
    • 学科教育体系和课程体系
      • 对外汉语教学发展的第二时期
        • 到 70 年代下半期，特别是进入对外汉语教学发展的第二时期，即确立学科时期，这一教学门类单一的现象得到了彻底的改变，开始了本专业的大学本科教育和研究生教育。
      • 对外汉语教学发展的表现
        • （1）本学科有了从学士学位到博士学位的完整的学历教育体系。（2）非学历教育的门类也在不断发展。除了一直有的汉语预备教育外，这一时期增加了汉语短期教育、汉语进修教育和汉语速成教育。（3）对海外华侨子弟的汉语教育，对外交人员、商务人员的汉语教育，以及广播、电视、刊授、函授等各种特殊形式的对外汉语教育也都有了进一步的发展。网上中文教学、远程汉语教学也正在进行研究。（4）现在本学科已形成多层次、多渠道、多形式、能适应各种类型学习者需求的对外汉语教育体系。（5）本学科的课程设置也在不断总结经验的基础上趋向科学化。不同专业、不同教育类型，如预备教育、进修教育、短期教育、速成教育、本科教育、研究生教育等有不同的课程设置。（6）与课程体系相关的教材建设，也取得了可喜的成果。
    • 学科理论体系
      • 对外汉语教学界的学术研究成果
        • （1）20 年的辛勤耕耘，我国对外汉语教学界同仁在各种场合发表的论文不下 3000 篇，出版著作近百部。（2）研究领域涉及汉语语言学、汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学等，既有基础理论研究，也有应用研究。其中，一些基础性的项目研究，更为国内外学术界所瞩目。
      • 对外汉语教育已初步形成了学科理论体系
        • （1）经过近半个世纪的努力，对外汉语教育已初步形成了自己的学科理论体系。（2）不仅为我国对外汉语教学的进一步发展打下了基础，在汉语教材建设和教材编写理论的研究方面，在教学原则的研究方面、在汉语学习理论、汉语中介语的研究方面，在汉语教学总体设计与教学大纲的制订、汉语功能大纲的研制方面，在对外汉语语言学的研究方面，也为世界汉语教学及整个第二语言教学的发展做出了一定的贡献。
    • 教师队伍建设
      • 1 对外汉语教师队伍，已从初期的六七十人发展到今天的专职教师两千五百多人，兼职教师三四千人。教师队伍的素质也有了很大的提高。2．其中相当一部分为中年以上教师，从事对外汉语教学工作数十年，既具有丰富的教学经验，又有很强的科研能力和一定的科研成果，很多已成为本学科培养的国内外知名的专家教授。3．这支队伍中也有很多年轻教师，特别是近年来新吸收了一批刚毕业的硕士生和博士生，他们的加盟使教师队伍的学历成分有了很大的变化，为本学科的发展提供了坚实的后备力量。
  • 三，世界汉语教学的发展特点
    • 新世纪语言教育的重要性
      • 语言教育的重要作用
        • 1）早在原始社会，人类就是依靠语言在生产劳动及与大自然交往中，相互沟通、团结协作以求得生存发展。今天语言作为知识、文化的载体，也是信息传播最主要的载体，在信息时代的重要性怎样估计也不为过。语言学习和语言教育仍是今天社会生存和发展的前提。（2）语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的沟通工具。我国要实现现代化，要深化改革开放，在经济、文化、政治各方面参与国际交流与合作，这就需要了解外国并让外国了解我们，而这一切都离不开外语和汉语的语言教育。（3）语言教育是人类教育的基础。第二语言教育不但可以促进人们的社会交往能力并开发人的智力，而且可以培养人们的多元文化意识，并充分利用其作为目的语文化载体的功能，扩大人们的视野，丰富人们的知识，在培养 21 世纪新人、提高人的基本素质方面起到特殊的作用。
      • 汉语作为第二语言教育的重要性
        • 使用人数 联合国
          • 联合国使用的语言有六种 分别是阿拉伯文，中文，英文，法文，俄文和西班牙文。
        • 最古老的语言
        • 丰富的文化底蕴，独特的语言魅力
        • 汉字利于儿童智力发展
        • 交际工具 国际经济，贸易，文化，政治
    • 世界汉语教学的发展特点
      • 对外汉语教学与世界汉语教学的关系
        • 我国对外汉语教学仅是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分
        • 作为第二语言的汉语教学
          • ①在使用汉语的环境里进行的汉语作为第二语言的教学，即对外汉语教学；②在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的教学。
      • 世界汉语教学的现状与特点
        • （1）现状：据不完全统计，目前全世界有 134个国家的主要大学开设中文系或中文课程。（2）特点①学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属“非普遍教授语言”。②现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立的学科。③中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。
• 第二部分 基础篇 第3章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础
  • 对外汉语教学的语言学基础（一）
    • 语言的基本特征与对外汉语教学
      • 语言是一种符号系统（本质）
        • 语言是符号系统，这是语言结构的本质属性
          • 符号是用来代表客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的结合体。
          • 符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然的联系；语言中的音和义的关系也完全是“约定俗成”的，由社会习惯所定。但符号一经由社会“约定”，就有强制性，社会成员必须遵守，任何人都不能随便变更。
        • 语言系统具有层级性，是一种分层次的结构
          • 语言系统分为音序和语法两个层次，这两个层面上都有最小的单位和小单位组成大单位的多级组织结构，这是语言系统最重要的特点，即语言系统的两层性
          • 语言符号系统，由作为备用单位用来构成符号的形式的音位，和作为使用单位的音义结合的符号语素，及符号序列词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。并以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。
          • 语言作为一个层次系统，是依照一定结构规则的组合关系和聚合关系来运作的。
        • 语言作为符号系统的特征的启示
          • ①学习一种语言要重视意义。要掌握音义的联系，遵守约定俗成的社会规则。②学习一种语言要掌握语言系统和各分支系统。对外汉语教学的主要内容是语音、词汇、语法和汉字四个要素及其相关系统。③声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言的学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。
        • 符号作为文化的载体，最主要的特征是具有表意性
      • 语言存在于言语之中（索绪尔）
        • 语言与言语的关系
          • 语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音，词汇，语法的规则系统
          • 言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语
        • 启示
          • 对外汉语教学应注意言语和语言，言语层次的教学与语言层次的教学的统一
          • 对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，教学中首先要强调听说读写言语技能的训练，并培养交际能力。
          • 从言语中接触到大量语言事实，应当总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。同时，系统的语音语法词汇知识的教学也是十分必要的。
      • 语言有生成性
        • 语言有极大的生成性
        • 语言的生成性的启示
          • 外汉教学的目的
            • 培养学生创造性地运用汉语的能力，能用有限的语言材料，理解和表达丰富的思想。
          • 教学的方法
            • 要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则，要帮助学习者归纳，掌握生成规则，并能运用自如，同时操练模仿是必要的，但不能只停留在这一步。
        • 大脑所存储的是语言的系统规则，可以用有限的规则，生成无限的表达意义的语言形式。
      • 语言是人类最重要的交际工具
        • 作为人类的交际工具，是语言本质的社会功能。
          • 人类交际有语言交际和非语言交际，但语言是最重要和最根本的。
          • 语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解的。表达往往采用读和写的方式，理解往往采用听和读的方式。
        • 启示
          • 外汉教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力，这也是检验学习效果的主要标准。
          • 为了掌握这个交际工具，语言课要充分体现工具课，技能课的特点，不仅要教授或学习语言知识，还要通过技能训练，把知识转化为技能和能力，熟练运用汉语进行交际。
      • 语言是人类的思维工具
        • 思维含义
          • 思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，分为技术思维，形象思维和概念思维
            • 人类主要思维活动—概念思维 （以感性材料为基础，反映了事物本质属性和共同特征的思维形式）
            • 概念思维必须借助于语言（词和句子）通过概念，判断，推理等形式来进行。
            • 思维过程必须通过语言实现，思维结果必须通过语言固定，完善，保存和传播。
            • 人类的思维方式和规律必然在语言中反映出来，语言的结构特点也影响思维的方式和习惯。
          • 人脑对客观事物 间接的，概括的反映的是 思维
        • 启示
          • 学好目的语，必须了解目的语民族的思维方式，外汉教学中，要通过有效途径介绍汉民族的思维方式和特点。
          • 要培养学生有目的语思维的能力，课堂中尽量使用汉语教学，要求学习者使用汉语理解和表达，尽量避免使用母语或媒介语
            • 语言与思维的关系，要求我们在教学中培养学生用汉语进行思维的能力，所以传授给学生某个专业知识点要用汉语，使学生获取知识，理解知识的思维过程都逐渐养成以汉语为思维工具。 所以在课堂教学中，尽量不用媒介语。
              • 但是让学生用汉语说出某事物，让学生翻译，这是翻译法的其中一条教学手段，可以用媒介语
      • 语言产生于特定的社团并体现该社团的文化
        • 语言大体是按民族划分的，不同民族有不同文化背景和思维方式，形成了语言的不同特点。
          • 语言离不开社团的文化，是文化的一部分，受文化的影响，并反映文化，成为文化的载体。
          • 理解语言必须了解语言反映的文化，理解文化，必须了解负载该文化的语言。
          • 运用第二语言交际是一种跨文化交际，必须遵守该语言的社会文化规约和习惯，以达到交际目的。
        • 启示
          • 外汉教学不能脱离汉语所负载的中国文化，文化因素教学是外汉教学不可或缺的内容。
      • 语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础
        • 语言只有人类具有，这是人类区别于动物的重要标志。
          • 人类语言的学习和运用， 必须有一定的生理基础，即发达的大脑和完善的发音器官。
        • 启示
          • 语言是可以学会的，一个具有健全大脑和发音器官的人，都可以掌握自己的母语，也能学会第二语言。
          • 成功的二语教学必须考虑到学习者身体和心理两方面的因素。
          • 二语学习具有普遍性质，规律上有很多相同之处，研究二语学习过程和规律，对提高教学质量有很大意义
    • 语言学发展的四个阶段与第二语言教学
      • 历史比较语言学（19世纪30年代）
        • 中心在德国
        • 用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类
        • 19世纪中期，德国学者施莱赫尔提出了语言的“谱系树”理论，并画了印欧语系谱系树形图
        • 奠基人：拉斯克，格里姆，葆朴
        • 历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立学科，弄清了世界上许多语言的同源关系，建立了世界语言的谱系分类。
        • 局限：强调了语言的历史比较，忽视语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性研究
          • 第二语言教学 紧密相关：共时文化
      • 结构主义语言学（20世纪初)
        • 索绪尔语言理论的核心
          • 索绪尔被公认为现代语言学的奠基人，他的学生整理的讲义《普通语言学教程》被奉为语言学的“圣经”，。“现代语言学之父”
          • 语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成
          • 符号由“能指”（形式）和“所指”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成后又具有约定性
          • 符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”
          • 区分了“语言”与“言语”，区分了“内部语言学”（语言本身的结构）和“外部语言学”（语言与社会，民族，文化，政治等的关系）
          • 提出区分“历时语言学”（研究语言在不同时期演变的“动态语言学”）和“共时语言学”（研究语言在某一时期的状态的“静态语言学”），主张对语言进行共时研究
            • 动态系统理论：语言学习并不是单纯的线形发展过程，而是充满停滞，倒退，或者跳跃前进的动态系统行为
        • 意义
        • 30年代有三个学派
          • 强调语言符号功能的布拉格功能学派
          • 强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派
          • 强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大）
            • 创始人：：美国鲍阿斯，萨丕尔，布隆菲尔德
            • 主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地，客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。
        • 美国描写语言学派代表人物：布隆菲尔德，《语言论》
          • 主张用共识研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地，客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。
          • 布龙菲尔德受当时盛行的行为主义心理学影响，用刺激———反应论解释语言的产生和理解，并据此提出了一系列外语教学的主张。
        • 结构主义学派的贡献
          • 对语言的结构系统进行了全面深入的描写，形成了一套完整的结构分析和结构描写的方法。
        • 结构主义学派的问题
          • 只集中于语言形式和结构的分析，忽略了对语言意义的研究。
        • 20世纪前半叶，以索绪尔的学说为基础，欧洲语言学出现了结构主义思潮。
      • 转换生成语法（20世纪中期）（形式派）
        • 标志：1957 美国 乔姆斯基 《句法结构》
        • 主张
          • 当时的语言学派都不能回答语言是什么，是如何为人们掌握这两个问题。
          • 反对结构主义以实际话语为对象，以语言描写和分析为目的
          • 提出区分语言能力和语言表现，认为语言表现不能全面反映语言能力，需要研究的是语言能力。
            • 语言能力-人们内化了的语言规则体系和“语言表现”，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的，人的内部心理机制
          • 提出了“语言习得机制”，“普遍语法”假说，“深层结构”，“表层结构”理论，探讨语言的心理过程
        • 意义
      • 功能主义语言学（60年代末，70年代）
        • 标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能
        • 代表人：韩礼德，马丁内
        • 韩礼德认为，要在对语言的系统和结构充分研究的基础上，从功能角度研究语言，着重探讨语言的意义和功能，研究语言如何使用，分析语言和社会的关系，以及语言功能语言系统的关系。韩礼德建立了系统——功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。
      • 四个学说对教学法的影响
        • 历史比较语言学强调语言间的共同点，影响到最古老的教学法，以语法知识为纲，以母语的翻译对比为基本手段的语法翻译法。
          • 第二语言教学史上最古老的教学法———语法翻译法
        • 结构主义语言学把语言看作一种工具和手段，并通过刺激— 反应获得，强调语言间的差别，着重研究和描写不同语言系统及其结构形式，影响到注重口语，并以句型结构操练和模范为特色的听说法，试听法
        • 转换生成法把语言看作一种能力，依靠这种能力，人们能掌握复杂的，受与规则支配的语言生成体系，创造性地运用语言，成为重视发挥学习者的智力，并强调认知语法规则的，认知法的理论基础。
        • 功能主义语言学，把语言看作一种社会现象，强调语言的社会功能，影响了以培养语言交际能力为目的的交际法。
      • 语言研究的三大中心：中国，印度，希腊
      • 中国最早的辞书——《尔雅》
  • 对外汉语教学的语言学基础(二）
    • 功能主义语言学与对外汉语教学
      • 语言能力和交际能力
        • 乔姆斯基在60年代提出“语言能力”，并区分语言能力和语言表现
          • 语言能力
            • 指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音，词汇，语法等的语言规则体系
          • 根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在
            • 能正确组合声音和语素
            • 能区分是否合乎语法的句子
            • 能区分结构相同或相似，但意义不同的句子
            • 能区分结构不同，但意义相同或相近的句子
            • 能区分同一结构的歧义
            • 能区分句子中的语法关系
            • 最根本之处是能运用这有限的规则体系，创造出无限的句子
          • 语言能力主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的人的内部心理机制
        • 海姆斯在60年代提出的交际能力的四个特征
          • 语法性——语法上是否正确
          • 可接受性— 交际中能否被接受
          • 得体性———在一定语言环境中是否恰当，合乎社会文化习惯
          • 现实性——-是否现实中常用
          • 他认为，一个人的语言能力不仅指能否说出合乎语法的句子，还包括能否在一定的语言中恰当的使用语言能力。
        • 1983卡纳尔概括的交际能力的四个方面
          • 语法能力（语音，拼写，词的组成，词汇，句子结构，听说读写）
            • 对语言规则系统的掌握，并掌握听说读写技能，辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。
          • 社会语言能力
            • 掌握语用规则，在真实的语境中得体的运用语言的能力。
          • 话语能力
            • 运用话语进行连贯表达的能力。
          • 策略能力
            • 交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。
          • 所以，交际能力既包括语言能力，也包括语言运用的能力。
        • 对外汉语教学的意义
          • 教学目标是培养运用汉语进行交际的能力成为共识
            • 布卢姆将教学目标分为 认知，情感和动作技能三个领域
              • 认知：知识，领会，运用，分析，综合，评价
                • 最低水平的认知学习结果是知识。 最高水平的认知学习结果是评价
                • 认知风格：个体在知觉，思维，记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格
              • 情感：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性
              • 动作技能：知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化
          • 语言学习过程是创造性的认知过程，要充分发挥学习者的认知能力，使有关语言和语用知识转化为语言能力。
          • 交际能力也是评估语言学习效果的标准。
          • 使交际法（功能法），成为当前最受关注的教学法流派。
      • 语言形式和语言功能
        • 语言形式
          • 通常指语音，语法，词汇等语言的结构体系，也称语言结构
        • 语言功能
          • 指语言发挥的作用，用语言做事，或者说用语言完成交际任务
            • 语言的功能包括 交际功能和思维功能
        • 形式主义语言学注重研究语言的形式结构，涉及到的语言功能也是结构功能和语法功能，随着社会语言学的兴起，人们更加重视语言的交际功能。
        • 韩礼德认为儿童在语言发展过程中就掌握的七种功能（工人爸爸控制自己去交表想起信，没交）
          • 工具功能
            • 用语言表达愿望，要求
          • 控制功能
            • 用语言支配或控制别人的行为
          • 交往功能
            • 用语言与别人交际
          • 表达个体功能
            • 用语言表达自己的个性，感情，发现自我
          • 启发功能
            • 用语言询问以认识周围世界
          • 想象功能
            • 用语言创造自己想象中的世界
          • 信息功能（儿童掌握的最晚的功能）
            • 用语言传递信息（掌握最晚）
        • 韩礼德把成人的语言功能归纳为三种
          • 观念功能
            • 表达主观经验和客观经验
          • 交际功能
            • 表达社会关系和私人关系
          • 话语功能
            • 使语言的组成部分连贯衔接
        • 影响
          • 语言形式和语言功能是语言的两个重要方面，也是第二语言教学的两项主要内容。长期以来，人们忽视了语言功能的教学。由于功能法的推进，对语言功能的研究和教学逐渐成为热点。
      • 话语分析和会话分析
        • 话语
        • 由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已经成为话语分析的重要组成部分。
        • 话语分析（1952 美国 哈里斯）
          • “三段话语”
            • 教师引发
            • 学生反应
            • 教师反馈
              • 确认
              • 补充
              • 纠错
          • 注重 语法，语义，语用的分析
        • 70年代美国社会学家萨克斯等分析自然话语指出会话的特点
          • 会话的特点是“话轮替换”
          • 会话结构的基本单位是“毗邻应对”
          • 会话规则主要体现在语义的连贯性，双方共有知识，以及合作原则上。
        • 影响
          • 要培养学生的交际能力，必须加强连贯表达的训练，培养话语能力。
      • 言语行为理论和会话含义理论
        • 言语行为理论（50年代末 英国 奥斯汀） 认为话语也是一种行为
          • 对“会话含义”的研究实际上就是对会话中因为不遵守合作原则，而产生的言外之意的研究
            • 美国 约翰•塞尔 把言语行为区分为，语谓行为，语用行为和语效行为。
          • 一个人对另一个人说话时，至少涉及三种意义，即 字面意义，说话者意图和听话人理解的意义
        • 会话含义理论
          • 60年代中期美国格赖斯提出
          • 格赖斯提出的“合作原则”
            • 质的准则（质量准则）
              • 不要说自知是虚假的话。
              • 不要说缺乏足够证据的话。
            • 量的准则（数量准则）
              • 所说的话应该满足交际所需要的信息量。
              • 所说的话，不应该超出交际所需要的信息量。
            • 关系准则
            • 方式准则
              • 表达方式应该让受话者易于理解，避免含混，追求一种通晓流畅的表达方式
        • 但在实际语言交际中，人们出于礼貌或其他目的故意违反这些合作原则，从而产生言外之意让听话者领会，即产生会话含义
        • 影响
          • 言语行为理论和会话含义理论都属于语用学范围，外汉教学需要更多的汲取语用学的研究成果，加强对学习者语用能力的培养。
    • 汉语的特点与对外汉语教学
      • 汉语作为第二语言学习的有利因素
        • 语法
          • 汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称，性，数，格，时态变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明
        • 语音
          • 基本音节数少，便于记忆，汉字只有四百多个音节，加上4声区别，一共也只有1300百多个音节，
          • 汉语声，韵，调的音节组成，声调变化都有较严格的规律，易于掌握
        • 词汇
          • 词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关，便于记忆。
          • 汉语构词法灵活，词，短语，句子构造规则基本一致，都是五种基本类型，组合简易
          • 常用词的覆盖率较高于英语，俄语等
      • 汉语作为第二语言学习的难点
        • 语法
          • 汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；相比外显语法规则清楚的语言比较难以掌握
          • 词类具有多功能性，句法成分的关系错综复杂
          • 双音节化的倾向影响到语法形式；
          • 句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句和“被”字句等特殊句式，都是特点也是难点
        • 语音
          • 最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用，即使有声调的语言也与汉语调位有所不同
          • 音节少，但带来过多同音形式需要区分的困难
          • 汉语还有几组送气与不送气的辅音区别
        • 词汇
          • 有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词
          • 外来词绝大部分经过了汉语构词法的改造。
        • 汉字
          • 汉字是学习汉语最大的困难所在。
          • 汉字属于意音文字，难认，难记，难写
  • 对外汉语教学的教育学基础
    • 教育的作用与教育的目的
      • 教育
        • 广义的教育
          • 指一切能增进人们的知识，技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质活动
        • 狭义的教育
          • 社会通过学校对受教育者的身心进行有目的，有计划，有组织，有系统的影响和培养的活动
      • 对外汉语教育学与教育学的关系是分支学科与总学科，下位学科和上位学科的关系。
      • 教育学是研究教学规律的科学，其重要组成成分——-教学论，是研究教学规律的理论。
      • 对外汉语教学作为一种具体的学科教学，必然受到普遍教育规律和教学规律的制约。
      • 又要考虑到作为第二语言教学是一种非常特殊的教学活动，与其他一切学科教学有许多不同。
        • 第二语言教学目的语是一种新的代码，与学习者已掌握的代码第一语言有许多干扰
        • 第二语言学习的场所不仅是学校，而且是整个社会，特别是使用该语言的社会环境。
        • 对外汉语教学是一种跨国家和跨文化的教学，学习内容受到跨文化交际的影响。
        • 本学科要求的教学效果，即掌握目的语的熟练程度比其他学科高。
        • 有非常清楚的检验学习成功与否的标准，即在交际中能否运用第二语言
      • 教育的作用和目的主要是通过教学来实现的。
      • 教学论作为对教学规律的研究，内容包括教学过程，教学原则，教学内容，教学方法，教学组织形式，教学效果检查等，其中教学内容和教学方式是最主要的组成成分。
      • 教育的作用（功能）
        • 对社会
          • 传授前人所总结出来的知识，技能和为一定社会所需要的思想意识，道德规范，使社会得以延续和发展
        • 对个人
          • 提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足
      • 对人的发展起作用的因素有 教育，遗传，环境。
        • 遗传素质是人发展的物质前提。
        • 环境因素，特别是社会环境因素，是人发展的客观条件。
        • 教育是人发展的主导因素，起主导作用。
      • 教育的目的
        • 为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的， 为社会发展和时代进步所需要的人才。
          • 德育：指思想品德的教育，包括政治立场，世界观和道德品质的教育
            • 教师职业道德的核心是 热爱学生
          • 智育： 传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力
            • 智力包括观察力，注意力，记忆力，思维力，想象力，创造力等
              • 思维力是核心，创造力是智力的高级表现
            • 能力包括自学能力，分析和解决问题能力，科学研究能力，创新能力，组织管理能力，口头和书面表达能力以及人际交往能力
          • 体育：增强学生的身体素质，提高健康水平
          • 美育：增强学生感受，鉴赏，表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操
        • 德智体美协调统一的发展，是学校培养人的最高目的，也是所有教育的目标，语言教育是德智体美全面发展不可缺少的要素。
    • 教学过程与教学原则
      • 教学和教学论
        • 教学的定义
          • 是由教师与学生共同参与的有组织，有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动
        • 教学的任务
          • 使学生掌握系统的文化科学基础知识和技能，在此基础上，发展学生的智力和体力，培养正确的世界观和道德品质，为实现教育的目的培养全面发展的人才。
        • 教学与教育的关系
          • 教学只是多样的教育活动中的一种，但是是最重要的一种.。是实现教育目的，特别是智育的最主要和基本的途径。 教学是教育系统的中心，是教育的主体和核心部分。
          • 对外汉语教学首先要传授汉语的基本知识，培养运用汉语的能力，还要发展学生的智力和体力，并对学生进行情操等方面的教育。
        • 教学论定义
          • 对教学活动规律的研究称为教学论
        • 教学论的研究内容
      • 教学过程的性质
        • 按照马克思主义的观点就是学生的认识过程，而且是一种特殊的认识过程。
        • 学生的认识要遵循人类一般的认识规律，如“实践——认识——实践”这一过程，还有其特殊性。
      • 教学过程的本质特征（学生认识活动的特殊性）
        • 在教学过程中，学生是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，可在有限的时间里迅速获得大量知识，必须通过大量练习实践来检验和巩固，因此，学生在课堂上学到的语言知识，必须通过课堂上大量的练习实践，尤其要在真实的语言环境中实践。
        • 在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的，教师的主导作用集中体现外部因素的作用和环境的影响，但作为认识活动的主体，学生必须发挥主动性和积极性，才能有效完成认识活动，这一特点，决定了对外汉语教学，以学生为中心，以教师为主导的基本原则。
        • 在教学过程中，学生的认识活动不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程，学生认识活动的成果归根到底只是作为实现培养全面发展人才教育目的的一种手段，教学的过程总是具有教育性，教育的目标主要是通过教学实现。
        • 作为教学过程中，学生的认知活动不是学生自发的，主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。要受到学生心理活动规律的制约和学生个体因素的影响，包括智力和非智力因素，因此外汉教学活动中分析研究学生个体因素的作用，是保证教学活动成功的关键之一。
      • 教学过程的模式，即教学模式
        • 教学过程的四种代表性模式
          • 传授式
            • 在教师指导下系统的传授书本知识的模式
              • 夸美纽斯“观察—-记忆——理解— 练习”过程模式
            • 这是传统的模式，也是迄今影响最大的模式。
            • 体现了教学过程从教师和书本获得间接经验的根本特点。
            • 有利于发挥教师的作用，使学生较快捷的获得前人积累的经验。
            • 缺点是容易造成灌输的毛病，忽视学生主动性，创造性的发挥。
          • 活动式
            • 在教师辅导下，学生通过活动，自己进行探究性学习的模式
            • 以杜威的“设计教学法”模式为代表，过称为“设置问题的情境—-确定问题的性质——拟定解决问题的方案— 执行计划检验与评价，”，这是对传统的系统传授书本知识的否定。
            • 活动派是作为传统派的对立面出现，指出传统派所存在的问题，强调学生为中心，发挥学生主观能动性和创造性，这方面是很有建设意义的。
            • 活动是指导思想是强调学生的直接经验，但混淆了学习与科研的区别，具有片面性。
          • 发现式
            • 既主张学生学习最新，系统的，有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律
            • 以美国心理学家教育家布鲁纳的“学科结构论”和“发现学习论”为理论代表，教学过程为“明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证（一次或反复）— —做出结论”
            • 这一模式吸收了传统派重视书本知识和教师主导作用的长处，也吸收了活动式发挥学生主动性的特点，使这一派的主张有较为坚实的教育理论基础和实践意义。
          • 发展式
            • 认为，教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程
            • 以苏联心理学家赞科夫“一般发展”的教学论思想为代表
            • 突破了教学过程仅仅局限于智育的传统思想，强调德智体美的全面教育与培养。
        • 不同教学过程模式观点带来的启示
          • 提倡教学模式多样化，不同的模式，不同课程也应该有不同的模式。要强调辩证法，防止片面化和绝对化，吸收优点，克服缺点。
          • 第二语言教学更强调语言理解和表达能力的培养，教学更多的体现工具性，技能性的特点，同时又必须掌握一定的知识和规律，而且随着学生水平的提高，这部分教学内容将不断加强。因此任何一种单个模式，特别是以讲授书本知识为主的模式，绝对不适用于外汉教学
          • 要强调辩证法，防止片面化和绝对化，要吸取各派之长，克服局限性， 不同的教学过程模式都有可供外汉教学借鉴的地方，本学科需要从不同模式中吸收适合的东西，建立自己的教学过程模式。
      • 教学原则
        • 定义
        • 特点
          • 对一切教学活动有指导作用，包括教学系计划的制定,内容的选择，过程的组织，方法手段的运用。
          • 反映了在教学实践中，通过发现和处理教学中各种基本矛盾关系而总结出的教学规律。
          • 具有继承性和理论概括性。
          • 作为一般教学论提出的教学原则，是反映普遍规律的，不只适用某一局部教学任务的原则。
        • 普遍的教学原则（ 教统知理科 直系巩量）
          • 科学性与思想性相结合的原则
          • 知识传授与智能发展相结合的原则
          • 理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则
          • 教师的主导作用与学生主动性，自觉性相结合的原则
          • 统一的培养要求与因材施教相结合的原则
          • 系统性与循序渐进相结合的原则
          • 直观性原则
          • 巩固性原则
          • 量力性原则（可接受性原则）
          • 1—5为总原则，基础原则，6—9涉及到教学中一些具体问题的处理
        • 总结
    • 教学内容与教学方法
      • 教学内容与课程论
        • 教学内容的核心问题：课程设置
        • 教学内容通过教学计划，教学大纲和课程，教材等形式体现。
        • 课程的含义
        • 课程是教育目的的体现，决定教学方法和教学的组织形式以及教学的评估。
        • 课程论的含义
        • 课程论用来指导课程的设置。
        • 教育史上影响最大的是 学科课程理论和活动课程论
          • 学科课程论
            • 在孔子时代和希腊罗马学校中已经有了，17世纪夸美纽斯和18世纪赫尔巴特进一步奠定了理论基础，至今为世界各国大多数学校采用。
            • 以学科的知识体系为中心的，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程。
            • 但是对社会生活实际和学生的需要，兴趣，以及接受能力考虑的不多。
          • 活动课程论
            • 代表人物为杜威，在教学模式中，他的“设计教学法”是活动式的代表。
            • 以经验为中心的，强调学生的生活经验中包括了各方面的知识，课程的编排应该与生活经验的发展顺序相一致，强调教学与社会生活的联系。
            • 强调要让学生掌握解决实际问题的知识。提倡“教育即生活”，“在做中学”，适应以培养能力为主的教学，强调发挥学生的主动性。
            • 但是对学科知识本身的逻辑体系，逻辑顺序注意不够，不利于学生掌握系统的知识。
          • 影响
            • 在课程设计实践中作为指导思想，这两种理论已经相互结合。
            • 从某种意义上说，活动课程论的影响对本学科比对一般理论性知识性学科更大。
      • 教学方法
        • 含义
        • 作用
          • 能否实现教学目标及达到的程度和效率，能否完成课程教学任务
          • 调动学生的主动性，积极性，发展智力，培养能力，以及形成健全的个性方面起作用。
        • 影响教学方法的因素
          • 教学理论以及学习理论的发展
          • 教学手段不断改进
          • 课程的改革
        • 选择因素
          • 教学目的和教学任务。
          • 教师的条件和学生特点。
          • 教学环境和教学手段。
        • 教学方法的指导思想
          • 根本指导思想是“启发式”，即教师从学生的实际出发，采取各种有效办法调动学生学习的积极主动性，引导学生自己去学习。与之相反的是“注入式”，启发式有利于具体教学任务的完成，更重要的，是培养了学生的学习能力。
          • 每种教学法都有优缺点，要更多的关注多种教学法的组合，关注指导教学法的教学原则。
        • 主要教学方法（以教学活动的主要途径为依据）
          • 以语言讲授为主的教学方法
            • 通过师生口头语言交流和学生书面语言阅读为主要途径的教学方法，主要依靠语言而不借助其他手段。
            • 采用这类方法的主要是知识性，理论性的课程，是使用最普遍的方法。
          • 观察
            • 学生通过观察实物，直观教具，真实环境事实，对所学的知识获得直观具体的认识。
            • 这种方法常常配合讲授法进行。
          • 训练
            • 以学生的机体活动为主，通过教师作为组织者所指导的科学的训练，形成技能和行为习惯，并展其能力，常用练习，实验，实习作业的具体方法。
            • 一般用于体育，艺术，劳动技能，以及掌握语言等以能力为主的课程。
          • 陶冶
            • 在一定活动情境中，利用其中的教育因素通过潜移默化对学生产生影响，比如教师的语言和榜样作用，对文艺作品，体育表演，大自然的欣赏。
            • 是一种辅助性的教学方法
        • 外汉教学与教学方法
          • 1.包括外汉教学在内的二语教学， 与上述方法都有关系，最主要的是训练为主的方法来培养技能和能力，同时结合适当讲授方法来掌握基本知识规律;另观察和陶冶方法也都是二语教学中不可缺少的方法; 2.由于二语教学方法是以技能训练为主并结合其他各种方法，是以学生活动为主而教师知识组织指导者，教师不是用主动讲授的方法全面控制教学过程，因此，在本学科内，教学方法对教学效果和效率又举足轻重的作用。 3.本学科不仅一 -般地要求教学方法的科学性，还强调方法的程序性，需要根据技能行为习惯形成、发展的规律，结合智力活动规律，制定一套使学生能有效吸收知识、形成技能的科学程序。
• 第4章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
  • 对外汉语教学的心理学基础
    • 语言的生理-心理基础
      • 大脑皮层的结构和功能
        • 皮层感觉层
          • 视觉区
          • 听觉区
          • 躯体感觉区
        • 皮层运动层
        • 皮层联合层
      • 人脑分三部分：前脑，中脑，后脑
        • 前脑分：大脑，间脑
          • 大脑是中枢神经最主要的部分，分左，右两个半球，中间有“脑桥”（神经纤维）连接。 半球表层有神经细胞组成的大脑皮质覆盖，是大脑主要成分，主管思维活动，是高级神经系统的中枢。
          • 大脑皮层褶皱形成许沟回和裂，把大脑皮层分为四个部分： 额叶，顶叶，颞叶，枕叶
          • 大脑皮层分三类技能区
            • 皮层感觉区
              • 视觉区
                • 位于枕叶，是视觉最高中枢
              • 听觉区
                • 位于颞上回，是听觉最高中枢
              • 躯体感觉区
                • 位于顶叶中央后回，接受来自全身的冷热，痛等感受
            • 皮层运动区
              • 位于中央前回，主管全身各部分的运动
            • 皮层联合区
              • 除去其余部分，是大脑皮层进行分析加工，存储信息，支配人的言语和思维，规划并确保人的行为等高级心理活动的部位。
          • 人类特有的语言功能区有四个（语言功能区主要存在于左半球）
            • 说话中枢，布罗卡区：左半球前部，受损会得失语症，丧失说话能力，但基本能听懂别人的话。
            • 书写中枢：左半球前部，受损会得失写症，失去写字，会话等精细动作能力。
            • 视觉性语言中枢：左半球后部，具有阅读理解能力，受损会得失读症，视觉上无障碍，但无法理解文字的意思。
            • 听觉性语言中枢：韦尼克区，受损会得感觉性失语症，可以听到别人说话，但无法理解，自己表达也会有问题。
      • 布洛卡区 是言语的运动中枢，此处发生病变，会丧失说话能力，但接受理解话语的能力仍旧保留
        • 言语的运动中枢受伤，会导致 表达性失语症
      • 威尔尼克区
        • 言语的感觉中枢，病变则听不懂别人和自己说的话
      • 言语活动在大脑皮层上的机能定位
        • 右半球，管左半身的动作，主管形象，知觉，空间等跟形象思维有关的活动（音乐，图形，几何，空间，情绪）
        • 左半球，管右半身的动作，主管抽象思维，主要是言语，概念和计算能力（言语，思维，认知优势），分类，推理
      • 在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力
      • 语言习得“关键期”（“临界期”）假说
        • 提出
          • 伦尼伯格 60年代
            • 认为在关键期内，大脑灵活，可塑性大，比较容易习得语言，是习得母语的最佳时期。
            • 关键期假说也有争议，有人认为四五岁大脑功能侧化就已经基本完成。
        • 定义
          • 在青春期（12岁左右）习得母语最佳时期
        • 母语习得关键期的假说，也被运用到第二语言习得理论中。
      • 人高度发展的神经系统和大脑，以及发达的发音器官，是语言的生物基础。
    • 记忆与第二语言学习
      • 记忆的类型
        • 记忆
          • 过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映
        • 第二语言记忆
          • 指第二语言知识和能力的保持和再现，是第二语言学习者主动积极的活动过程
        • E.托尔文把记忆区分为情景记忆和语义记忆。
          • 语义记忆是运用语言所必需的记忆，它是一个心理词库，是一个人掌握的有关字词或其他语言符号，其意义和指代物，他们之间的联系，以及有关规则，公式和操作这些符号，概念和关系的算法的有组织知识。
            • 单词，符号，公式
          • 情景，记忆是以时间和空间为坐标，对个人亲身经历的，发生在一定时间和地点的事件（情景）的记忆。
        • 记忆按内容分为：形象记忆，逻辑记忆，情绪记忆和运动记忆
          • 形象记忆
          • 逻辑记忆
          • 运动记忆
          • 情绪记忆
            • 惊吓，伤害
        • 陈述性记忆
          • 有关事实和事件的记忆（学生了解自己的课本知识和生活的生活常识，比如通过阅读记住游泳的相关知识）
            • 三角形的内角和=180度
              • 陈述性知识的一般过程：获得，保持，提取
        • 程序性记忆
          • 掌握技能的记忆，把知识转化为运动技能，比如学会游泳
        • 记忆按保持的状态和时间分为：感觉记忆，短时记忆和长时记忆
          • 感觉记忆（也叫瞬时记忆，感觉登记），（0.25～2秒）是指感知后信息保持极短时间的记忆。 感觉记忆的容量(称记忆广度)很大，足够接纳进入感官的所有信息，以最快的速度决定去留，被登记的信息只有在受到特别注意或经过模式的识别后才能进入短时记忆系统，其他则很快衰退消失;二语学习中某个词语的音和形第-一次被感知时，以图像或声像的形式进行感觉登记;
            • 电影片段
            • 时间极短
            • 容量较大
            • 形象鲜明
            • 信息原始，记忆痕迹容易衰退
          • 短时记忆又叫操作记忆，工作记忆（1分钟以内） 受到特别注意或进行模式识别后的感觉记忆进入短时记忆系统中临时储存，这些最新的感觉信息与长时记忆中提取出来的以前的信息，包括语言和非语言的，都可以在短时记忆中进行加工操作，已完成某项任务;感觉信息在短时记忆中保存一分钟左右，通常是以听觉形式编码，基本保持逐词逐句的内容:短时记忆容量有限，信息在短时记忆操作以后就会遗忘，有保存价值的信息需要进行编码处理或者通过语言复述进入长时记忆加以保存:二语学习中如果能在短时记忆中组成有意义的信息单位，如词、句，则极易容量可以大大增加;
            • 比如人在拨电话的时候，打完电话号码就忘记了
            • 编码方式：听觉编码（主），视觉编码
            • 时间很短
            • 容量有限（7+—2组块）
            • 意识清晰
            • 操作性强
            • 易受干扰
              • 当有新信息插入时，即阻止了复述时，原有信息会很快消失，而且不能再恢复
                • 复述：是短时记忆信息存储的有效方法，它可以防止短时记忆中的信息受到无关刺激的干扰而发生遗忘
                • 刺激物的重复出现（复述）是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的信息是不可能进入长时记忆的。
                • 所以要注重复习，复习在信息存储中有很大作用
          • 长时记忆是在头脑中长期保持的记忆，（永久性记忆） 长时记忆可以保持一分钟 以上直至终生，容量是没有限度的，它的信息主要来自短时记忆，也有特别强烈的感知记忆一下子进入长时记忆;短时记忆信息要进入长时记忆，需要该信息呈现一定的强度(比如生动程度)和重复;长时记忆中信息的记忆代码主要是语言的，特别是语义编码，主要存储概念和规则，也有表象编码，储存语言材料的视觉听觉形象，运动编码则储存运动机能;长时记忆中的信息主要以意义的形式保存，不是逐词逐句的内容，也缺少细节;所储存的信息分两类，一种是按时间先后在生活中实际发生的“事件信息”，另一种是生活经历中获得的有关世界的知识“普通常识”;长时记忆信息是备用的、静态、潜伏的，不能被人意识到，只有经提取回到短时记忆系统，才能处在人们的意识之中，实现重现;
            • 长时记忆以意义编码为主，有两种形式（信息的双重编码）
              • 表象编码
                • 表象 是 事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。是对过去感知过的事物的形象在头脑中的再现，没有创造新形象，属于记忆。
              • 语义编码
                • 长时记忆最主要的编码方式：语义编码
            • 容量无限
            • 信息保持长久
      • 第二语言记忆的过程，体现了信息的输入，储存和输出的过程
        • 识记
          • 按目的分为无意识记和有意识记
            • 无意识记：
              • 概念： 能使他们产生兴趣和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，
              • 有很大的选择性和偶然性，需要轻松愉快的气氛和松弛，无压力的精神状态为前提。
              • 在二语学习和教学中有意想不到的效果，在学习中创造好的语言环境，通过无意识记获得二语，是二语教学中特别需要加强的方面。
              • 由于缺乏目的性，在语言获得方面就带有一定的盲目性，缺乏系统性
              • 系统的二语学习要以有意识记为主，配合以无意识记
            • 有意识记：指具有明确的预定目的，合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉，主动进行的识记活动
          • 按材料是否有意或学习者是否了解其意义，分为机械识记和意义识记
            • 机械识记：对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记
              • 机械识记是一种仅仅按照材料外部联系进行的简单重复的识记，但在二语学习中不可缺少，汉语的发音，声调，初期对汉字，词汇以及句型的掌握，都需要一定的机械识记
            • 意义识记：对材料理解的基础上，对已有的知识建立联系，并纳入以建立的知识结构之中的识记
              • 意义识记在对输入材料理解的过程中进行了分析综合的思维活动，把握了材料的内在规律，并将之在新旧知识融会贯通的基础上储存起来，成为长久的记忆。
            • 总体上意义识记优于机械识记，当需要精确记忆时必须使用机械记忆，机械记忆应该尽量意义化，增加记忆效果。
          • 按照信息加工理论，这些信息的输入和编码阶段，对接受的信息进行加工编码，使其纳入已有的知识结构中，编码中信息进行了转换，通常不是逐词句的，只要记住主要意思，还有自己在听的过程中得出的结论。
          • 识记阶段的状况影响到整个记忆的过程。
          • 识记可以是一次，也可以是多次，多次识记也就是复习。
        • 保持
          • 第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以巩固，使其长期留在脑中以备应用
            • 从信息加工观点来看，这是对信息的再加工并储存，把所识记的东西纳入到自己的知识结构中，这一环节是为巩固实际所必须，也是再认和重现的必要前提。
            • 保持的信息并非一成不变，随着时间和新经验的影响，信息在储存过程中，质和量都会有变化，一般会比原来更为概括，也可能更加完整，甚至会使某些特点突出。 在量上，如果没有复习，会日趋减少，这是遗忘的作用。
          • 保持是记忆的中心环节
        • 再认和重现
          • 再认
            • 再认的速度和准确性取决于识记保持和巩固的程度，和当前呈现的第二语言材料与过去识记过的材料所形成的记忆痕迹的接近程度
              • 判断与选择题
          • 重现（回忆）
            • 有意重现
            • 无意重现
            • 问答题和填空题
            • 回忆以联想为基础
          • 再认和重现都需要一定的线索进行联想，以恢复已经建立的联系，特别是回忆是以联想为基础，并常以联想的形式出现
            • 类似联想
            • 对比联想
            • 接近联想
            • 关系联想
          • 再认和重现是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式，是暂时神经联系痕迹或记忆痕迹恢复的过程，从信息加工的角度，是信息的提取也是信息的输出。
      • 遗忘的规律与加强记忆
        • 第二语言的遗忘
          • 记过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固，存储的信息不能正确地提取出来
        • 遗忘分为部分遗忘和完全遗忘，暂时遗忘和永久遗忘
          • 部分遗忘
          • 完全遗忘
          • 暂时遗忘
          • 永久遗忘
        • 心理学对遗忘产生的理论解释
          • 衰退说（亚里士多德，桑代克）
            • 认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于得不到强化而逐渐衰退，甚至消失因而产生遗忘
          • 干扰说（詹金斯，达伦巴希）
            • 由记忆建立的暂时神经联系的痕迹，由于受到其他刺激的干扰而产生抑制，产生遗忘
              • 倒摄干扰
                • 学习新信息对已有信息回忆的抑制作用叫 倒摄干扰
          • 压抑说（动机说）（弗洛伊德）
          • 提取失败说
          • 同化说（奥苏伯尔）
        • 干扰信息保持的因素
          • 前摄抑制
            • 前边的学习活动，对现在的记忆的保持所产生的干扰作用
          • 倒摄抑制
            • 后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆
          • 实验证明，两种学习活动的内容材料完全相同或不同是不会引起抑制，当相同和不同各占一半时引起的抑制最大
        • 影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
          • 从识记的时间来看
            • 遗忘的进程并不是均衡的，如艾宾浩斯遗忘曲线：在识记最初时间遗忘很快，以后就逐渐放慢，到一定程度就不再遗忘
              • 在二语教学中对识记的材料要在遗忘前迅速及时的巩固复习，重现和运用，要经常复习，复习的间距由短拉长
          • 从识记的内容来看
            • 有意义的识记比无意义内容的识记遗忘的慢；熟悉的材料，难易度适当的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣的比不感兴趣的遗忘的慢。
              • 二语教材应当从学生的需要出发，形象生动，要能引起兴趣，难易适度。 注意合理安排识记材料，对整体材料应采取整体部分综合记忆的方法，先整体理解，在对部分进行分析识记，注意各部分间的联系，再综合进行整篇的识记，特别要注意对材料中间部分的识记
          • 从识记的数量来看
            • 数量大遗忘的越多
              • 在二语教材中要掌握好“量”的因素。每一课的内容要适量，采用分散识记的原则，每次识记材料不宜过多，复习也应该采取分散的方式
          • 从识记的程度来看
            • 一定范围内识记的程度越高，遗忘越少，追求“过度学习”，过度学习达150%时遗忘最少，但是超过了这个限度，则可能引起厌倦，疲劳，而使过度学习成为无效劳动
              • 应该鼓励学习者采用过度学习的策略。
          • 从识记的方式来看
            • 信息如果结合一定的情境，并通过视觉，听觉等多渠道输入，比孤立的呈现单渠道输入遗忘的慢。
              • 二语教学要充分利用情景，多采用实物，图片，多媒体加以形象化教学，调动视觉，听觉，动觉等增加记忆功能。
        • 从信息加工的观点看，就是储存的信息不能正确地提取出来。 遗忘属于正常的生理和心理现象，但在二语学习中，学过的知识和技能不能保持，一些必要信息的遗忘则是对目的语的掌握不利的
    • 心理学的发展与第二语言教学
      • 构造主义（结构主义心理学）（19世纪70年代）
        • 奠基人：冯特
          • 心理学之父
            • 学术思想
              • 坚持进行系统观察和测量来研究人类的意识，感知觉等心理过程。
            • 贡献
              • 提出内省法
              • 使心理学有了一个良好的开端。
        • 典型代表人物
          • 其学生，英国心理学家 铁钦纳
        • 主张
          • 内省 直接经验 感觉，意象，激情
            • 主张内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的 直接经验，并将人的经验分为感觉，意向，激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的
        • 研究方法
          • 主张通过内省的方法研究心理结构，但是要内省与实验结合
        • 影响
          • 把心理学从欧洲大陆带到了美国
        • 试图用内省法分解意识的组成元素
      • 机能主义（与构造主义相对）（19世纪末）
        • 创始人：美国 心理学家 詹姆士
        • 代表人物：杜威等人
        • 主张
          • 主张研究意识，把意识看成一个川流不息的过程，主张人的心理是一个整体，不能分割为各个元素，着重研究的是意识的作用与功能。即人的心理机能在有机体适应环境中的作用。强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值（意识的作用和功能）
        • 研究方法
          • 内省法，更重视客观的实验和测量
        • 影响
          • 撰写第一本著作《心理学原理》
          • 把动物引进心理学
          • 促使教育心理学，工业组织心理学等应用心理学发展
        • 关注心理功能在人类适应环境中所起到的作用
      • 格式塔心理学（“完形学派”）（整体心理学）
        • 创始人：韦特海默，考夫卡和柯勒
        • 出现在德国
          • 格式塔的德语意思是整体，反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体研究，部分相加不等于整体。
        • 反对结构主义
        • 主张
          • 整体大于部分之和
        • 研究方法
          • 采用综合方法研究心理现象。采用演示和主观报告的方法，并在知觉，学习和问题解决等方面展开大量实验研究
        • 影响
          • 在知觉，顿悟学习，人格研究中颇具影响
          • 对是试听法教学流派整体结构的学习理论有一定影响
      • 行为主义（1913.反对构造与机能主义）
        • 创始人：美国 心理学家 毕生
        • 后期主要代表人物：斯金纳
        • 两个主要特点
          • 否认意识，主张心理学只研究人的行为
            • 主张行为是“刺激—反应”的联结
          • 反对内省，主张采用客观的实验的方法
        • 强调学习过程和测量外显行为。
        • 毕生受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，建立了刺激— 反应模式，成为经典性行为主义理论
          • 毕生首先打出行为主义旗帜
        • 早期行为主义者的“刺激— 反应”模式强调刺激与反应的直接联系，否认人脑和神经中枢在心里活动中的作用，有严重的理论漏洞。
        • 30年代出现新行为主义，研究刺激与反应之间的个体认知的中介过程，即“中介变量”，代表人物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和“刺激— 反应- 强化”模式
        • 折衷主义 指在 行为主义和心灵主义之间的调和
          • 典型的折衷法产生于20世纪60年代，创始人美国 卡里曼和日本的 田岛穆
          • 折衷法教学原则
            • 教学次序：听—说—读—写
            • 注重口头练习，尤其是语音操练
            • 讲语法注重实用，主要用归纳法，不排斥演绎法，但是随着时间逐渐减少
            • 口头学过的材料要进行笔头练习
        • 影响
          • 行为主义理论在二语教学方面，成为听说法，试听法，程序法，程序教学法等教学法流派的心理学理论基础。
            • 程序教学法：依靠教学机器和教材，呈现学习程序，以呈现为中心的教学模式。最适合想系统学习汉语的退休人员。 缺点：僵化，机械，学生容易疲倦
          • 条件反射
            • 望梅止渴
            • 人的手指被针刺一下马上缩回
          • 使心理学成为一门独立的自然科学
        • 缺点
          • 片面强调人与动物共有的外显行为，把人等同于动物而忽视人的思维活动
        • 研究可观察的行为。 刺激决定反应，奖励和惩罚在行为中塑造中起重要作用。使用动物做实验。
      • 精神分析学派（1900）
        • 创始人：奥地利维也纳 精神病医生 弗洛依德
        • 理论来源：精神疾病治疗的临床经验
        • 主张
          • 认为人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识，支配着人们的思想
          • 认为人的心理有两部分，意识和无意识。
        • 缺陷
          • 夸大了无意识因素在人的整个活动中的作用，认为基本上是由盲目的本能和冲动所组成的无意识决定人的行为，被许多心理学家拒绝。
        • 影响
          • 发明了精神分析法——-人类第一种成熟的心理治疗法（自由联想，释梦）
        • 冰山理论，三“我”理论，人类行为受无意识，冲动，欲望影响，精神分析法
      • *新弗洛伊德学说
        • 埃里克森
          • 人格发展阶段论
        • 强调，内在动机，冲突和无意识的力量。
        • 研究心理动力学理论
      • 认知心理学
        • 创立：1967 美国 心理学家 奈塞尔《认知心理学》标志着现代认知心理学的正式诞生
        • 广义的认知心理学是人的认识活动，研究人的认知过程，并把认知作为人都全部心理活动的过程，不把人看作是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体
          • 人脑中对信息加工的过程就是认知过程，强调人的内部高级心理过程的研究。
        • 现代认知心理学是在反对传统心理学思想的过程中发展起来的，但是又与之有密切的联系，比如吸收了行为主义的客观研究方法，继承了格式塔心理学在知觉，思维和问题解决的领域的研究成果
        • 影响
          • 认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势
          • 已经成为认知法教学流派的理论基础。
        • 研究人们对知识的获得，贮存，提取和应用的过程
      • 人本主义心理学（20世纪60年代在美国兴起）
        • 创始人：马斯洛
        • 影响最大的代表人物：罗杰斯
        • 主张
          • 强调心理学的首要任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调人有自由意志，有发展自身潜能和自我实现的需要。
          • 人的内在价值是对满足的需要，人有获得生理上满足的需要，有安全的需要，归属与爱的需要（社会需要），自尊和尊重别人的需要，更有认知的，审美的需要，直到自我实现的需要，人在争得需要的满足过程中能产生人性内在的幸福感和丰富感（马斯洛）
            • 生理上满足的需要
            • 安全的需要
            • 归属与爱的需要（社会需要）
              • 被学生接纳，得到同事的关心，鼓励和支持
            • 自尊和尊重别人的需要
            • 认知需要
            • 审美需要
            • 自我实现的需要
          • 人本主义心理学还认为，人有自我指导能力，在人与人的关系中情感因素起决定作用，反对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现
          • 强调人的潜能，理想，强调自由意志，自我实现
        • 研究方法：抽象思辨和元素分析相对立的整体分析法，对人作出全面描述，把人当作一个理智与情感的整体来研究
        • 影响
          • 成为咨询法，默教法等人本主义教学法流派的理论基础。
          • 研究人类更高级的需要。对教育心理学，积极心理学的影响很大
      • 总结
        • 1.重视意识、经验研究的早期构造主义、机能主义和格式塔心理学，现在不再作为独立的学派发挥作用; 2.重 视正常行为分析的行为主义和重视异常心理和行为分析的今生分析理论，在发展和改造后，现在仍在起较大作用; 3.研究人的认识过程的认知心理学和强调对人性进行整体分析的人本主义心理学是新兴的学说;4.就二语教学而言， 行为主义、认知主义、人本主义心理学对学习理论影响最大: 5. 更值得关注的是认知心理学和人本主义心理学的发展，代表了心理学的发展趋势，也对二语教学今后的发展发挥更大的作用;
      • 心理学作为一门独立的学科，是1879年德国哲学家生理学家冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志
    • 1、心理学是研究心理现象及其规律的科学2、语言教学是受心理学影响较大的学科，对语言教学活动的研究，必然包括对语言学习者心理活动的研究。
  • 对外汉语教学的文化学基础（一）
    • 语言与文化
      • 文化的定义与分类
        • 文化的定义
          • 广义
          • 狭义
        • 文化的分类
          • 物质文化（表层文化）
            • 是文化体系的物质基础，既有文化价值，也有实用价值。
          • 行为文化（习俗文化）
            • 属于中层文化，是制度文化的一部分，考虑语言交际需要，单独列类
          • 制度文化
            • 属于中层文化，有人认为语言作为记录文化的规范的符号系统也属于这一类。
          • 观念文化（深层文化）
            • 属于深层文化，是文化的精神内核。
      • 文化的特征（根据引论）
        • 实践（人类特有，后天习得）
          • 文化是人类在进化过程和社会发展中，通过实践创造出来的。
          • 有关文化的知识和能力是后天在一定的社会环境下通过学习获得的。
        • 民族性
          • 文化具有民族性，是以民族的形式体现的。
          • 不同民族文化有相同的部分，但由于诸多因素，各民族文化表更多的表现出不同的文化特色，形成民族间的文化差异。
        • 社会性
          • 文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造，共同遵守，共同享有，体现该社会群体的共性。
          • 社会性意味着在社会成员共同享有的同时，也发挥着规范和准则的作用。
        • 系统性
          • 文化具有系统性，是一个由物质文化，行为文化，制度文化，观念文化，从表层到深层组成的复杂体系，各部分相互依存，联系，影响。
        • 符号系统（符号性）
          • 文化是建立在一定的符号系统之上的，必须通过一定的符号系统的记录，才能得以表达，保存，传递。
          • 语言是记录文化最重要的符号系统，此外还有非语言的符号系统。
          • 日常使用最多，最基本的表述文化的符号是语言。
        • 发展变化 历史现象
          • 文化是一种历史现象，文化传统的优秀部分会一代代的传承下去。
          • 文化又是发展变化的，都随着社会发展，不断扬弃和更新原有文化，吸收和创造文化，发展变化，不仅表现在物质文明方面，也表现在精神文明方面。
          • 物质文化变化最快，制度文化次之，习俗文化较为稳定，观念文化变化最慢。
      • 文化的特征（根据跨文化交际概论）
        • 人类特有
          • 文化是人类独有的，是区别人与动物的主要标志
          • 文化是社会遗产，不是生理的遗传
        • 后天习得
          • 一个人具有什么文化不取决于他的种族，而是取决于他生活的文化环境。
          • 不仅儿童可以学习其他民族文化，成年人也可以有意识的吸收其他民族的文化。
        • 文化大部分存在于潜意识中
          • 文化中大部分是不自觉的，人们在行动时并不意识到自己的文化在支配自己。
          • 文化中有显型的，也有隐型的，但大部分是隐型的。
        • 文化是人们行动的指南
          • 文化支配着人的行动，人的一言一行都是自己所属文化规定的。
        • 文化是动态的，文化的形态与一定的历史时期相联系
          • 文化一旦形成就具有一定的稳定性。
          • 文化又是不断在变化的，在社会剧烈变动的情况下，变化的就很快。
          • 有很多文化内容，比如风俗习惯。都具有明显的时代特征，而且不是始终不变的。
      • 语言与文化的关系
        • 语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割
          • 语言和文化都是在社会发展过程中形成的，都是人们后天在一定的社会环境中获得的。
          • 文化具备的民族性，社会性，系统性，不断发展这些特点，语言也具备。
          • 没有无相应语言的文化，也没有无文化内容的语言。
        • 语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体
          • 语言是文化中特殊组成部分，其特点在于语言不仅本身是文化的一种形态，还是记录其他部分文化的符号。
          • 语言能成为文化的载体，是由于语言是思维的工具，也是交际的工具，文化的创造和发展离不开人的思维活动和交际活动。
          • 文化的形成需要用语言表达，保存需要用语言（特别是书面语）记载，跨时空的传播更需要借助于语言。
        • 语言和文化相互依附，促进和制约
          • 文化的表达，保存，传递需要借助于语言。
          • 文化的发展必然带动语言的发展，新词的产生就是很好的说明。
          • 文化与语言也在相互制约，不能很好掌握一种语言，就不能很好地体会它所表达的文化。
          • 各民族不同的文化特定形成的语言结构，语言运用规律的差异，制约了跨文化交际中语言的理解和表达。
      • 语言与文化的关系的启示
        • 语言与文化是相互依存，密不可分的一个整体。
        • 要真正理解和研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言。
        • 要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化。
        • 对目的语文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。
    • 语言与跨文化交际
      • 跨文化交际的特点
        • 文化的差异与交际障碍
          • 文化的不同之处可能造成对语言运用和理解的偏误，形成障碍。
        • 交际原则与价值观念
          • 人们会会话需要遵守一定的交际原则，如格赖斯的合作原则和利奇的礼貌原则。
            • 利奇“得体性原则”：得体，慷慨，赞誉，谦虚，一致，同情
        • 母语文化的思维定势和对异文化的成见
          • 人们容易形成母语文化的思维定势和优越感，思维定式和对异文化的偏见，是直接影响跨文化交际的因素。
        • 交际过程中的相互接近和求同趋向
          • 跨文化交际中虽然存在不同文化差异，但是交际双方为了使信息顺利传递实现交际目的，在交际过程中往往出现相互接近和求同趋势。
          • 文化方面的趋同则需要对对方文化有一定认识基础。
          • 跨文化交际中的互相接近于求同趋势有助于达到交际目的。
        • 交际的结果：文化的相互影响
          • 跨文化交际实际上是不同文化的碰撞交流，提倡不同文化间平等交流，促进共同发展。
        • 跨文化交际能力是指在不同文化环境中有效和适当运用交际行为以获得预期回应的能力
      • 跨文化交际中文化的冲突和适应
        • 蜜月阶段
          • 刚刚接触第二文化或进入第二文化环境，对一切感到新奇，兴奋，一切都很美好。
        • 挫折阶段
          • 新鲜感过去，开始觉得不习惯，产生迷惑，孤独，失落，焦虑，思乡等情绪。
          • 产生“文化休克”（文化震荡症）的表现，有的采取消极回避态度，不接触当地文化，有的对当地文化产生敌意，有的因为承受不了心理压力，返回自己的文化社团。
            • 文化休克：一个人从一地迁移到另一地，原来自己熟悉的一套符号，习俗，行为模式，社会关系，价值观念等被另一套新的自己不熟悉的符号，习俗，行为模式，社会关系，价值观念等替代，因而在心理上产生焦虑，在情绪上不安定，甚至沮丧。
          • 处于异文化环境中的人，一般都要经历这一挫折期和文化休克，但文化休克在不同人的身上表现形式和程度不一样。
          • 对文化差异了解越多，挫折感越小，对绝大多数人挫折期是可以度过的。
        • 调整阶段
          • 经历挫折期后，开始调整自己与环境的关系，寻找适应的方法。
          • 此时，语言水平有所提高，与当地人交往增多，交朋友孤独感减少。
          • 对第二文化既不浪漫，不切实际，也不反感，不满，了解逐步深入。
        • 适应阶段
          • 对第二文化本身和环境逐步适应。
          • 基本上能采取比较客观的态度对待第二文化，甚至接受其中的一部分，不能接受的，也能要求自己理智的对待。
      • 文化适应过程一般来说，需要一年左右的时间，有的可能几个星期或者一辈子
        • 时间长短取决于学习者本人的态度，以及文化间的差异大小。
        • 儿童对母文化所知不多，因此文化休克表现很弱，甚至没有。成人对第二文化了解越多，适应的能力也就越强，文化休克表现就越弱
      • 文化适应过程对我们的启示。
        • 第二语言教学必须重视文化差异，重视二语学习初期文化冲突，对二语学习的影响。
        • 对于学习者在文化适应过程中出现的困难，要充分理解，并帮助度过挫折期
        • 理想的二语教学是使学习者，同时掌握目的语和目的语文化。
      • 跨文化交际中，或是进入非本民族文化的生活环境中，以及学习目的语文化的过程中，文化差异会引起人们的心理反应，产生一定的文化冲突，经历从文化不适应到适应的过程，这一文化适应过程大体分为四个阶段。
      • 跨文化交际中对待不同文化的态度
        • 文化依附概念
        • 尊重不同的文化
          • 这是对待任何一种文化应有的最基本的态度，弱小民族的文化，尤其应该得到尊重和保护。
          • 文化沙文主义，把自己的文化看优等文化，企图同化别的文化，是违反发展规律的，也是错误的。
        • 理解与适应目的语文化。
          • 尊重只是第一步，需要主动理解和适应该文化。
          • 如果无法做到，这有可能放弃这种目的语和文化的学习。
        • 求同存异对待文化冲突。
          • 要求需要采取开放宽容的态度，用求同存异的原则化解文化冲突。
        • 外为我用，发展本国文化
          • 尊重，理解，适应，求同存异的态度都不意味着对目的语文化的全部赞同或全盘接受。
          • 要不要接受以及如何接受目的语文化的问题上，有四种态度。
            • 完全拒绝的态度。
            • 完全同化的态度。
              • 一部分移民人群中可能有这样的态度，对二语和文化学习短期内可能会产生一定的促进作用，但文化差异和冲突不会因为盲目接受一种文化而消失。
            • 既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化。，会成为“双文化型”或者叫做“边缘人”，这实际上是难以做到的
            • 立足母语文化优秀传统和本质特征，汲取目的语文化的长处不断发展，创造本民族的新文化，成为外为我用型，这是对在母文化和目的语文化态度的最高境界。
        • 从跨文化交际的角度出发，选择文化依附
          • 第二语言教学过程中，原则上师生都要依附目的语文化。
          • 外汉教学中文化依附首先是指熟悉中国文化，并能正确理解中国文化，在跨文化交际中避免产生误解，这是每个外国学习者应该做到并能够做到的。
          • 是否依附或者部分依附，应该由学习者本人决定，一般来说，对深层文化不像接受表层和中层文化那么容易。
          • 外汉教师的文化依附必然选择中国文化，但在与外国学生交往中，又需要了解他们的母文化，以便教学工作能够有效进行。
          • 总的来说，跨文化交际中，一般应依附于所运用语言的文化，主动依附的一方往往是对对方文化有较多了解的一方，更多情况下，为了保证交际成功，双方都应该采取向对方文化靠拢的原则。
      • 交际文化
        • 知识文化
        • 交际文化
        • 这是80s初，张占一等从二语教学培养交际能力的实际出发，按文化在交际中的功能提出的
        • 张占一认为这两种文化都参与交际，但所起的作用不同
          • 知识文化常以“知识”或“内容”的形式参与， 知识的多少也会影响到交际，但懂就是懂，不懂就是不懂，一般不会产生误解，与同一文化背景的人交际，也可能有知识差距。
          • 交际文化主要是以制约信息模式的形式参与交际，可能在交际中引起误解或偏差。
        • 这一区分， 突出了交际文化在语言教学中的重要性，对确定二语教学中文化教学内容重点建立了一个标准。
        • 交际文化与知识文化概念提出的意义
        • 不足
        • 总结
    • 文化对对外汉语有重要意义的原因
      • 要真正掌握一种第二语言，单单学语言本身不够，还要学习该语言所代表的文化，称目的语文化或第二文化，交际能力中所包括的社会语言能力，话语能力和策略能力都与文化密切相关。
      • 对外汉语教学要培养的交际能力，实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论来指导语言教学。
        • 跨文化交际学 诞生于美国
          • 1959《无声的语言》是跨文化交际学的奠基之作
      • 外国学习者学习汉语的同时，一般都要求更多了解中国文化和社会，甚至要求专业性文化学习。
  • 对外汉语教学的文化学基础（二）
    • 对外汉语教学与相关的文化教学
      • 与对外汉语教学相关的文化教学应是三个层次
        • 语言的文化因素
          • 主要是语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约，主要隐含在词汇，语法和语用系统中。
          • 陈光磊把这种文化因素分为语构文化，语义文化，语用文化。
          • 这是从语言本位出发，把隐含于语言系统中的文化因素显露出来。
          • 是语言教学中文化教学最先接触到的，也是最重要的部分。
          • 常常与语法，词汇，语用教学结合在一起。
        • 基本国情和文化背景知识
          • 指目的语国家的基本国情知识。
          • 从文化本位出发，提炼出的最基本的知识文化。
          • 弥补了语言文化因素不系统的缺点，也为专门性文化知识学习打下基础。
          • 常安排在初级阶段后期和中级阶段语言综合课的课文或者听力，阅读，报刊，口语，写作等课程的课文所选的材料中，也可以以中国概况课的形式补充。
        • 专门性文化知识
          • 在掌握最基本国情和文化背景知识基础上，进一步掌握比较系统的专门性文化知识。
          • 在教学中，体现在为高年级开设的专门性的文化课中。
          • 不属于语言教学，因此不属于外汉学科范畴，但是是培养外国学习者的汉语言或中国语言文化专业人才的知识结构所需要的，是与语言教学平行而又相关的一门课。
          • 这类课程要求介绍文化方面有一定的专门性.系统性,，完整性。同时强调对外的特点，对与母文化学生文化课不同，他要照顾学生目的语的水平，同时也有一定的语言要求，在课程内容上，强调文化知识的基础性和常识性。
          • 随着学习者语言水平的提高，这种课程应该逐步加强学术性，突出文化价值观念系统及其体现。
      • 对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，确定文化教学内容的三条原则
        • 语言的
        • 交际的
        • 对外的
        • 即与语言学习和使用紧密相关的，并且体现汉语文化特点的，为培养跨文化语言交际能力所必需的，针对外国学习者实际需要的那份文化。
    • 对外汉语教学中的语言文化因素（陈光磊分的）
      • 语构文化
        • 定义
          • 语构文化教学内容一般可以紧密结合语法教学进行
        • 汉语结构的特点
          • 构词上体现为多为词根复合法，而不是词根附加词缀
          • 词类多功能，也造成大量兼类现象
          • 句子主要是由语义和语序来表达意义，词语位置很灵活
          • 分句结合成复句也很灵活，中间常常不加连词
          • 古典诗词中意合发挥到极致，语义完全靠意合的手法形成了古代诗歌凝练汉语的风格和优美的意境（古道西风瘦马，小桥流水人家）
          • 居室结构体现叙事一般按照时间或者事理顺序排列，反映中国人注重直觉体验，善于整体把握的思维方式特点
          • 汉语结构最大的特点是强调语言结构内部意义关系重意，而不是形式标志。 意合性必然带来语言结构的灵活性和简约性。
      • 语义文化
        • 定义
          • 语言中的文化因素最基本，最大量的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一，常常和词汇教学结合在一起。
        • 语义文化和词汇教学结合在一起的原因
          • 首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而不是在别的语言中没有对应的词语。
          • 更多的则是某一事物或概念，虽然在不同语言中有对应词语，但是词语存在很大差别，语言交际中最容易造成误解和障碍，具体分为：词的内涵意义有差别，词义不等值，词的褒贬意不同，词的引申义和比喻义不同。
      • 语用文化
        • 定义
          • 是培养语言交际能力的主要内容，是外汉教学中文化因素教学的重点之一。
        • 可以和功能意念的教学和语用规则的教学结合在一起
        • 对外汉语教学中常用的基本的语用文化
          • 1、称呼 2、问候和道别 3、道歉和道歉 4、敬语和谦辞 5、褒奖与辞让 6、宴请与送礼 7、隐私和禁忌
        • 上述语用文化仅仅是针对东西方文化差异，而列出的最为明显的，也是外国学习者在跨文化交际中最先碰到的障碍。这类语用规则突出的体现了中国文化崇尚集体与和谐，关心他人，尊重他人，热心待人，谦虚律己的传统。
    • 对外汉语教学中的文化教学原则
      • 要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
        • 不能脱离语言教学阶段讲文化教学，要求适度，不能把语言课上成文化课。
        • 要求体现由浅入深，由近及远，循序渐进的原则。
        • 要求文化因素的教学和文化三层次的教学要有一个体现量化和序化的文化等级标准和等级大纲以及文化教学大纲。
      • 要有针对性
        • 要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项目并作出解释说明。
        • 需要进行文化对比，对不同文化背景的学生可以形成分国别的专用教材。
      • 要有代表性
        • 有代表性的文化，就是指中国人的主流文化，当代的活的文化，由一定的文化教养的中国人身上所反映的文化。
      • 要有发展变化的观点
        • 对学习者介绍中国文化，特别是习俗文化时，不能绝对化，要适当说明变化趋势。
      • 要把文化知识转化为交际能力
        • 外汉教学中，文化教学的目的不仅仅是掌握知识，更重要的是把这些知识转化为跨文化交际中的交际能力，正确理解语言中的文化内涵，自觉遵守社会规约
        • 需要在教学中有大量的练习与时间。
    • 对外汉语教学中的文化教学方法
      • 文化揭示
        • 外汉教学中的文化教学，有人称为文化导入或文化揭示，但文化揭示更为科学。
      • 文化揭示或文化教学的方法
        • 通过注释直接阐述文化知识。
        • 文化内容融会到课文
        • 通过语言实践培养交际能力。
• 第三部分 习得篇 第5章 语言习得理论
  • 语言学习与习得
    • 学习与一般学习理论
      • 学习
        • 定义
          • 学习是人类生活中最重要的活动之一
            • 作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化，这是学习的广义概念。
            • 人类的学习是指在人类的社会生活实践中运用语言工具，主动获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。
        • 人和动物的行为有两类
          • 生来就会，通过遗传而获得的，极为有限的“本能行为”
          • 在后天环境中通过学习获得的“习得行为”
      • 学习理论的两大流派
        • 学习理论定义
          • 又称学习论，是研究学习过程中的心理活动规律，也就是学习规律的理论。
        • 学习理论的两大流派
          • 行为主义学习理论
            • 行为主义学习理论是在经典条件作用与操作条件作用的基础上建立起来的刺激—反应学习理论
              • 经典性条件作用理论（巴甫洛夫，狗，铃声，喂食）
                • 获得，消退，泛化（一朝被蛇咬，十年怕井绳；被大狗咬过，怕小狗叫声），分化（狗对圆形光环反应）
                  • 巴甫洛夫的信号系统理论：第二信号系统是以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制（谈虎色变，谈梅生津）
                  • 分化：狗对节拍器每分钟发出70次的滴答声建立条件作用后，当节拍器变快，或者变慢，甚至发出滴答声，狗也会产生条件作用反应
              • 桑代克的联结—试误学习理论
                • 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结
                • 学习的进程是一种渐进的，盲目的，尝试错误的过程
                • 学习要遵循三条重要的原则：准备律，练习律，效果律
                • 桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
              • 斯金纳的操作性条件作用理论（工具性条件作用） （白鼠按压杠杆）
                • 人和动物的行为有两类： 应答性行为（不随意），操作性行为（随意）
                  • 应答性行为
                    • 学生听到上课铃后迅速安静坐好
                    • 光强度急骤增加是瞳孔的收缩，而强度减弱是瞳孔的扩张
                  • 操作性行为
                    • 主动作用于环境
                    • 是一种由有机体发出的
                    • 为了帮助一名学生养成上课专心听课的习惯，只要发现这位学生上课专心听讲就表扬他，最后这位学生的听课习惯有了明显的改善——操作性条件反射
                • 认为学习实质是一种反应概率的强化，强化是提高反应概率的手段
                  • 正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率
                    • 给予表扬
                  • 负强化；通过消除或者中止厌恶，不愉快的刺激来增强反应频率
                    • 完成作业，免除家务；取消限制玩游戏的禁令；杀鸡儆猴
                      • 普雷马克原则（祖母原则）：利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，促进低频活动的发生（先吃菜，再吃甜点）
                  • 惩罚：凡是能减弱行为或者降低反应频率的刺激或者事件
                    • 正惩罚：呈现一个厌恶刺激
                      • 关禁闭
                    • 负惩罚：撤销一个愉快刺激
                      • 禁吃kfc
                  • 消退：是一种无强化的过程，作用在于欧降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法
                    • 不予理会
              • 班杜拉的社会学习理论
                • 观察学习是人的学习最重要的形式
                  • 包括注意，保持，动作再现和动机 四个子过程
                    • 促进选择性注意的策略—提醒学生做笔记以记住学习的重点词语和句型
                • 模仿学习
                • “其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”
          • 认知学习理论
            • 苛勒的 完形—-顿悟说（格式塔学派）（黑猩猩学派）
            • 托尔曼的符号学习理论（白鼠方位学习实验）
            • 布鲁纳 认知—结构学习论
              • 学习观，教学观，方法观
                • 学习观
                  • 将知识的学习分为知识的获得，转化和评价三个环节
                  • 强调认知结构 在学习过程中的作用
                • 教学观
                  • 教学的目的在于理解学科的基本结构
                  • 掌握学科基本结构的教学原则：动机，结构，程序，强化
                  • 提倡发现学习
            • 奥苏伯尔—有意义接受学习论
              • 学习的分类
                • 按学生学习的方式
                  • 接受学习
                  • 发现学习
                • 按学习内容与学习者认知结构的关系
                  • 有意义学习，机械学习
                  • 学生学习的实质是有意义接受学习
              • 对称“讲授教学”
                • 逐渐分化原则和综合贯通原则
                • 先行组织者策略
                  • 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象概括综合水平。能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
            • 加涅的信息加工学习理论
              • 加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表
              • 学习过程就是一个信息加工的过程
            • 奥苏伯尔强调，无论是接受学习，还是发现学习，都有可能是机械的，也有可能是有意义的
          • 人本主义学习理论（马斯洛，罗杰斯）
            • 有意义的自由学习观
            • 学生中心的教学观
          • 建构主义 学习理论 （瑞士 皮亚杰，教育心理学的一场革命）
            • 建构主义知识观
              • 知识并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断的被“革命”掉，并随之出现新的假设
              • 知识并不能精确概括世界的法则，需要具体情境进行再创造
            • 建构主义学习观
              • 强调学习的主动建构性，社会互动性，情境性
            • 建构主义学生观
              • 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能
              • 强调学生经验世界的差异性，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶
              • 要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
            • 建构主义教学观
              • 教师是学生意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的传授者与灌输者
              • 学生原有的知识和经验对学习新知识非常重要，所以在教学中很重视新知识和旧知识的结合
            • 建构主义学习理论在教学中的应用
              • 随机通达教学（随机进入教学，随机访问教学）
                • 主观情境
                • 随机进入教学
                • 思维发散训练
                • 协作学习
                • 效果评价
              • 支架式教学
                • 进入情境
                • 搭建支架
                • 引导探索
                • 独立探索
              • 抛锚式教学（情境性教学）
                • 创设情境
                • 确定问题
                • 自主学习
                • 协作学习
                • 效果评价
              • 认知学徒式教学
              • 探究学习
              • 合作学习
          • 早期的教学法主要受到行为主义心理学的影响，近期的教学法主要受到建构主义心理学的影响
            • 行为主义心理学认为学习就是通过强化，在刺激与反应之间建立联结的过程。在行为主义心理学的指导下的教学方法强调模仿，重复，强化三种手段，并把它们程序化
            • 建构主义心理学认为学习是学习者在活动中不断修正自己心理结构的过程
              • 言语行为的基本特征是创新，不是模仿，理解是习得语言知识的基础，强调在交际环境中训练语言运用的能力，重视阅读和语言知识的科学性与系统性
              • 在具体操练重，口笔并进
              • 充分利用母语，尤其在初级阶段
              • 把句型练习和语法规则的讲解结合起来
              • 帮助学习者把新语言材料和本人生活经验联结起来，选择合适的情景进行语言教学
        • 其他流派
          • 桑代克的“尝试—错误学习理论”
          • 斯金纳的“操作学习理论”
          • 格式塔心理学的完形说
            • 有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体；顿悟
              • 顿悟学习可以避免盲目的试误学习
          • 布鲁纳的认知—发现说
            • 布鲁纳强调学生学习的目的在于掌握知识结构；学习是主动发现的过程；强调学习的过程；获得知识的方法；强调学生好奇心的内部动机。
        • 总结
          • 行为主义学习理论的基础是刺激—反应理论
            • 学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成以后再遇到类似的刺激情境，时就会有自动的反应
          • 认知学习理论则认为学习是顿悟和理解的认知过程
            • 是学习者对客观事物在大脑中进行完形构造，形成认知结构的主动，积极的过程
            • 强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程
      • 学习的分类，阶段和目标
        • 美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类
          • 1、信号学习
            • 最简单的学习，建立在巴甫洛夫经典性条件反射基础上，对信号刺激所做出的特定反应的学习
          • 2、刺激-反应学习
            • 建立在斯金纳的操作条件反射基础上的学习。有机体作出的操作性行为，由于得到强化而获得经验。
              • “把”字句的句型联系
          • 3、连锁学习
            • 是建立在两个以上或一系列刺激反应动作序列训练基础上的学习。
            • 连锁学习得以实现的条件
              • 必须掌握每一次刺激—反应的联结，并按一定的顺序反复练习，形成连锁动作
              • 强化
          • 4、言语联想学习
            • 言语的连锁，需要一系列连续性的言语的刺激反应
            • 得以实现的条件
              • 言语连锁中的词语，基本上是学生已经学过的。教师必须按适当序列呈现单词
              • 利用外部设计提供线索，帮助学生学习
          • 5、多种辨别学习
            • 对多种刺激的异同进行辨别的学习，实质是做出知觉的分化
            • 条件
              • 学习者必须具备再认或再现各种不同的反应连锁的能力
              • 需要提供较多的对比练习的机会，并及时给予反馈
          • 6、概念学习
            • 在辨别学习的基础上，对外部形式不同，但具有共同属性的多个刺激作出反应，实际上是用概念对同类事物的特征进行抽象
            • 加涅把概念分为
              • 具体概念
              • 能直接观察到的事物和定义概念
              • 抽象的，通过定义来学习的概念
            • 条件
              • 要求学习者具有辨别能力和抽象概括能力
              • 必须提供大量的事例
              • 强化和练习
          • 7、原理学习
            • 是指对各种定理，定律或规则的学习
            • 一般指两个以上概念之间的关系，原理学习也就是对多个概念连锁的学习
            • 涉及推理能力的形成
            • 条件
              • 学习准备首先必须对构成规则的概念有正确的认识
              • 对符合该规则的事例有较多的了解
          • 8、解决问题的学习
            • 利用已经掌握的原理解决问题，从而达到最终目的的学习
            • 这些问题应该是学习者以前未遇到过的，学习者自己构想解决问题的办法
            • 简单的问题可以直接用以学过的原理来解决，复杂的问题要组织若干原理并发现新的原理来解决，从而培养学习者解决问题的能力
            • 条件
              • 学习者必须识别所面对的问题的基本特征
              • 回忆起已学过的有关原理和概念
          • 1—5属于行为主义，6—-8属于认知学派。1—-4属于基础简单的，学龄前就已经开始。 5——8属于较复杂的，是学校教育的重点
        • 加涅的学习行为的八个阶段
          • 动机阶段
            • 诱发学习者的动机，引起学习者对达到一定学习目标而获得某种形式的报酬的期望，为学习指明方向
              • 期望效应：学生很淘气，不爱学习，教师经常鼓励他，说他有潜力，后来这个学生获得中国政府的奖学金
                • 马太效应：两极分化，富的更富，穷的更穷，所以强者更强，弱者更弱
          • 领会阶段
            • 注意与学习有关的刺激，并把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，又称为选择性知觉的阶段
          • 获得阶段
            • 对新获得的刺激进行知觉编码后，贮存在短时记忆中
          • 保持阶段
            • 获得的信息进一步编码进入长时记忆贮存
          • 回忆阶段
            • 通过检索系统对信息进行提取，使学生获得的信息在作业或练习中表现出来
          • 概括阶段
            • 指学习的迁移，即将学到的知识运用于与最初学习时不同的情境或范围中去，达到举一反三的目的
          • 作业阶段
            • 通过作业反映学生是否已获得了学习的内容
          • 反馈阶段（强化阶段）
            • 学习的最后阶段，也是强化阶段。学生完成作业后教师及时给予反馈。学生在动机阶段所形成的期望在反馈阶段得到肯定。
        • 加涅归纳了上述各类学习应达到的五种学习结果
          • 智力技能
            • 使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，如进行演算的技能和写作构思的技能
            • 心智技能：翻译，口语，听力，阅读，写作
          • 认知策略
            • 使学生在应付环境事件过程中控制自己的“内部的”行为的能力，即指导自己注意，学习，记忆和思维的能力
              • 老师在教授了“玩得很开心”这个句子后，学生尝试说出了“唱得很高兴”
          • 言语信息
            • 使学生学会陈述观点，表达信息的能力
          • 动作技能
            • 使学生掌握精确，连贯的动作操作能力，比如写字，打球等
          • 态度
            • 影响学习者对物，对人，对某一事件的态度，从而调节其行动
    • 语言学习与习得的区分
      • 学习与习得的定义
        • 习得
          • 是指在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言，如儿童获得第一语言
            • 习得时的注意力主要集中在语言的 功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息
            • 善于利用垂直结构，可以促进习得，提高教学效益
              • 垂直结构指在语流中，学习者从前面话语中借用一些语块组成话语
        • 学习
          • 在课堂环境下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解，练习，记忆等活动，有计划，有系统，也是有意识的对语言规则的掌握，比如成人在学校学习第二语言
        • 学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉，相辅相成。无论是母语还是二语习得，都同时存在这两种途径，只是主次不同，在各个阶段的主次轻重也不一样
        • 学习与习得不仅相互交叉，而且还主要体现在不同的学习阶段
      • 习得与学习的不同
        • 习得与学习不同之处
          • 习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求（生存和交际的需要）开始，与其生理和心理的自然发育，成熟同步的过程。
            • 学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动
          • 习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；
            • 学习则主要是在课堂环境下进行的
          • 习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面。
            • 学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地，系统地掌握语音，词汇，语法等。
          • 习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动。
            • 学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语言规则。
          • 习得需要大量的时间。
            • 学习相对说来花的时间比较少
          • 总结：习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。 习得在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。 学习是在课堂环境下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，有计划，有系统，有意识地对语言规则的掌握
        • 苏俄学者用“直觉掌握”和“自觉掌握”两个概念来表述这两种类型的学习
          • 直觉掌握
            • 是指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容，而不是他的语言形式
              • “直觉学习”指的是单纯模仿，知其然而不知其所以然。
          • 自觉掌握
            • 是指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式，而不是他所表达的内容
              • “自觉学习”指的是在理解的基础上模仿，不但知其然，还要知其所以然
        • 中外学者对习得与学习的区分的不同看法的主要论点
          • 有意识与潜意识，无意识的学习没有明显的界限
          • 学习是一种行为，习得是一种过程，是学习的结果。学习与习得的关系是一种包容的关系
            • 第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，是与其智力，认知能力的发展紧密联系在一起的。这种意义上的习得随着儿童发育的基本完成，而一去不复返，在成人的第二语言学习过程中不可能再重现。
        • 王建勤 在1997年 基于语料分析，描述了“不”和“没”的习得过程，发现否定结构的习得有“发生期”“高涨期”“稳定期”三个阶段
  • 第一语言习得及主要理论和假说
    • 儿童第一语言的习得过程
      • 喃语阶段（前语言阶段）（半岁至一岁）
        • 前语言阶段，婴儿语音的听辨和发音的准备阶段。半岁能够听懂指令，并遵从指令行动，开始模仿发音
      • 独词句阶段（一岁左右）（单词句阶段）
        • 真正语言表达的开始，女孩可能比男孩稍早，幼儿学习用单个词表达意思
        • 一般用一个词交际，叠音词多
        • 名词—动词—否定词—形容词—指示词
      • 双词句阶段（一岁半以后）
        • 儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成
        • 初步语法
      • 电报句阶段（实词句阶段）（多词句阶段）（两岁至两岁半）
        • 又称实词句，这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。但是这一阶段的多词句中只用实词没有虚词。已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变
        • 能用两个以上的词组句
      • 成人句阶段（复杂句和语篇阶段）（两岁半到五岁）
        • 有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现
        • 这一阶段结束，儿童的第一语言口语的习得过程已经完成，基本语法体系已经掌握，能进行一般性的日常语言交际
        • 儿童不但能表达眼前的事物，也能谈过去，将来甚至根本不存在的事物，还能辨别错误的表达方式，并加以纠正
        • 语篇理论
          • 语篇分析：类似于做完形填空，分析语篇结构，获得对语篇的整体理解
      • 儿童在5岁左右，他们的语言系统就已经基本完善，可以在社会环境中进行基本的语言交际。
    • 儿童第一语言习得的主要理论
      • 刺激-反应论
        • 代表人物：美国斯金纳
        • 观点
          • 认为语言不是先天所有，而是后天习得的，必须靠模仿，强化，重复等外部因素去习得第一语言。 强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激—反应-强化的模式养成习惯而学会的
        • 存在的问题
          • 人们平时所听说的每一句话几乎都是新的，句子是无限的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话
          • 不能解释儿童言语行为中的创造性，比如在习得过程中经常出现规则化现象
          • 成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都作出肯定或否定的表示
          • 单靠刺激—反应，即使能学习到一些语言的外形式，也培养不出语言交际能力
        • 合理成分
          • “模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一
            • 怀特赫斯特认为， 儿童对成人语言的模仿是有选择性的，主要是对成人语言结构的模仿。
          • “强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误，都是为了给学生以明确的反馈，并加深其印象
          • 要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动
        • 行为主义心理学的理论，盛行于40年代和50年代
      • 先天论
        • 含义
          • 又称“内在论”，代表人物是美国 乔姆斯基，80年代初提出的“普遍语法”理论基础上的儿童第一语言习得理论
        • 主张
          • 语言是由抽象规则构成的复杂体系
          • 人们习得语言是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。
          • 人们的言语行为充满了创造性，需要运用头脑里有限的语言规则系统，来理解和生成无限的句子
          • 先天的语言习得机制决定一切，头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系。
          • 人类先天具有语言习得能力，表现为头脑中遗传因素决定的“语言习得机制”
          • 语言习得机制包括两部分，普遍语法和评价语言信息的能力
            • 普遍语法是以参数形式出现的，人类语言中所普遍具有的语言原则
            • 评价语言信息的能力就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值
            • 语言习得机制：语言习得是下意识的学习过程，通过学习获得语言。
          • 语言习得过程是积极主动创造的，习得的是语言的规则体系，儿童除了定值，还需要学习具体语言的外围部分，以及具体语言的词汇
        • 儿童如何掌握语言的规则系统从而习得第一语言
          • 人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”
          • 这一特殊机制，脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用
        • 语言习得机制包括两部分
          • 第一部分是以待定的参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性。是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西
          • 第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值
        • 评价
          • 先天论特别强调人类天生具有的语言习得的能力
            • 认为环境只起到提供具体语言材料，触发语言习得机制工作的作用
            • 先天论把儿童母语习得的过程看成是主动，积极，创造性的过程
            • 儿童习得是该语言的规则体系
          • 先天论也同样不能解释第一语言习得的所有问题
            • 人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有L A D很难通过实验来证明
            • 不承认后天语言环境作用，但是相对来说是次要的
            • 儿童天生具有普遍语法让人怀疑
              • 人类的语言千遍千差万别，即使能找到语言的普遍特征，并不能确定是否为人类天生所有
              • 很多儿童都没有语法概念，学习本族语的语法仍需要花很多时间和潜力
            • 把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未完全发育完全的情况下，就能掌握复杂的语言规则体系。
            • 对环境作用估计不够。语言体系由社会约定俗成，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，也无从识别和运用其第一语言的语法规则，如印度狼孩就是很好的例子。
      • 认知论
        • 理论基础
          • 瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的发生认识论
        • 认知论对儿童第一语言习得的观点
          • 儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法。但人类有先天的认知机制和认知能力，他们与环境相互作用，并向环境学习。
          • 儿童语言的发展是个体在客观环境交互作用过程中，通过同化，顺应和达到暂时平衡，不断地从一各阶段发展到一个新的阶段。儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，语言能力是认知能力的一部分，认知能力的发展决定语言的发展，语言能力不能先于认知能力发展
          • 认知结构的组成部分又称为图式，是心理活动的组织结构，人类认识事物的基础，对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已经有的图式
            • 人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构叫做图式。图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础。图式的形成和变化，是认知发展的实质。最初的图式来源于先天的遗传。
              • 图式随儿童心理的发展而变化，体现了认知的发展
              • 在听力课上，教师先通过提问的方式，跟同学们讨论区接站送站的事情
              • 常见的图式：事件图式，角色图式，场景图式
                • 事件图式
                  • 去饭馆吃饭
                • 场景图式
                  • 图书馆
                • 角色图式
                  • 贤妻良母
                • 范畴图式
                  • 桌子
              • 阅读理解中的推论就是从各种各样图式中产生的
              • 图式的作用
                • 在阅读理解中，有预期作用
                • 对输入材料有选择作用
                • 通过重组信息来帮助理解和记忆
          • 认知的发展受按个基本过程的影响（适应分为同化和顺应
            • 同化：遇到新事物经验，希望把它结合到原有的图式中，使之成为自身的一部分。
            • 顺应：同化成功，使认识与外界趋于一致，达到暂时平衡，不过没有成功，就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境，同化新事物。
              • 顺应是个体改变自己的动作来适应客观环境变化的过程
            • 平衡：顺应的结果也是使认识和外界趋于一致，达到新的平衡。
          • 儿童总是运用他熟悉的结构（图式中已有的）去创造新的用法，用他熟悉的去理解不熟悉的。
          • 儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是一个归纳，而不是演绎的过程
        • 评价
          • 强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的，受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激——反应
          • 不同意过分强调语言学习能力的特殊性和语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展
        • 不足
          • 这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决
          • 语言发展受诸多因素影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的
          • 只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
      • 语言功能论
        • 代表人物：英国语言学家 韩礼德
          • 语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事，进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系
        • 以上三派都是从语言结构的角度探讨第一语言学习，该理论从语言交际功能的角度研究。
        • 观点
          • 第一语言习得过程是语义掌握的过程。
          • 儿童习得母语的过程，应该看作是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。
        • 评价
          • 积极
            • 触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。
          • 消极
            • 着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多
      • 从四种第一语言习得理论得出的看法
        • 儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿，操练养成语言习惯
        • 儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的
        • 儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及语言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的
        • 儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的
  • 第二语言习得理论和假说
    • 第二语言习得的主要理论和假说
      • 对比分析假说
        • 拉多 于50年代中期行为主义鼎盛时期 提出
          • 建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础之上的。
          • 1957年拉多在《跨文化的语言学》提出对比分析的观点
        • 心理学基础
          • 行为主义心理学
        • 主张
          • 认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果，一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动作出反应
          • 与第一语言习得不同的是，在习得第二语言的时候，学习者已经形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习惯的迁移问题
        • 迁移
          • 迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识，技能和方法，态度等对学习新知识，技能的影响。这种影响有的起积极，促进的作用，称作正迁移，有的起阻碍的作用，称作负迁移，又称干扰（一种学习对另一种学习的影响）
            • 负迁移（干扰）
              • 第一语言对第二语言的学习起消极作用的影响
              • 学生在学习“结婚‘时，说出’我明年要结婚他”的句子
            • 正迁移
              • 举一反三，熟能生巧，触类旁通
                • 触类旁通指掌握了解某一事物的变化，趋势以及规律，从而类推了解同类的其他事物的变化，趋势，及规律
              • 学生阅读技能的掌握有助于写作技能的提高
        • 观点内容
          • 两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移，负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误
          • 第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和容易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰，并建立新的习惯
        • 意义
          • 对第二语言习得的解释完全是行为主义刺激——反应——强化的理论。这一理论成为听说法，试听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础，对第二语言教学产生了深远的影响
        • 局限性
          • 只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷
          • 不能全面解释第一语言的习得，也同样不能完全解释第二语言的习得
      • 中介语假说
        • 提出
          • 美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念
          • 1972年在《中介语》中提出的中介语假说
          • 是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础的
        • 把二语的获得看作是一个逐渐积累，逐步完善的连续的过程，是学习不断通过假设——验证主动发现规律，调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组，并逐渐创建目的语系统的过程。
        • 中介语（也译作“过度语”或者“语际语”）
          • 是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言，也不同于目的语，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统
          • 学习者语言发展的任何一个阶段的“静态”语言系统，可以把它看作是某一阶段的“切片”
          • 学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹，可以把它看作是各阶段相接而形成的一种连续体
          • 中介语是学习者语言
          • 是指第二语言学习者特有的介于第一语言和目的语之间的动态的语言系统
        • 中介语的特点
          • 中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统，有一套自身的规律，可以用作交际的工具。
            • 中介语具有系统性
          • 中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，其发展是逐渐向目的语靠拢的，不同学习者的中介语一同发展有很大差异，但总体上同一发展阶段中的中介语又有内部的一致性。
            • 中介语具有动态性
          • 塞林克将中介语产生的原因分为五个方面
            • 语言迁移，训练造成的迁移，目的语规则的过度概括，学习者的学习策略和交际策略等五个方面
              • 本质是学习者对目的语系统没有完整掌握而产生的，因此中介语中存在一定偏误，但中介语中正确的部分随着学习进展而扩大。
          • 中介语的偏误有反复性
            • 实际是僵化的“回退”表现，已经纠正的偏误可能又再现
          • 中介语的偏误有顽固性
            • 语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”的现象，即语言中的某一部分可能停滞不前，特别表现在语音方面，而僵化产生的原因又是多方面的
        • 意义
          • 有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言习得过程及第一语言的影响
          • 对中介语的研究可以看作是语言习得理论，特别是第二语言习得理论研究的突破口
        • 局限
          • 由于中介语假说提出的时间还不长，很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。没有明确说明中介语系统是如何发展变化的以及是怎样影响语言输出的
      • 内在大纲和习得顺序假说
        • 科德于1967年在《学习者言语错误的重要意义》提出
          • 二语学习者在语言习得过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误，正是这种内在大纲的反应，这就是说学习就不是被动的服从教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是跟儿童一样，有其自身的规律。这一顺序并非按照言语形式的难易，二语习得都是按其内在大纲所规定的程序，对输入的信息进行处理，教师只能控制教学过程，无法完全控制学习就对输入的语言的内化过程。
        • 在这方面，七十年代，许多学者按照研究儿童习得母语英语的语素习得顺序的实验方法，进行了儿童习得作为第二语言的英语的语素习得顺序，结果发现，不同母语背景，不同年龄的英语，作为第二学习语言的学习者，有非常相似的英语语素习得顺序
        • 评价
          • 内在大纲和习得顺序的假说，是对普通语法理论和语言习得机制的支持，对中介语发展过程的研究也有影响
          • 但是对语素习得顺序还有很多的争议，更重要的是，研究基本上集中于英语，作为第二语言的习得研究上，不包括汉语这样的非形态语言，缺乏普遍意义。
          • 内在大纲和习得顺序还只是一种假说，没有足够的实验支持。
      • 输入假说
        • 习得与学习假说
          • 70年代末美国 克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法
            • 一种是习得，即潜意识的，日常的暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法。
              • 习得——下意识学习——程序性知识— 可理解输入——内隐学习
            • 一种是有意识的语言学习，这是明确的，正规的，从语言学方面理解并掌握语言，在语言课堂上一般就是用这种方法。
              • 学习—有意识学习-—陈述性知识——形式特征学习— 外显学习
                • 陈述性知识 是关于 “是什么”的知识，“三角形的内角和等于180度”
          • 克拉申认为习得是首要的，而学习实际上是辅助性的。通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然的表达思想，在交际中流利的运用第二语言只能靠习得
          • 习得与学习假说是克拉申输入理论的基础
          • 评价：克拉申过分强调潜意识的习得在成人第二语言获得中的作用，而贬低有意识的，特别是课堂学习的作用，引起很多人的反对。
        • 自然顺序假说
          • 习得作为第二语言的英语语素有一个可以预测的共同顺序，这一顺序不受学习者母语和年龄影响，称为自然顺序
        • 监控假说
          • 习得和学习分别相联系，人的头脑中有两个独立的语言系统。两个系统似乎存在于大脑的不同部位，流利地运用第二语言靠习得，交际中输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。
            • 潜意识的系统
            • 有意识的系统
          • 通过学习所获得的有意识的系统语言知识和规则，并不能使学习者表达得更为流利，只能作为一个监督者，一个编辑，起监控作用，对输出的言语形式进行检查和控制
          • 监控是对学习者学习知识的作用而言的，学习者的语言输出，主要是靠习得的知识生成的，学习的知识，只是用来监控学习者的语言输出过程，对输出的语言形式进行检查和控制，学习知识对表达有这一作用，对理解不起作用，监控可以在说话中后都进行。监控所起的作用很小。
          • 根据监控模式，学习者分为三类：监控过多者，监控不足者，监控合理者
          • 监控只是很小的纠正，是微调，是为了让说话显得更加完善。这种监控对交际不是很重要，但是也需具备以下条件。
            • 要有充足的时间
            • 要注重语言形式
            • 性格的影响
            • 懂得语法规则
        • 输入假说
          • 克拉申认为人类获得语言的惟一方式是对信息的理解
          • 输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”来表示
            • i+1的作用在于激活在母语习得中起作用的语言习得机制。
            • 二语习得依赖学习者得到的可理解输入。i是已经掌握并且完全理解的内容，占大部分。 1是新语言形式，占小部分。从i阶段上升到i+1阶段的必要条件，是学习者能理解包含i+1的输入
              • 输入即使被学习者理解了，不等于习得完成。只有当输入转为“摄入”时，即被吸收时，习得才能发生
          • 克拉申强调听力活动对语言习得最为重要
          • 输入假说四要素：输入数量（要大），输入质量（i+1),,输入方式（自然），输入条件（低情感过滤条件下）
            • 互动假说（对克拉申的语言输入假说的扩展）
              • 输入的可理解性是在意义协商过程中通过交际实现的，而且也可以实现学习者的可理解输出。因此，二语习得应该创造以信息传递为主的双向交际的情境
            • 协同理论
              • 学习者与高于自己水平的人互动，外语水平提高快。互动促学的机理是协同效应，协同即学习
          • 输入假说与习得有关，与学习无关，说话能力是自然习得的，不是被直接教会的
          • 评价
            • 强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要作用是很有意义的，语言习得是通过理解实现的，不是通过说，说是习得的结果，不是起因
            • i+1公式对教学也有很大的指导作用，但是也存在着不可确定性。
            • 他认为，“说”的教学没有必要，只要给学生可理解的输入，学习者能够自然地学会说话，这一观点很难为有实际教学经验的教师们所认同
          • 克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的
        • 情感过滤假说
          • 也称屏蔽效应假说。人类头脑中对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，或者说成为把输入挡在外边的屏障。
          • 可理解输入是习得的必备条件， 但是仅仅有这一条不够，学习者之间的差异，一种可能是因为接受的可理解输入的量不同，还可能是学习者的不同情感因素在起作用。
            • 情感因素包括学习者的动机，自信，焦虑等
              • 学习的动力越大，自信越强，焦虑越低，情感过滤表现就越小，反之越大。
          • 造成过滤或屏障的主要是一些心理因素，比如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑，甚至精神和身体状况不佳，都能产生屏蔽效应，挡住输入。
        • 总结：克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面
          • 习得者必须听懂可理解的输入（可理解输入）
          • 习得者在情感上必须对输入采取开放，接受的态度。这是克拉申提出的第二语言习得的基本原则。（情感过滤）
          • • 可理解输入加上低情感过滤，就一定能习得二语，这是克拉申提出的二语习得的基本原则
        • 70年代末开始，美国语言教育家克拉申对第二语言习得提出了一系列假说。1985年在《输入假说：理论与启示》中正式归纳为习得与学习假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。习得与学习假说是输入理论的基础
      • 普遍语法假说
        • 普遍语法理论不仅是语法理论，也是语言习得的理论，用来解释第一语言是如何习得的，语言习得机制是如何发挥作用的
          • 有研究表明，乔姆斯基赋予新内涵的普遍语法在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数值可以再定值
            • 第二语言学习者常出现各种错误，但是这些错仍然有规律可循的，是在普遍语法允许的范围之内，比如定语在前在后，状语在前在后，“了”与过去时，并未出现所谓“野语法”等。
            • 学习者的有关第二语言的知识，并非全部来自他们所看到或听到的语言材料，也不是接触一句学一句，这些知识还是从普遍语法中来的。
          • 有的实验做表面语言参数不能二次定值
            • 正常儿童都能掌握第一语言，而成人学习第二语言的成功率极低，很难达到说母语者的水平
            • 成年人学习第二语言受情感因素的影响，幼儿则不受这一影响
            • 成年人学习第二语言，即使年龄，环境条件都相同，也会有的学的快，有的学都不快，表现出很大的差别，儿童即使所处的环境不同，他们之间的进步也没有大的差别
          • 普遍语法假说基于乔姆斯基的系统理论，不仅是研究第一语言习得的理论，也可以用于二语习得研究，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究是今后的一个重要发展趋势。
      • 文化适应假说
        • 提出：舒曼
        • 从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看作是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续中，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度
        • 主张
          • 文化适应是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素，社会距离起主导作用，心理距离只在社会距离不发生重大作用时起作用
            • 社会距离包括
              • 社会主导模式（两个群体间的平等程度），
              • 融入策略（面对目的语文化采取的态度做法——-同化—-保留—-适应）
              • 封闭程度（两个群体间共享社会设施，共同工作的程度），
              • 凝聚程度（二语学习群体内部凝聚度），
              • 群体大小（二语学习群体的人数），
              • 文化相似性（两个文化的相似程度），
              • 态度（二语学习者对目的语群体的整体态度），
              • 打算居住时间。
            • 心理距离包括
              • 心理距离主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机，自尊心等
              • 语言休克（学习者使用二语的恐惧感），
              • 文化休克（学习者在接触目的语文化时的焦虑不安）
              • 学习动机，
              • 语言疆界渗透性——-自我渗透性（学习者能否打开语言屏障，以开放态度接受语言输入的意识）（自我渗透性弱，难以吸收新的语言信息）
            • 社会距离，心理距离与二语习得的关系
          • 由缩短的社会距离或由好的社会因素所形成的有利的语言环境，是指第二语言学习者与目的语社团的成员具有平等的社会地位； 第二语言学习者本人和目的语社团都希望第二语言学习者被目的语社会同化； 第二语言学习者和目的语社团都希望第二语言学习者能分享目的语国家的社会福利设施； 双方在文化和谐，对双方的态度都是积极的，肯定的； 第二语言学习者期望在目的语地区逗留较长时间等
          • 洋泾浜化假说：在社会与心理距离差距太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语（舒曼提出）
          • 评价
            • 强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的。
            • 但是把文化看作是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是把文化适应理解为对目的语社团的社会和心理的结合，则是片面的。
    • 第一语言习得和第二语言习得的异同比较
      • 第一语言习得与第二语言习得的相同点
        • 都必须具备一定的主观条件和客观条件
          • 作为主观条件主体必须具备健全的大脑和语言器官，大脑受损伤或发声器官，视听器官有缺陷，会影响到语言习得
          • 作为客观条件，必须具备一定的语言环境
        • 都是为了培养语言交际能力，都要经过理解，模仿，记忆运用等阶段，都要运用类推，泛化，回避，简化等学习策略
          • 儿童习得母语是为了生存和认识周围世界，进行交际活动的需要
          • 成人习得第二语言也是为了从听说读写方面运用目的语进行交际
        • 都必须掌握语音，词汇，语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能
        • 两种语言习得大体上都经过感知，理解，模仿，记忆，巩固和应用阶段
      • 第一语言习得与第二语言习得的不同点
        • 习得的动力不同
          • 儿童习得第一语言是出于本能，是一种自然的生存和发展的需要，有天然的动力，可以持久不衰，不需要别人来督促
          • 成人习得第二语言在交际的大前提下有各种目的，除了想融合到目的语社会中去，不存在影响到生存问题，这种习得的动机是受其意志支配的，是不稳定的，有时候会感到是一种负担，学到一定程度，可能就停止，也可能选择另一种目的语学习
        • 习得的环境和方式不同
          • 儿童第一语言是在天然的语言环境中获得的，不仅家庭，父母，而且整个社会都提供了极其丰富的，以交际为目的的语言输入。拥有大量习得语言的时间和语言的输入量，是一种很彻底的“沉浸法”
            • 儿童从他身边的人，特别是父母那里获得的是简单，清晰，有重复，速度慢，充满了感情，有丰富体势语，而且体现了1+1特点的“照顾式”语言，非常有利于语言水平的逐步提高。教育者注重内容，不会抓住错误不放，取得成绩和进步获得的物质和语言奖励比较多（亲属输入的语言）
              • 体势语是非语言手段中最重要的一种，包括动态和静态两类
                • 非语言交际是以非语言手段来传递信息的交际
            • 儿童是以交际活动参加者的身份在与周围人的真实交际中习得并运用第一语言的，不仅能学到地道的语言，而且直接形成了语言交际能力
          • 成人在课堂中习得第二语言要从学发音开始，从最基本的词语词汇和语法开始，学习的进展完全取决于教学计划和教师的指导。由于缺少真实的交际环境至多只能进行一些练习，无法在交际中习得目的语，也就难以培养语言交际能力
            • 大多由教师输入，感情，表情和身势语不会那么丰富。学习过程重形式，对偏误注意多。有进步一般不容易得到及时鼓励
        • 习得的过程不同
          • 儿童习得第一语言的过程是建立概念，形成并发展思维能力的过程。语言能力与思维能力是同时发展的
            • 儿童习得母语，往往是在现实中看到实物，真实动作或者真实事件，并听到表示这些实物，动作，事件的语音。相同场景和相应语音多次发生后，儿童将二者联系起来，建立了有关实物，动作，事件的概念，并通过模仿学会了相应的发音，因此习得词句
          • 成人习得的第二语言的过程则根本不同。成人由于习得第一语言时已经建立起比较完整的概念系统和语言系统，特别是语义系统，并发展了思维能力，尽管由于不同民族文化差异，在第二语言习得中只是需要学习一种新的符号表达形式
            • 成人学习常常要通过母语来联结概念与声音的关系。有母语及思维能力。可以节省建立概念，形成概念，形成判断和思维的时间，但是通过母语学习第二语言，不如在现实情境中学的直接，自然。母语不同于第二语言的地方，可能会对学习产生干扰
        • 文化因素习得的不同
          • 儿童要成为社会的一员，要按照社会可以接受的方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通过交际自然习得第一语言的同时，也自然的习得文化和社会价值
          • 在第二语言习得过程中，特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排，不一定能同时习得该目的语的文化。而且，不同文化之间的相异之处可能形成文化冲突，先入为主的母语文化对习得中的目的语文化也会产生各种影响
        • 主体的生理，心理特点不同
          • 这是最基本的不同。第一语言习得者都是儿童，而第二语言习得者多为成人，两者年龄的不同形成了不同的生理和心理特点，包括认知和情感方面的个体因素
            • 儿童可塑性强，能自然习得地道的发音。接受模仿能力强，短时记忆好，三十抽象思维弱，未形成完整的认知，自我意识弱，自尊心不易受伤害，学习主动高
            • 成年人过了语言学习的临界期，大脑发育完成，学习能力逐步下降，发音不容易地道。但是归纳推理能力强，善于总结规律，但是模仿能力，记忆能力下降。自我意识强，自尊心容易受伤害，学习主动性不如儿童
• 第6章 第二语言习得过程研究
  • 对比分析
    • 对比分析的目的
      • 将两种语言的系统进行共识比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。通过目的语与学习者第一语音的对比，从两种语言的差异中发现第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供重要的信息
      • 通过对比分析预测第二语言学习中出现的困难和问题是教学中进行对比分析的主要目的
    • 对比分析的理论基础和步骤
      • 对比分析的语言学理论基础：结构主义语言学
        • 强调对语言的结构进行客观的，静态的描写。
        • 对语言的研究只集中于语言形式方面而不注重意义方面
      • 对比分析的心理学的理论基础：行为主义心理学和迁移理论
        • 行为主义心理学，把语音看成是一种习惯，习得第二语言意味着克服旧的习惯并形成一套新的习惯，而在形成新习惯的过程中，原有的习惯就会产生迁移作用
        • 如果是负迁移则对学习产生干扰，又分为两种
          • 阻碍性的干扰：指目的语中需要学习的某一语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习中就要受到阻碍
          • 介入性干扰，指第一语言中的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强的介入
      • 对比分析的四个步骤
        • 描写
          • 对目的语和学习者的语言进行详细的，具体的描写，作为对比的基础
        • 选择
          • 在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构
        • 对比
          • 对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点
        • 预测
          • 在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测
    • 对比分析在教学中的应用—“难度等级模式”
      • 教学中进行对比分析的主要目的
        • 预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难
      • 普拉克特 提出“难度等级模式”
        • 零级，一级，二级，三级，四级，五级
          • 零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难
          • 一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的中合成一项。学习者可以忽略在第一语言中两个项目的区别而逐渐习惯合并后的项目
          • 二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生避免使用
          • 三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式，分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得
          • 四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰
          • 五级：与四级困难正好相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用。这是本模式中难度最高的一项
    • 对比分析的意义与局限
      • 意义
        • 通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究，对语言特征的了解更为深入，从而丰富了普通语言学，具体语言学和翻译学的理论
        • 应用于语言教学，通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言的差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息：发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制定大纲，设计课程，编选教材和改进课堂教学与测试
      • 局限
        • 对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也越大。实际情况并非如此，两种语言差别大，虽然掌握起来要慢一下，但干扰反而小，掌握的准确度要大
        • 只研究第一语言对目的与学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和犯的错误并不只是来自第一语言的干扰
        • 对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音，词汇，语法几个方面，没有语义，语用，话语，文化等方面的比较，因此这种对比也是不全面的
        • 最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，干脆抛开学习者，只是进行目的语和学习母语的对比，甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现。也未涉及到学习者的特点
      • 基于对比分析的局限性，沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式
        • 强式是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到预期的目的
        • 弱式是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已经形成到错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用
  • 偏误分析
    • 偏误分析的理论基础和作用
      • 科德把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种
        • 失误：指偶然产生的口误或笔误（由于粗心，意外等因素）
          • 对于失误，学习者可以自己解释，找出错误点与原因，自行改正。教学者不必解释，必要的话，可以用疑问的语气重复一下学习者的偏误，对方自然会明白
            • 口误
            • 笔误
        • 偏误：指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误
        • 如何判断偏误和失误
          • 看使用频率。如果学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明他没有掌握好相关的语法规则
          • 看使用者能否自行纠正。如果不能自行纠正，就是偏误，说明他未能掌握相关的规则
      • 偏误分析的心理学基础：认知理论
        • 语言学基础
          • 乔姆斯基的普遍语法理论
        • 科德认为偏误分析的作用
          • 教师可以了解学习者对目的语的掌握程度和其所达到的阶段，有针对性的进行教学（教师角度）
          • 研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤
          • 编写者可以编出更符合学习者需要的教材和词典（编写者角度）
          • 学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设，了解偏误原因，有效掌握汉语规则， 减少偏误，是学习者赖以发现目的语规则的工具（学生角度）
          • 结合学生偏误讲解汉语规则，进行相应操练，可以取得更好的效果（师生角度）
      • 偏误分析的理论基础是 中介语理论
      • 偏误分析是指对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律
    • 偏误分析的具体步骤和偏误的分类
      • 科德把偏误分析分为五个步骤
        • 搜集供分析的语料
          • 从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料
        • 鉴别偏误
          • 首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的偏误，同时还要区分是结构形式的偏误还是语用的偏误
            • 是 失误还是偏误
              • 区分标准
                • 频率
                • 生成者能否纠正
          • 区分显性偏误与隐性偏误
        • 对偏误进行分类
        • 解释偏误产生的原因
        • 评估偏误的严重程度
          • 是否影响到交际
      • 对偏误可以从不同的角度进行分类（偏误产生的心理原因）
        • 整体性偏误
          • 涉及到句子总体组织结构的错误，（比如误用句式，误用关联词，语序颠倒等），影响到对整个句子的理解
            • 整体结构有问题
            • 理解困难
            • 纠正有困难
        • 局部性偏误
          • 指句子的某一次要成分的错误，（比如某些助词，冠词，单复数 的误用等），不影响对整个句子的理解
            • ”冷风刮“
        • 语内偏误（发展性偏误）（目的语规则泛化）
          • 第二语言学习者在学习过程中由于对目的语规则掌握不全面，或因为错误推断而造成的偏误
            • 由目的语规则泛化引起的偏误
        • 语际偏误（对比性偏误）（母语负迁移）
          • 第一语言的干扰造成的偏误
            • 英语母语者初学汉语的时候，受英语语序影响，造出“我学习汉语每天”的错误句子
            • “他不会画画”，母语为英语的学生认为可以换成”能“
        • 理解偏误（认知偏误）
          • 表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。（因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误）
            • 声调习得的顺序：第一声—-第四声/第二声—第三声
        • 表达偏误
          • 不一定说明对该规则不了解，可能有一些其他因素，比如因为交际中的快速反应而监控不够，也可能是一定的学习策略或交际策略所造成的。对学习者适当提醒就可以
        • 训练偏误（教学误导）
          • 因为教科书，词典编写不当或者教师讲解不好而引发的偏误
        • 偏误可以分为六类
          • 语序错误
          • 搭配不当
          • 词语残缺
          • 词语误加
          • 词语混用
          • 句式杂糅
      • 科德提出显性偏误与隐形偏误的分类方法
        • 显性偏误
          • 指明显带有结构形式错误的句子，在单句里不符合语法规则的
        • 隐性偏误
          • 单个句子中，语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子
            • 语义偏误
              • 没有准确表达说话者意图的偏误。
                • “我记得当时天总下雨”，就单个句子而言，没有语法问题，通过语境，才能看出问题所在的偏误
            • 语篇偏误
              • 跟上文衔接，出现连词，代词的错误（违背了语篇衔接原则）
            • 语用偏误
              • 跟听话人，说话人身份，地位，关系不相符合，或者跟交际场合的话题不相符合的偏误。 或者口语书面语分不清
                • “你几岁了？”不能用来询问成人，尤其是老人。它没有顾及说话人的年龄，违背了交际原则
        • 科德根据中介语的发展过程，把偏误分为三类
          • 前系统偏误
            • 指目的语的语言系统形成之前的偏误
              • 借用大量的母语或者第一外语知识来表达
                • 特点
                  • 表义不清
                  • 偏误点很多
                  • 任意性很强，同一个意思，一会儿用这个形式，一会儿用那种形式
                  • 无法说明来源
            • 对待系统前偏误，教学者一般采取容忍的态度，没有必要指出，解释，纠正。因为学习者所要表达的内容已经远远超出他的表达能力，即使解释，纠正也没有多少效果，因为学习者还没有能力接受，笑话，应用
          • 系统偏误（偏误）
            • 指第二语言习得过程中，语言者正逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确的运用这些规则，因而出现的规律性的偏误
            • 要进行认真辨认和解释
          • 后系统偏误（失误）
            • 指目的语系统形成后的偏误。学习者基本掌握了有关语言规则，一般能正确的应用，但有时也会用错而出现偏误
    • 偏误的来源
      • 母语负迁移
        • 印欧语系的学生常分不清 送气音和不送气音
      • 目的语知识负迁移
        • 学习者把它所学的有限的，不充分的目的语知识，用类推的方法不恰当的套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括，或过度泛化。比如“你很漂亮”说成“你好好漂亮”
          • 这个天大家都休息
      • 文化因素负迁移
      • 学习策略和交际策略的影响
        • 迁移
          • 指学习者在遇到困难的情况下，求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，有可能由此而产生偏误
        • 过度泛化（语感不好）
          • 指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当的扩大使用而造成偏误
            • 目的语知识不足
        • 简化
          • 故意减少他们认为的目的语的冗杂部分，或者将带状语，定语成分的复杂句子，分成几个简单的句子
      • 教学误导
      • 语言普遍性因素
        • 语言普遍性
          • “他要求我立刻走”，“走”紧靠左边的施事主语“我”，体现了核心语法的特点，二语学习者一般比较容易习得。
            • “他答应我我立刻走”，“走”跟施事者“他”距离很远，中间还隔着一个代词“我”，该句体现了外围语法特征，二语学习者 不容易习得，容易出现以下误加性偏误，“他答应我他立刻走”，从学习者心理上看，将‘他“重复一次，出现在跟”走“很近的位置上，觉得比较保险
        • 标记性
          • 无标记或者标志性弱的语言点，便于认知习得；陈述句事无标记或者弱标记的，容易学，否定句相反。
            • “不。。”不体现时体特征，普遍性高而标记性弱； “没。。”体现 过去，完成的时体特征，普遍性低而标记性强
        • 自然度因素
          • 一个语言点形式与意义之间的关系是否简单明了，会影响学习者对它的认知与习得。 “又，再，还”
          • 复杂结构比简单结构认知难度高
      • 学习环境的影响
        • 主要指教师不够严密的解释和引导，甚至不正确的示范，教材的科学性不强，或者编排不当，课堂训练的偏差等
    • 对待偏误的态度
      • 行为主义完全从消极方面看待偏误
        • 偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误。对已经出现的偏误一个也不能放过，以免养成错误的习惯
      • 内在论则认为偏误是走向完善的路标
        • 是学习中必然出现，也会自然消失的现象，就像儿童习得母语那样，到一定时候偏误就会自动克服，因此任何偏误都可以听之任之，不必纠正
    • 如何正确对待偏误
      • 对偏误的本质要有全面的认识
        • 要看到偏误的积极意义，偏误的出现是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成，不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。反映了学习者的目的语体系即中介语的发展过程，同时也反映了学习者的学习心理过程
        • 对偏误在交际中所产生的影响，也要有实事求是的估计。偏误的严重性不能只根据对孤零零的句子做语言学上的分析来判断，更要看到，他在一定的语言环境中所起的作用，语言环境常常有利于减少偏误的影响
        • 对偏误的正确看法：是偏误是第二语言习得中，必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终
      • 利用对比分析和偏误分析
        • 教师预先了解学习者可能产生的偏误以及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动
        • 从一开始就提供正确的示范，让学习者正确的模仿,记忆和运用并帮助学习者克服偏误
      • 纠正学习者的偏误
        • 既不能采取不分青红皂白有错必纠的机械态度，也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容的态度，而是首先要对偏误的性质进行分析，分清失误和偏误。失误是偶然现象，学生可以自行纠正。偏误反映学习者语言能力的缺陷，有其系统性和规律性，需要教师帮助纠正。
        • 对偏误要分清轻重缓急。是全局性错误，还是局部性错误，一般性错误还是严重性错误
        • 观察偏误发生的场合，采取不同的纠正方式
        • 注意纠正偏误的方式方法。不要挫伤学习者的积极性，不影响学习者的交际，不要制造紧张心理
    • 偏误分析的意义
      • 偏误分析是对比分析的继承和发展
        • 在中介与理论影响下，突破了对比分析只强调，第一语言干扰的局限，指出过度泛化等语内干扰以及学习策略，交际策略和学习环境所造成的偏误，弥补了对比分析的不足， 全面分析学习者偏误及其来源并形成一套科学的偏误分析方法与程序，成为第二语言习得研究中重要部分
      • 偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识
        • 把偏误看成是了解第二语言习得过程和习得规律的窗口，把偏误分析看成是中介语研究的重要手段
      • 偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论
        • 促进了第二语言教学的发展，偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计，课堂教学，教材编写和测试提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高
    • 偏误分析的局限性
      • 正确与偏误的区分标准很难确定
      • 从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡
      • 对偏误来源的分析本来是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，对指导教学与学习实践意义不大；另一方面，偏误来源的问题本身也比较复杂，有时是多方面因素同时作用的结果，难于定为某一种来源，有的则是来源本来就很模糊难以说清，而且像人们习惯使用的迁移，泛化，简化等概念都有交叉，很难明确区分
      • 最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分
    • 偏误纠正要注意哪些问题方面
      • 不违背原句作者意愿
      • 符合汉语规则和语感。
      • 最简化
      • 接近学生水平
        • 最好能用已经教过的知识来纠正错误
      • 偏误点的选择
        • 学习者偏误最多的，可能最有研究价值
        • 前人没有研究过的偏误点，研究过但存在空白处，或者研究过但有不足的偏误点
        • 跟本体研究哦，汉外对比密切相关的偏误点，最容易用一些理论，方法，模型进行解释的偏误点
        • 比较接近学生语法水平的，或是学生学过，但是未掌握好的，或即将要学的。超出学生学习阶段太远的，讲了也没多少用
  • 运用分析和话语分析
    • 运用分析的含义与局限性
      • 运用分析
        • 是指对第二语言学习者运用目的语的全部表现，（既包括偏误部分也包括正确部分）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹
        • 西方学者的运用分析研究主要集中于对英语语素习得顺序的研究，和对英语某些句法结构发展进程的研究
      • 运用分析的局限性
        • 只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面地分析学习者的语言表现
    • 话语分析的提出与研究内容
      • 话语分析的提出
        • 70年代末哈奇大力倡导把话语分析用于第二语言习得研究
        • 他认为，语言习得最重要的途径是语言交际，即第二语言学习者与以该语言为母语者之间的交谈。因此特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系
      • 话语分析的研究内容
        • 与外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语，以及这种调整对第二语言习得的影响
          • 为了能和只会一点汉语的作者交流，不仅要进行会话形式的调整。还要进行话语结构和功能的调整，目的是为学习者提供“可理解输入”，以顺利完成交际任务
        • 连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现
        • 交际策略—研究第二语言学习者在未获的目的语完整知识的情况下，为进行交际采用何种补偿策略
          • 缩减策略
          • 成就策略
          • 二语学习者在交流时会用身体动作替代一个忘记的词语—-补偿策略
        • 语境分析——研究与语境对语言形式的影响
        • 课堂话语分析——研究第二语言课堂中，教师与学生以及学生之间的交互活动
        • 话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能
        • 言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的，常根据某一功能（如抱怨）在学习者的母语和目的语中是如何实现的，来分析第二语言习得过程
  • 学习者的个体因素
    • 生理因素
      • 语言习得有关的生理因素主要是年龄
      • 第二语言学习的关键期：指学习第二语言的最佳年龄段是从两岁至十二岁青春期开始，人的大脑处于语言功能侧化中
      • 大部分学者的观点
        • 年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者，在第二语言习得方面具有不同的优势
        • 影响第二语言习得成功与否的根本因素是学习时间的长短，而并非学习开始的早晚
        • 正是由于个体差异的存在，学习者的生理，心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳的第二语言习得年龄段。也不宜孤立的看待年龄因素，而是要结合认知，情感等因素，做综合分析研究
        • 教师应该根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者的优势，克服其弱点，以达到较理想的教学和学习效果
    • 认知因素
      • 智力
        • 智力是人的一种心理机能，是成功的认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力，注意力，记忆力，思维能力，想象力和创造里组成的综合能力。人的智力水平用智商（简称IQ）来表示。思维能力是核心。
        • 一般智商越高， 学习效果越好， 但是不同的科目与智商的相关程度也不同
        • 虽然智力不是二语学习的决定性因素，但是教师还是应当对学习者这一个体因素有所了解
        • 智力因素能够较好预测在正式环境中学习的语言成绩，但是在自然环境中习得二语的情况没有必然的联系
        • 智力对二语习得的影响主要区分为两类语言能力（智力因素与第一类语言能力有较大相关性）
          • 第一类语言能力：认识/学术语言能力
            • 学习语法，词汇的能力和阅读理解，听写，自由习作的能力
          • 第二类语言能力：基本的人际交际能力
            • 涉及口头表达的流利性和语言社交能力
      • 语言学能
        • 语言学能测验，根据卡罗尔的观点，主要考查四种能力
          • 语音编码解码能力
            • 识别语音成分并保持记忆的能力。常常采用对一种新的语言从声音辨认符号或从符号辨别声音的试题
            • 感知记忆新发音的能力
            • 母语没有声调的学习者能否辨别汉语声调的差异
          • 语法敏感性
            • 识别母语句法结构和语法功能的能力，比如在试题的句子中找出与例句中某一成分具有相同语法功能的词
            • 指理解语法功能的能力
            • 墙上贴着一个通知———-我忘记通知他
          • 强记能力（机械记忆能力）
            • 在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力，特别是强记大量新语言生词的能力。通过与之意义相配的母语单词来检查记忆是否正确
            • 将不同刺激联系在一起和记住的能力
            • 背单词
          • 归纳能力
            • 从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。
            • 指注意，判定语法形式和意义的异同的能力
            • 学习者发现表示复数的“们”一般用于表示人名词后面，不用于表物名词后面，而且不能与数量短语共现
          • 四种学能实际上都属于第一类语言能力，即认知/学术语言能力的范畴。 学习者语言学能测试得分的高低与学习者的语言水平存在 中度相关关系
        • 西方学者对语言学能特有的看法
          • 语言学能是可以分析的
            • 上述四种能力是学习第二语言所必需的特殊能力
          • 第二语言学习者不同程度地具备这些能力
            • 有的辨音能力强，有的语法感强，也有的善于强记或者善于归纳，因而也出现了学能方面的个体差异
          • 语言学能的差异影响到第二语言习得的速度
            • 但学能另一方面的优势可以克服这一方面的不足，而且学能不足的方面，也能通过训练或学习的实践不断改善
        • 不足
          • 语言学能测验的设计强调对语言形式的掌握，特别是听说能力的培养，但是现在看来，不应该仅限于掌握语法结构的语法能力，还要考虑到在一定的社会文化环境中运用语言景象交际的能力，不仅仅限于认知因素，还要结合学习者的情感因素
        • 第二语言学习的能力倾向，也称语言学能，是指学习第二语言所需要的特殊认知素质
      • 学习策略和交际策略
        • 学习策略
          • 语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，在解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划，途径，步骤，方法，技巧和调节措施
          • 不同的学习者采用的学习策略有很大的一致性和规律性
          • 补偿
            • 留学生在hsk 考试时，遇到不认识的生词，根据上下文或者是汉字的某一部件推测词义，这属于采取 补偿的学习策略
        • 显性学习
          • 显性知识：学习者能够有意识地表达出来的知识，知其然也知其所以然
          • 通过显性手段（记忆法，语法分析）写作语言内容（词汇，语法），通过有意识的方式进行的，学会的知识以显性方式储存，使用起来用意识进行控制
          • 显性教学：在教学中详细讲解语言规则，使学习者注意某一形式的教学
          • 自动化和有控制的语言处理
            • 有控制的语言处理需要积极的注意力
            • 从有控制到自动化的运作模式是二语习得的一个必经阶段
          • 陈述性知识和程序性知识
            • 陈述性知识：能够作为命题储存起来的有意识掌握的事实，概念，观点等构成的知识———-知道是什么
            • 程序性知识： 关于一些我们知道如何做却并非有意识掌握的知识———-知道怎么做
        • 隐性学习
          • 隐性知识：二语习得中，学习者在交际中通过可理解输入，无意识发展起来的二语知识
          • 学习者并未意识到正在学什么的学习
          • 隐性教学：通过大量的练习，活动，潜移默化的影响学习者的思维和活动，使学习者无意识获得目的语知识，并恰当运用目的语的过程
        • 学习策略大体上可分为认知学习策略和元认知策略两大类
          • 认知学习策略
            • 认知学习策略，实际上是直接影响到第二语言学习的一般性策略。最早研究学习策略的茹宾，提出的六种认知学习策略
              • 求解
                • 对新语言材料理解，通过原有知识和情境猜测，然后设法验证。
              • 推理
                • 通过原有知识和新知识,,进行概括演绎推理等，内化规则，这一过程容易出现偏误的迁移，过度泛化，简化等具体策略
                  • 老师教授了“玩得很开心”这个句子后，学生试着说出了“唱得很高兴”
              • 实践
                • 通过练习和大量交际活动，从模仿，重复，记忆到运用，以熟练掌握。
              • 记忆
                • 学习者必须记住所学的规则和语言材料。
              • 监控
                • 学习者反省自己的语言方面或交际方面的错误并加以改正。
            • 学习者信息加工的方法和技术
              • 复述策略
              • 精细加工策略
              • 组织策略
          • 元认知策略
            • 学习者通过计划，监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。元认知可以说是对认知的认知，是一种深层次的认知活动，是学习者对自己的能力特点，对认知任务和认知策略的认知，并通过认知活动中的体验，对认知过程和认知策略进行自我监控和调节，以保证学习活动的成功
              • 计划
                • 根据认知活动的性质，任务等等，确定认知策略。
              • 监控
                • 不论听读，还是听写，都要做到自我监控，注意理解和表达是否正确。
              • 评估
                • 根据反馈的信息，自我检查和评估学习策略的运用和学习的成绩效果。
              • 调节
                • 根据评估结果，调解学习策略和学习进度，对出现的问题提出措施。
                  • 学生在阅读文章时，遇到不熟悉或者困难的语言材料会放慢速度
          • 资源管理策略
            • 辅助学生管理可用的环境和资源的策略（时间管理，努力管理，环境管理）
              • 租用学校图书馆
          • 社交/情感策略
            • 为学习者提供更多接触语言的机会
              • 社交策略：与别人合作学习的策略，包括提问，与他人合作等
              • 情感策略：用来管理，规范情绪的，包括克服焦虑，鼓励自己，控制情绪等
          • 元认知策略指试图通过学习前计划，学习中监控和学习后评估来规范语言学习的活动，有执行和控制的功能
        • 交际策略
          • 对第二语言学习者而言，交际活动在一定意义上也是学习活动的一部分，是实现培养语言交际能力这一目标不可缺少的，能否成功进行交际，对学习过程和学习者的情感因素会产生很大影响。
          • 是交际能力的一部分，是学习者因二语知识有限，在表达遇到困难时采取的一种弥补手段
          • 缩减策略（一种逃避问题的策略，包括对部分交际目的的放弃）
            • 我下午打。。。—————我下午运动
          • 成就策略（学习者为实现交际目标而采取的补救措施）
            • 借助第二语言
              • 电热毯———-在床上可以热的被子
            • 借助第一语言或者其他语言
              • 坐飞机———-坐airplane
            • 借助非语言形式
              • 动作或者手势等
            • 直接求助于本族语音
              • xx怎么说
          • 几种交际策略
            • 回避的策略：回避，简化
            • 依赖母语解决问题的策略：语言转换，母语目的语化，母语直译
            • 依赖目的语的策略：语义替代，描述，造词，重复，使用交际套语，利用交际环境
            • 其他策略：等待，使用其他语言，求助于对方
        • 产出策略
          • 尝试用最小的努力达到有效，清楚使用目的语的目的
            • 简化
              • 语义简化
                • 我给了他一本书———-给书/我给书/给她书
              • 形式简化
                • “是。。。的” 中的“的”容易被遗漏
        • 影响策略使用的因素
          • 个体差异因素
            • 儿童采用的策略更简单，直接，成人所采用的策略更复杂，精细
          • 情景和社会属性因素
            • 在目的语环境下的学习者比非目的语环境下的学习者更多地使用认知策略
            • 女性学习者使用策略的频率通常高于男性学习者
      • 认知方式（学习方式）
        • 定义
          • 是人们感知和认识世界的方式，指对信息的感知，定义，组织和记忆方法，对学习者来说，也是其学习方式
        • 个体差异
          • 场独立性和场依存性
            • 场独立性是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分和整体区别开来，能集中于某一部分，而不是受其他部分的干扰
              • 非人际取向（靠内在架构处理信息）
              • 分析（分别感知场的各部分，部分与背景分离）
              • 独立（独立的身份感）
              • 较弱的社交意识，人际关系和社会关系技能
              • 在语法结构和综合填空中有优势
              • 对语言习得的影响
                • 在内在动机作用下，学习常常会产生更好的学习效果，喜欢发现式学习。在学习未充分组织好的材料时有较大优势，在学习外语课文时常常分析，背诵课文和模仿句子时，时常会遗漏部分内容，但一般能找出歧义句各种意思。他们对客观事物做判断时，常常利用自己内部的参照。不容易受外界因素影响和干扰，倾向于对事物独立做出判断，有时比较固执，难以接受别人意见。
            • 场依存性是易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来对待
              • 人际取向（靠外在架构处理信息）
              • 整体（把场视为整体，各部分与背景融合）
              • 依附（个人见解源于他人）
              • 社交触觉（较强的人际关系和社会关系技能）
              • 在听力，阅读理解和口语测试中有优势
              • 对语言习得产生的影响
                • 容易接受别人的暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，学习外语课文时擅长整体背诵和完整模仿句子，对人文学科和社会科学更感兴趣。他们能注意到学习环境的社会性，对具有社会内容的材料表现积极，也容易受其他人的积极影响，这类学习者喜欢集体学习，需要得到及时的反馈信息，容易受环境影响，容易受负强化影响，有时情绪波动比较大。
            • 研究表明，儿童的场依存性倾向大一些，成人的场独立性强。
            • 西方有研究表明场独立性的学习者学习二语效果好一些。
          • 审慎型和冲动型
            • 审慎型的人在学习中善于周密的思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应
            • 冲动型的人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法
            • 两种认知方式各有长短，冲动型一般口语，听说能力强，审慎型读写能力强，适应归纳法的教学，但不利于言语交际能力的培养。
            • 实践证明，冲动型的易于较快取得小的进步，审慎性的虽然在某阶段停留时间可能长，但进步的幅度很大。
          • 歧义容忍度
            • 对模糊不清，或有歧义的问题的接受与容忍的程度叫歧义容忍度
            • 二语学习中经常遇到歧义现象，这种情况下，歧义容忍度高的认知方式会比较好的处理这些问题有利于二语学习。
            • 歧义容忍度高的人能接受与其理念和知识结构不同的观点和意见，能接受互相矛盾的内容，能恰当的处理复杂，模糊的事物
            • 歧义容忍度低的人则拒绝那些与他们不一致的观点，对事物的看法是非白即黑，没有中间色彩，不能忍受模糊不清，或有歧义的事物，对之采取回避的态度
            • 歧义容忍度高也可能导致歧义研究分析不够，低也可能导致回避甚至拒绝歧异现象
            • 理想的二语学习者既要能用开放型的态度容忍歧义，又能探究歧义以促进语言学习
          • 性别上的差异
            • 女性总体而言比男性学习的好
              • 女性学习态度更积极
              • 女性二语交际互动注重输入，男性注重输出
              • 女性初学者说二语前先在脑海默念
              • 女性注重理解监控（检测自己是否听懂了对方的话语）
              • 女性的新语言的敏感性更强
            • 男性优势
              • 男性更多使用翻译策略
              • 男人使用语言的非标准形式的频率高于女性
    • 情感因素
      • 动机
        • 动机含义
          • 在情感因素中占有极其重要的地位。动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望
        • 第二语言习得的动机包括四个方面
          • 目的，要达到的目的的愿望，对学习的态度，努力行动
        • 动机有内部动机和外部动机之分
          • 内部动机是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识
            • 个体由自己的学业成就而获得的相应的地位和声望需要
          • 外部动机是外部因素作用的结果
        • 近景动机和远景动机
        • 影响最大的动机分类
          • 融合型动机
            • 为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化和生活方式有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员（移民）
          • 工具型动机
            • 把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平，改善自己的社会地位等（求职，考试）
          • 一般认为融合性动机更为强烈，效果也更好，但不是绝对的，一般二语学习者会同时具有这两种动机
        • 成就动机
          • 想挑战自己的能力
        • 整体动机
          • 二语学习的整体目标
        • 情景动机
          • 指随环境而变化的动机，比如在课堂教学情况下的动机不同于自然习得情况下的动机
        • 任务动机
          • 完成某个具体学习任务
        • 兰伯特和加德纳提出的，影响最大的二语学习动机分类
        • 如何不断激发学习动机
          • 充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强，应该让内部和外部动机，近景和远景动机，融合性和工具型动机在学习者身上有效地结合起来，共同作用。
          • 语言是交际的工具，学习第二语言的最根本动力应是交际的需要，要注重从激发学习者的交际需要来增强语言学习的动机
          • 教师的教学活动是最直接增强学习中学习动机的因素，教师自身要不断提高素质，改进教学,使教学内容适合学生需要，教学方法能够引起学生兴趣，运用启发式，加强语言交际活动，结合语言教学进行文化因素教学，从而进一步激发学生兴趣。
          • 教师要以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会，并及时加以肯定。 学习者了解自己的长处和取得的进步会产生更大的积极性。对于困难的学习者应该给予具体帮助，让他们看到自己在前进，增强他们学习的信心。
          • 适当的运用竞争机制，在课堂中展开学习竞赛，激发学习者的上进心，进一步激励动机，调动学习者的积极性，激励动机
      • 态度
        • 态度是构成动机的主要因素之一，指为目标努力时表现出来的持久性
        • 影响学习态度的几个方面
          • 对目的语社团和文化的态度
          • 对目的语的态度
          • 对课程和教师，教材的态度
            • 对大多数学习者而言，直接影响其态度的还是在课堂上的感受。
        • 学习态度大体上可分为积极态度，一般态度和消极态度三种
          • 积极态度者，因为有较强的内部动机支撑，表现为自觉，主动，积极的学习，而且对学习本身有浓厚的兴趣
          • 一般态度是因外部因素的影响，改变了原来的态度，仅能要求自己把语言课程作为一般学习任务来完成，但缺乏主动和热情，缺乏兴趣
          • 消极态度往往是因为外界压力被迫的学习，不仅没有自觉要求也毫无兴趣，甚至有一定的反感，认为是一种沉重的学习负担，一有机会就想放弃
        • 一般来说，态度一旦形成就会比较稳定持久，但也不是不可以改变。
        • 态度是个体对某种客观事物的评价性反应
      • 性格
        • 内向和外向
          • 一般认为，外向性格有利于二语习得，但由于语言能力和语言交际能力的不同方面，需要不同特征，所以不能一概而论。
            • 外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者，因为与外向性格有关的特征，如健谈，善于作出反应，喜欢群体活动等能促进学习者与别人进行更多的交流，帮助他们获得更多的语言输入，也有利于学习中获取更多的机会来使用语言，从而有助于语言习得的发展。
            • 内向型学习者在认识，学习语言能力上优于外向型学习者的原因，是他们更愿意花时间和精力去研究和练习语言形式，如阅读和写作，他们对语言结构的理解，可能更全面准确。因而会取得更多学习成果。
          • 教师对不同的学生要因材施教，发挥其长处，同时吸收性格对立面的某些特点，扬长避短，适应不同的学习任务
        • 自尊心和抑制
          • 自尊心是个体对自身价值的自我判断。自尊心强充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定，积极的态度
          • 抑制是个体的一种防御外部伤害，保护自我的心理屏障
          • 儿童的自我意识处于发展之中，有较强的可塑性，抑制较小，学习一种新的语言对儿童的自我不会造成太大的影响，过了青春期，保护自我的意识增强，也包括保护与母语为基础的语言自我，已经形成了抑制的屏障，这时语言自我就有了一定的保护性。 学习一种新的语言，并用来交际，难免会犯错，出洋相。 成年人在这种情况下有时觉得十分难堪，这表明建立新的语言自我，需要付出相当的代价，不仅对已有的语言自我，而且回到整个自我造成伤害，因此感到很不安全，反而加强了学习过程中的抑制，这也可以说明第二语言的情感因素与儿童的不同之处
          • 过高的抑制心理不利于第二语言的习得，教师需要在学习过程中，帮助学生逐步排除这一心理障碍。
          • 圭奥拉在研究第二语言习得过程中的抑制心理时，提出语言自我的概念，用来表示对自己语言的认同
        • 焦虑
          • 具有这种性格的人在做事之前或做事之后，都可能产生对能否做好事情的焦急担心和忧虑的情绪
          • 第二语言学习中的焦虑常表现为交际焦虑，考试焦虑和对负面评价的焦虑几个方面
          • 适当的焦虑会增加学习的动力和上进心，过度的或完全没有焦虑，对学习是不利的。
          • 教师在学习中要给学生适度焦虑，以促进其学习，但是对焦虑过重的学生，特别是性格上容易产生焦虑的学生，帮助其缓解焦虑。
          • 主要表现在口语方面
          • 缓解焦虑的有效办法
            • 事前做好充分准备，对困难有足够的估计并相处克服困难的方法措施，看到有利条件和已经取得的成绩，对完成任务有信心。
          • 焦虑是一种性格特征，表现为做事之前或者做事之后都可能产生对能否做好的焦急，担心忧虑的情绪。
        • 移情
          • 设身处地领会别人的思想和感情。是人与人交往中相互沟通，消除隔阂，达到和谐相处的必要条件
          • 语言是达到移情的主要手段，在语言交际过程中，双方都要不断作出假设，揣摩从对方输入的信息所表达的意思以及将要输入的是什么信息，同时还要时刻推测自己输出的信息是否为对方所理解。作出假设和判断就离不开移情，力求达到心领神会，避免话不投机
          • 用以语言文化的成员之间也需要有一定的移情，这是由于认知因素和情感因素的差异导致的，理解对方的认知和情感特点和状态才能顺利进行交际。
          • 有学者特别强调，移情与第二语言发音能力相关，也有人说与语音，词汇，语法等各方面都相关，这些观点还需实证，但从推理上不是没有道理的。
          • 二语学习需要有足够的灵活性，拆除自我保护的心理屏障，勇于接受新事物。这同时也要求教师采用较好的教学方法，创造条件，增强学习者的灵活性，降低抑制，减少焦虑，增强移情能力
        • 性格特征的影响是公认的，个性特征是重要的情感因素。
          • 情感过滤假说
            • 语言习得主要依靠可理解的输入，但是受到情感因素的影响，出现情感过滤。 情感过滤越强，输入能进入主观语言机制的大脑部分变成语言能力的比例越低
            • 过程：输入——情感过滤（语言习得机制）—-语言能力
            • 影响情感过滤的因素：学习动力，自信心，焦虑感
  • 语言学习环境
    • 社会环境对目的语学习的影响
      • 第二语言学习 分为在目的语社会环境和在非目的语社会环境
      • 目的语社会环境包括语言环境和人文环境
        • 语言环境，提供无穷的自然丰富的语言输入和学习模仿的语言资源。
          • 视觉环境：报纸，杂志，广告，标志
          • 听觉（或视听结合）环境：广播，电视，电影等
        • 人文环境包括社会的物质文明，人际交往，风俗习惯，文化历史传统和所创造的一切精神文明
          • 指 提供自然习得目的语及相关文化因素的社会背景，和运用目的语进行交际和获得反馈的真实活动场景。
      • 语言学习环境的含义
        • 学习者主体以外，与语言学习和运用有关的一切周围事物都是语言学习环境的一部分。
      • 语言学习分类
        • 宏观环境
          • 国家各方面政策形成的语言环境，目的语社会大环境
        • 微观环境
          • 课堂学习环境
      • 社会环境因素从质和量两个方面直接影响到学习者语言的输入，内化和输出的习得过程，也影响到课堂教学中教师所采用的教学方法和学生所采用的学习策略，也最终影响到二语的学习效果。
      • 有无目的语社会环境对二语学习有非常重要的意义。非目的语环境中学习二语的不利因素，是可以通过一定方式加以弥补的。比如采用“沉浸法”等。 在目的语社会环境中学习目的语，也不一定意味着社会环境因素的优势能够自动发挥，需要主动发挥和利用好目的语社会环境。
    • 课堂语言环境与第二语言学习
      • “无关联”与“有关联”的观点
        • 课堂正式教学与第二语言习得“无关联”的观点
          • 克拉申通过英语语素习得研究发现，不论学习者的年龄和母语背景如何，其英语作为第二语言的习得有固定不变的自然习得顺序，这一习得顺序不受课堂教学的影响。课堂正式学到的东西不能变成习得的东西
            • 这一观点主要是建立在内在大纲，英语语素习得顺序研究，输入假说之上的。
            • 克拉申反对在课堂上，正式教授语法规则，主张把课堂变成语言习得的场所
        • • 课堂正式教学与第二语言习得“有关联”的观点
            • 正式课堂教学对学习的语言习得顺序不起作用，但在课堂上教授语法的情况下，学习者的语法知识发展较快，对语法结构掌握的速度也比较快，当然，这种正式教学的内容要符合学习者的语言发展水平，适合其认知程度，而且在心理上有充分的准备接受
              • 沙伍德—史密斯认为学习先于习得，是习得不可缺少的部分，学习来的项目通过练习可以转变为习得的项目，要达到能在交际中运用语言的水平，课堂教授语法规则非常必要，是培养准确流利交际能力的高效办法。
              • 白丽丝托克 持有关联适中的立场认为，第二语言系可以习得，也可以通过学习获得，不同学习者有不同目标，决定了是采用正式讲授，还是自然习得这两种不同途径。
              • 白丽丝托克 认为对语言知识掌握有两种情况
                • 分析性的掌握：对语言规则进行分析，经过分析的语言知识更容易灵活运用。
                • 自动的掌握：语言知识能迅速准确地加以运用，达到脱口而出的程度。
              • 白丽丝托克进一步认为，不同的语言活动需要不同类型的知识，通过不同途径获得，自然习得往往提高语言运用自动化程度，但不能灵活运用语法规则。课堂学习注重语法分析能力，也强调提高语言运用的自动化程度，因而最终能流利灵活运用，只是为了能进行自然口语会话，可采用克拉申的观点，通过交际获得二语。 若既要能熟练口语会话，又要掌握书面语，则应该从课堂正式教授语言结构开始。
      • 课堂教学的作用和局限性
        • 课堂教学的优势
          • 利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的，有目的的，有计划的教学活动，收到相对说来短期速成的效果
          • 课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，能有目的的提供比自然语言环境更集中，范围更广，形式更为复杂的语言形式，实际上也提供了这一方面的语言环境，使学习者更注意语言的表达形式，有利于语言形式的掌握。
          • 强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点
          • 有经验丰富的教师的指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度
        • 课堂教学的局限性
          • 通过课堂教学接触目的语的时间是极有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比
          • 所提供的不都是真实的语言材料。教给学生的长常为“课堂语言”或“教科书语言”,与实际生活中的语言有一定距离
          • 侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的教学语法体系也往往是不充分的.课堂教学如处理不当，还可能产生误导
          • 最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境,,也难以进行真正的交际活动..单靠课堂很难培养语言交际能力,完成第二语言教学的根本任务
    • 如何充分利用语言环境提高学习效率
      • 建立新的教学体系
        • 强调在充分利用语言环境的基础上发挥成人自然习得的作用。这关键在于充分利用语言环境
      • 突破课堂教学的局限
        • 由课堂教学，课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成
      • 提高学习效率的具体做法
        • 充分发挥课堂教学的重要作用。除了知识与规则的传授和技能训练外，课堂本身也能提供习得的机会，为此就要在课上加强交际性的教学活动，并扩大输入的渠道
        • 把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的安排设计，为学生提供真实的语言交际情景，提供语言习得机会
        • 充分利用汉语的社会大环境， 教师要激发学生投入到汉语的社会环境中去，让他们在中国社会的日常交际中磨练，自然习得。 敏感的老师还可以通过学生的言语表现发现他们在社会环境里自然习得的新的，活的语言，并通过课堂教学给予肯定和巩固，提高学生自然习得的效率。
• 第四部分 教学篇 第7章 第二语言教学法主要流派与发展趋向
  • 认知派与经验派教学法
    • 语法翻译法（认知派）
      • 定义
        • 又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。是第二语言教学史上最古老的教学法
      • 语言学基础是历史比较语言学
        • 认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律和词汇所代表的概念都是相同的，不同的只是词汇的语音和书写形式，因此，通过两种语言词汇的互译和语法关系的替换，就能掌握另一种语言
      • 心理学基础是18世纪德国的官能心理学
        • 创始人是德国哲学家 沃尔夫，认为心灵虽然是统一的，但能划分为不同的官能或能力，如认识，情感，意志等，各种不同的官能，可以分别加以专门的训练，促进其发展。 复杂严密的拉丁文语法正可以训练记忆和逻辑思维能力，从而发展其智力
      • 语法翻译法的主要特点
        • 以理解目的语的书面语言，培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学
        • 以系统的语法知识为教学的主要内容，采用演绎法，对语法规则进行详细的分析，要求学生熟记，并通过翻译练习加以巩固
        • 词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学；句子是讲授和练习的基本单位
        • 用母语进行教学，翻译是主要的教学手段，练习手段和评测手段
        • 强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著，原著
        • 不重视口语和听力教学
      • 教学过程
        • 一般从讲词法开始，然后讲句法，用演绎法讲授语法规则，
        • 并通过语法练习，主要是翻译练习，让学生掌握语法规则，
        • 最后阅读课文，对课文进行逐句的讲解，并要求学生能记住，顺序是用母语介绍课文内容，逐词翻译，朗读课文，用互译法巩固
      • 优点
        • 语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派教学法的主要特点
        • 历史最久，有很强的生命力，从19世纪40年代到20世纪40年代的100年间，一直在欧洲第二语言教学中居统治地位，对我国的外语教学及对外汉语教学，特别是精读课，也有较大影响。今天对外汉语教学高年级某些课程如综合课，翻译课的教学，仍可以借鉴其优点
      • 不足
        • 最根本的问题是不利于语言交际能力的培养，主要是忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练
        • 过分依赖母语和翻译手段
        • 过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义。教学内容枯燥无味或者过深过难，根本的问题则是不利于语言交际能力的培养
      • 18世纪末，由奥伦多夫（德国语言学家）等对语法翻译法进行了理论总结，成为一种科学二语教学法体系
    • 直接法（自然法）（经验派）（改革法）
      • 产生
        • 又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国，这是与语法翻译法相对立的教学法。主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系，而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法，利于学生外语思维和言语能力的培养
      • 所谓直接法，实际上是针对语法翻译的改革运动前后出现一些体现直接法基本特点，同时又各具特色的第二语言教学法的总称，最具代表的是“贝力子教学法”和古安的“系列法”
      • 早期代表人物
        • 改革运动的先驱，直接法的奠基人，发表《语言教学必须彻底改革》，反对语法翻译法的德国语言教育家 菲埃托
        • 在世界各国创办外语学校，大力推广直接法的德国教育家 贝力子
        • 发表《语言讲授法和学习法》，并创造“系列法”的法国语言教育家 古安
        • 典型的教材，有英国艾克斯利编的《基础英语》等
      • 直接法的语言观：认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维
        • 产生背景
          • 当时语言学有了进一步的发展，对欧洲几种主要语言做得比较全面的描述与对比，研究的结果证明不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础
        • 心理学基础
          • 联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应直接联结，否认意识在其间的作用
        • 主要特点
          • 目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语（第一批词通过实物，图画或动作演示来讲授），课堂教学常用扮演角色或演戏的方式
          • 不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿，操练，记忆为主，形成自动的习惯。在一定阶段对于获得的语言材料中的语法规则，进行必要的总结和归纳
          • 以口语教学为基础，先听说后读写。认为口语是第一性，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音，语调，语速的规范
          • 以句子为教学的基本单位，整句学，整句运用。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握，词语连成句子也便于记忆
          • 以当代通用语言为基本教材，学习生动的，活的语言，而不是文学名著中典雅，但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词，常用句式按其使用频率进行科学的筛选
      • 贝力子教学法
        • 1878年开始创办贝力子外语学校，采用贝力子教学法，从事短期二语教学
        • 其特点集中体现了直接法的主要特点，教材紧密结合学生生活，生动有趣，循序渐进。
      • 系列法
        • 19世纪后半期 法国语言教育家古安
        • 注重口头训练，通过归纳掌握语法，按事件顺序组织语言材料，运用手势和动作进行教学。
        • 局限：仅仅用一种形式，从头到尾安排教学内容，模式单调，不利于发挥语言的丰富表现力。
      • 直接法教学过程（以系列法为例）
        • 内容按照事件发生先后安排，教师一边说句子，一边做相应的动作，学生跟着重复句子，也可以老师做动作，学生有的说出相应的句子，或者交叉进行。
      • 意义
        • 直接法都出现打破了语法翻译法独霸天下的局面，并提出了一条与之截然不同的教学方式，活跃了学术思想，从而开辟了第二语言教学法研究这一新的领域
        • 直接法的许多主张，如与客观事物直接联系，句本位，以模仿为主，用归纳法教语法，以口语为基础，教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法，试听法，自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。
        • 直接法出现后为世界很多国家所采用，对我国解放前的英语教学法有过一定的影响
      • 局限性
        • 过分强调幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够
        • 强调口语教学，对读写能力的培养重视不够
        • 过分强调模仿，偏重经验，对人的积极，主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。早期的直接发过分排斥母语，对母语在第二语言教学中的作用注意不够，本来一些用母语一点就透的问题，应坚持用目的语讲解，而影响到学习者的理解
        • 对教师的言语技能要求太高，在实际操作中并非所有的教学单位都能做到
    • 情景法（经验派）
      • 定义
        • 本世纪二三十年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础，强调通过有意义的情境进行目的语基本结构操练的教学法
      • 产生于20世纪二三十年代的英国，早期又称“口语法”
      • 代表教学用书《英语口语日常用语》《英语口语语法》
        • 代表教材Streamline English ,Access to English
      • 代表人物：英国著名语言教育家 帕默和霍恩比
        • 帕默认为学习语言有两种能力：一是有意识的学习能力，比如认字，学拼读，记规则，写作等，主要为成人所有；另一种是天赋的自然学习能力，只注重语言内容而不注重语言形式的学习能力，儿童尤为明显，成人已逐渐退化
        • 被称为“英国应用语言学之父”的帕默成为20世纪上半叶最杰出的第二语言教育家
          • 强调口语是语言的基础
      • 语言学理论基础：英国的结构主义
        • 认为口语是语言的基础， 准确的结构是说话能力的核心，相比美国结构主义，更强调语言结构只是必须与其可能使用的情景联系起来，通过情景掌握并运用词汇和语法结构
      • 心理学基础：行为主义的习惯形成理论
        • 行为主义的习惯形成理论，强调学生通过模仿形成正确的语言习惯。发音和语法的准确性被看作是最重要的，不惜一切代价避免错误
      • 帕默等人十分重视词汇在二语教学中的作用，建立了英语常用词表，把主要句法结构化为句型，并对词汇和语法教学内容进行系统研究，确定了内容系统的选择，排列和呈现原则，为情景法打下了坚实理论基础
      • 主要特点
        • 教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的
        • 语言教学从口语开始，教材先用与口头训练，然后再教书面形式
        • 课堂用语是目的语，但不排斥母语和翻译手段
        • 新的语言点要在情景中介绍并操练
        • 运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学
        • 对语法项目按先易后难的原则对语法项目进行分级排列
        • 在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学
      • 教学过程
        • 教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿
        • 对学生进行个别语音操练
        • 运用已知句型进行问答，以引进新句型
        • 通过问答，造句，用提示词等练习新句型
        • 让学生自己纠错
    • 阅读法（经验派）
      • 定义
        • 产生于20世纪初，为英国著名语言教育家韦斯特在印度从事英语教学工作时所创立，又称为韦特“新法”。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法
          • 韦斯特出版了《2000英语常用词表》，是国际上最有影响的英语词表之一
          • 韦斯特根据词表编写的教材：《新法读本》的特点
            • 共十册，常用词3500个，均匀分布，逐步递增
            • 内容生动，适合儿童年龄特征
            • 在词汇方面控制非常严格
              • 精选词汇，用现代常用词代替过时的书面语词汇
              • 分散词汇，避免生词集中出现打击学生信心
              • 强调生词的高重现率
        • 韦斯特强调“阅读是基础”。提出二语教学首要任务是培养阅读能力，这与帕默强调“口语是基础”不同。应当通过阅读学会阅读，阅读既是目的也是手段
        • 阅读过程中避免使用母语或翻译。阅读法要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下，直接理解阅读材料的内容。
        • 阅读材料中控制生词量，避免打击学生信心，同时要求加大阅读量，接触大量语言材料
        • 采用归纳法进行语法教学，不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中以熟悉的语法项目进行归纳
        • 词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，不是脱离课文讲解，翻译或死记硬背
      • 意义
        • 阅读法首次提出以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对阅读教学进行了深入研究，所提出的主张至今人有重要参考价值
        • 韦斯特等所编写的控制词汇的阅读教材和常用词表，在世界各地广泛流传，为第二语言教学做出了重要贡献，也使该法在两次大战之间成为教学法的主流
      • 不足
        • 阅读发尽管并不完全排斥听说技能的训练，但总的来看，过于侧重阅读技能的培养而忽视其他言语技能
    • 直接对比法（认知派）
      • 定义
        • 主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法
      • 20世纪三十年代至五十年代，成为苏联正统的外语教学法，50年代我国外语教学基本上也是以直接对比法为依据
      • 是以直接法为对立面，客观上是语法翻译法的继承和发展
      • 理论基础
        • 苏联教育学思想：重视德育，把教育教养任务放在首位的苏联教育学思想，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于深刻的理解自己的母语，因而外语课不是单纯的工具，而是知识课。
        • 当时苏联的语言学和心理学理论：强调学习一种外语就是掌握语言，词汇，语法三要素，通过对比克服母语的干扰，认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规则达到只注意话语内容，而无需注意语言形式的直觉掌握
      • 特点
        • 最重要的是，依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点，教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能
        • 重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识，以避免盲目的实践
        • 在理解，语言形式和意义的基础上再进行模仿练习
        • 由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句，课文，以免囫囵吞枣
        • 以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先
      • 贡献
        • 把语言对比引进第二语言教学，并置于教学法体系的重要部位。同时强调发挥学习者的自觉性，提出学习第二语言从自觉到直觉理论，这是对教学理论的重要贡献。实践也证明在培养学习者的语文修养方面有极其成功的一面
      • 局限性
        • 过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力
    • 听说法（经验派）
      • 定义
        • 本世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”
      • 语言学理论基础
        • 主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。（结构主义语言学）
          • 强调第二语言教学要从口语开始，从教说话开始，通过掌握语言结构学会目的语
      • 心理学理论基础
        • 把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道之中的 行为主义心理学，特别是斯金纳操作行为主义，认为语言行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成的习惯
          • 二语教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的习惯。
      • 特点
        • 听说领先，口语是第一位，书面语第二位，读写为辅
        • 反复实践，用模仿，重复，记忆的方法形成习惯
        • 教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语
        • 排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景，语境,直接用目的语理解或表达
        • 注重语言结构的对比，找出学习者的难点，以确定教学重点
        • 严格，及时的纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯
        • 利用现代化的教学技术手段，如幻灯，录音，电影，电视，从多种途径强化刺激
      • 教学过程按 特瓦德尔 的归纳分为五个阶段（听说法教学过程）
        • 认知
          • 教师向学生展示新语言材料（句型），借助于实物，情景，手势等使学生理解语言材料的意义
        • 模仿
          • 在教师反复示范下，学生准确地模仿。
        • 重复
          • 通过反复练习（多项选择，判断正误等），不断重新已经模仿的语言材料，达到牢记的目的
        • 变换
          • 用变换句子结构的练习（比如词语替换，句型转换，句子扩展等）给学生以活用的机会
        • 选择
          • 用问答，对话，叙述等方式，让学生选择学过的词语或句型，描述特定的场景或事件，进一步活用
      • 代表人物：布龙菲尔德，弗里斯和拉多，埃比
      • 代表性教材：《英语900句》
      • 我国97年的《汉语课本》第一次编进句型替换练习，至今仍成为我国外汉语言结构教学的重要方式
      • 意义
        • 听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学技术科学基础之上
        • 有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则，至今仍被证明是正确的，并为人们所遵循
        • 继承了直接法的主要原则，同时又有所发展，特别是强调目的语与学生母语的对比，以此为基础编写教材和进行课堂教学
        • 采用句型教学已被证明是掌握目的语规则的有效手段，既避免了语法翻译法的繁琐讲解，又使语言结构的教学得以实现，从而能真正贯彻听说领先的原则
        • 在母语的使用上也采取比较灵活的态度，避免直接法绝对排斥母语的片面性。
        • 重视对现代化教学手段的利用
      • 缺点
        • 以行为主义心理学为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看成如同训练动物，学习者只是对刺激作出反应并通过强化养成语言习惯。这就否认了人的认知能力的能动作用。 过分强调机械训练不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养
        • 过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义。这与传统的语法翻译法以及语法为纲并无原则区别，其结果，学习者也只能流利的说出一些正确的句子，但是难以具备在一定情境下进行语言交际的能力
        • 使学习者产生阅读，写作能力差，出现缺乏语文素养，知识面窄的弱点，难以培养合格的外语人才
      • 重视语言形式的训练，忽视内容和意义
    • 视听法（经验派）
      • 定义
        • 50年代产生于法国圣克鲁高等师范学院的一种第二语言教学法。强调在一定的情景中听觉录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。因它首创于法国圣克卢高等师范学院，所以也叫“圣克卢法”，“整体结构法”
      • 代表人物：古布里纳和古根汉
      • 典型教材：《新概念英语》
      • 视听法的理论基础
        • 语言学基础：结构主义语言学
          • 掌握一种语言的结构就是掌握了该语言，主张对目的语结构进行科学分析和描写
        • 心理学基础：行为主义心理学
          • 二语习得过程是刺激——反应过程，视觉形象与听觉形象相互联系，同时作用于感官，可以增强刺激，加快反应并加深记忆，同时图像与声音联系建立起条件反射，一旦图像（清景）单独呈现时，学习者能自动反应
        • 心理学基础：完形心理学
          • 强调完整的感知事物，通过具体情景或图像使词语组成一个整体，一种完整的结构形式，从而达到整体结构感知
      • 特点
        • 视觉感知和听觉感知相结合
          • 利用声光电等手段展示语言材料，充分调动大脑两半球功能，比单凭听觉或视觉在理解记忆和储存语言材料方面效果更好。
          • 通过实物，图片，音像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语中介作用
        • 语言和情景紧密结合
          • 从日常生活情境中选择安排语言材料，并创造接近于真实的情境进行听说读写活动，有利于培养语言运用能力。
        • 整体结构感知
          • 通过图像和完整的对话，使语音，语调，词汇，语法在对话中被整体感知。
          • 语音不仅要求发音正确，而且要在掌握语音整体结构（发音，语调，声调，节奏旋律）基础上，进行个别音素的训练。
          • 词汇，语法通过图像呈现的情景，先整体感知，从语段和句子开始教学，教学顺序是：成段对话——句子——-单词-——语素
        • 对直接法，听说法的继承发展。
          • 发扬二者长处：重视口语，用目的语直接教学，在母语与目的语对比基础上确定教学内容，强调反复操练
          • 克服听说法脱离上下文和一定的语境，孤立进行枯燥乏味的机械句型操练的缺点，创造性提出了情境视觉与听觉相结合，以整体结构感知的新教学法体系。
        • 先口语教学，后书面教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学
      • 教学过程
        • 先感知，一般先让学生看幻灯片或电视，配合录音感知课文大意，边看边听边记忆
        • 通过图像和录音，由教师讲解词，词组和句子，帮助学生完全理解课文内容
        • 在放图像和录音的同时，让学生模仿，重复，熟记，回答问题，进行大量练习
        • 利用图像和录音，通过叙述课文内容，自由对话，评论课文，扮演角色等形式，或以新的图像和录音进行问答等，用目的与表达思想，培养活用目的语的能力
        • 教材方面：专门按情景编写，以情景为主照顾句型，以句型为主辅之情景
      • 贡献
        • 广泛使用声，光，电，技术手段和现代化设备，使语言与形象紧密结合
        • 强调整体感知并特别重视在情境中教学，利于培养学习者应用目的语的能力，对后来的功能法有一定影响
      • 缺点
        • 重视口语会话而忽视书面语的阅读
        • 过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练，
        • 根本问题是只注重语言形式的掌握，而未能着重培养语言交际能力，是所有结构法的共同特点
    • 自觉实践法（经验派）
      • 定义
        • 前苏联20世纪60年代以来，广泛采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动，达到直觉应用目的语语言的教学法
      • 苏联60年代以来广泛采用的外语教学方法
      • 代表人物：前苏联 心理学家 别利亚耶夫
      • 主要继承了直接法的本质特点，理论体系上属于直接法一派，但同时吸取了语法翻译法，听说法，试听法，交际法的特点，使该法成为更全面，成熟，综合的教学法。
      • 70年代的自觉实践法强调的“言语实践”赋予了它交际性的灵魂
      • 心理学基础
        • 别利亚耶夫的外语教学心理学理论。直觉的掌握是从自觉的实践中获得的
          • 认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者的内部言语中应用目的语，用目的语思维，才能养成自动的言语熟巧和语感，而用目的语思维及自动的言语熟巧和语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现。也就是说，直觉掌握是从自觉实践中获得的。
          • 应当使学习者掌握一定的语言理论知识作为实践的出发点，让学习者了解为什么以及如何实践，这样有利于发挥学习者的自觉性，有利于熟巧的形成
          • 但课堂教学中要严格把握语言理论知识教学，这方面讲解压缩到15% ，85%的实践应用与目的语的言语实践活动。
          • 言语实践活动应该体现创造性，而不是重复的机械操练
      • 语言学基础
        • 苏联语言学家谢尔巴院士关于区分语言，言语，言语活动的学说，并根据这一学说，将第二语言教学分为：语言教学，言语教学和言语活动教学三个互相联系的方面
      • 主要特点
        • 自觉性原则。强调学习者要自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以采取理论先行的方法，也可以用在实践后进行理论概括的方法
        • 实践性原则。第二语言习得的决定性因素是大量的言语实践，这种交际活动不仅是二语教学的根本目的，也是胡耀的教学手段和途径
        • 功能，情景，题材相结合的原则。吸取交际法从语言交际需要出发，选择一定语义—功能项目的做法，同时结合结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材之中
        • 口语领先原则。吸取直接法的主张，特别是在入门和初级阶段体现口语领先原则，在口语教学基础上进行书面语教学
        • 以句法为基础的原则。句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法，有利于培养学习者的言语活动能力
        • 综合性原则。语音，词汇，语法，修辞，民俗等方面，以及听说读写技能综合进行教学，以培养言语活动能力，但也不排除必要的分科教学，在不同阶段有不同侧重
        • 考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者的思维建立联系。在初级阶段不排除有限度的使用母语。 翻译和对比可以作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段。 对比应该体现在实际言语训练中，而不是用于讲解。
    • 认知法（认知派）
      • 代表人物 美国 心理学家 卡鲁尔
      • 又称认知——符号法，60年代产生于美国
      • 主张
        • 在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识的学习语音，词汇，语法知识，理解，发现，掌握语言规则，并能从听说读写方面，全面的创造性地运用语言。重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也被称为“现代语法翻译法”
      • 语言学理论基础
        • 乔姆斯基的转换生成语法理论
          • 认为语言，是一种受规则支配的体系，不是习惯体系，人类学习语言不能单凭模仿记忆，而是有意识的创造性过程，因此学习二语首先要理解句子规则，在此基础上进行有意义的学习，重在创造性的活动。
      • 心理学基础
        • 认知心理学，认知法还受到皮亚杰的“发生认识论”以及布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”等心理教育学理论的影响，有坚实的理论基础
          • 强调学习是一个感知，记忆，思维，想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，不是简单的刺激——反应和模仿，重复。
      • 特点
        • 在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察，记忆，思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习
        • 把培养语言能力放在教学目标的首位
        • 强调在理解，掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，先理解再操练
          • 反对机械模仿，句型操练也应该在理解句型的结构，意义基础上进行。 同时反对过多的知识讲解，教师讲解时间不应该超过教学活动中时间的五分之一。
        • 提倡演绎法，启发学生发现语言规则
        • 以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性
          • 以学生为中心的教学中，学生处于教学活动的中心
        • 听说读写齐头并进，全面发展
        • 适当使用学习者的母语，只用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语学习，但反对滥用母语
        • 正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理办法。反对有错必纠，防止因纠错过多，使学习者怕出错而影响到语言的运用，甚至失去学习信心
      • 教学过程
        • 一般是从理解新语言材料及其语言规则的意义，构成和用法开始，经过围绕教材内容进行大量练习和操练，以培养语言能力的阶段，最后进入脱离课文进行交际性言语活动，以培养运用语言交际能力的阶段
      • 贡献
        • 更多的从心理学的角度研究第二语言教学，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。这就大大拓宽了语言教学理论研究的思路，使第二语言教学法走向了更为科学的发展道路
        • 体现了从不同甚至对立的流派中，吸取优点并克服其局限性的倾向。
          • 是作为听说法的对立面出现，但也运用了听说法的句型操练手段和进行语言对比的方法。
          • 基本上继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的本质特点，但也尽力避免过多讲解，过分依赖母语和翻译，不重视口语听说技能的缺点。
      • 缺点
        • 过多的语法知识的讲解，过分依赖母语和翻译，不重视口语和听说技能
        • 转换生成语法还无法应用到外语教学的实践中
        • 完全排斥机械性训练值得商榷
        • 作为一个教学法体系还不够完善，需进一步研究
  • 人本派与功能教学法
    • 团体语言学习法（人本派）
      • 创立 60年代 美国
      • 代表人物：美国心理学家 柯伦
      • 定义
        • 是一种采用小组集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法，也称为咨询法
      • 柯伦认为，行为主义和认知心理学都不能解释学习问题，也不能提出有效教学模式，根本问题在于重视学习过程中的情感因素，建立师生互信，互相支持的关系，使学生形成良好的心理状态。
      • 理论基础
        • 人本主义心理学，强调整体学习观，认为人类学习是完整的人的学习，语言学习是一个整体的学习过程，不仅是让学生接受知识，培养能力，而且是既有认知思维的一面，又有情感需要的一面，两者需要协调一致
          • 为此， 教师更要看到学生的“人”的身份，注重人的内在价值和潜能，发挥人的创造力。因此，情感是语言学习中的一个决定性因素，要相信学生能充分发挥潜力，要尊重学生感情和意见，真诚相待。
        • 还吸收了心理疗法的理论和方法
          • 认为人们在社会中生活，总要让别人了解自己，并得到别人的帮助，因而把教师看作是咨询医生，把学生看作是病人。
          • 因此，学习二语的过程，也就是学生向教师咨询，取得教师的了解和帮助的过程。
      • 咨询法的整体学习观和重视情感因素的特点，除了体现在上述其由理论基础决定都学习主张外，还体现在：小组集体之间互相交流和帮助，学习不仅是个人的努力，而且是集体合作的成果。
      • 团体语言学习法强调学习的六个基本要素
        • 安全感
          • 二语学习中，成年人怕因无知丢人，要维护自尊心，这会造成心理上的障碍，成为学习阻力
          • 只有形成相互理解的关系，即教师放弃权威地位，对学生尊重，对个性不加评论，学生对教师完全信赖，这样才能降低焦虑，减少心理障碍。
          • 小组集体学习的形式，使学生有团体合作的感觉更加深了安全感
        • 注意力和进取心
          • 轻松愉快的状态下，学生们想学的（不是教师要他们学的）就容易学会，其积极主动性得以充分发挥。
          • 课堂上要让学生有许多机会，参加各种活动，学生越积极参与，注意力越集中，勇于模范教师示范，运用自己的词汇语法结构，取得教师和同学的帮助。这个过程中自信心也不断增强。
        • 记忆力和思考
          • 课堂上要有足够的静默时间，供学生对课堂内容进行思考，吸收和记忆。这里可以用放录音或者写黑板的办法，经过思考后的知识才能记得更牢，更利于应用。
          • 学生也要反省自己这一段的学习经验，考虑学习中的矛盾及焦虑等情绪，考虑学习成败得失并加以陈述。
          • 教师要以顾问身份提出意见，及时给予帮助，这对学生获得鼓励和希望非常重要。
        • 辨别
          • 学生要对语音，词汇，语法规则的正误和差异，甚至包括非常细微之处，都能加以辨别，进一步掌握语言要素之间的关系，提高语言运用的准确性。
      • 团体语言学习法的基本程序
        • 6～12个学生在教室围坐成一个圆圈，教师在圈外。学生用母语传达一个信息，教师译成目的语，学生如感兴趣就用目的语重复
        • 别的学生则仍用母语进行这一话题，传达更多的信息，教师再翻译并让学生重复，会话就这样继续下去。学生也进行各种小组活动
        • 学生将在班上或小组的目的语会话用录音机录下来并转写下来或者把黑板上的句子抄下来，这就成了教材，用来对目的语的语言点，主要是语法，词汇进行分析
        • 如果学生愿意，作为被咨询者的教师，可以给学生一些指导，解释一些语言规则，也可以引导学生归纳一些词语和语法的用法；对于学生的错误，则尽量少纠正，通过表达正确的句子，让学生自己去发现，只有学生主动问起时判断对错
        • 学生还对课堂和小组活动的经验，感受进行思考，并向大家做报告
      • 特色与不足
        • 特色
          • 比较典型的体现了人本派教学法的特点，最大特色是完全打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己或师生共同决定学习的内容，方式
        • 不足
          • 教师的指导作用发挥不够，尤其是起步阶段完全要求学生自己摸索，有时会事倍功半；
          • 教学内容和方式，一切由学生自己决定，从某种意义上说，成了学生牵着教师鼻子走，又偏于另一个极端
          • 没有传统意义上的教学大纲，固定教材，考试也不占重要地位，都被看作是强加于学习者的东西而被忽视，这样做是否有利于科学化的教学，还需要探讨
          • 对教师提出了更高的要求：教师必须有较高的业务水平和丰富的教学经验，要胸有成竹，才能在仅扮演顾问角色的限制下，因势利导随机应变，根据学生的咨询提供与之水平相应的表达方式和结构规则。就是一般教师难以做到的
          • 主张通过掌握基本语音和语法来掌握语言，与结构主义语言学理论一致，但是在教学中对用语言规则来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够
    • 默教法（人本派）
      • 定义
        • 美国教育家加特诺 60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力
      • 主要理论基础
        • 布鲁纳“发现学习”教育思想，
          • 认为学习应是解决问题式的，创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动地听话者；
          • 通过发现或创造，而不是通过记忆与重复，能取得更好的学习效果
          • 为此，学生要发展独立，自主能力和责任心，善于解决语言问题
          • 布鲁纳认为记忆的首要问题是检索，检索的关键在于组织，就是知道去何处寻找信息和如何获取信息，即发现
        • 从第一语言习得研究中吸取有益的东西，但同时认为二语学习完全不同于儿童母语习得，因而用直接法或者完全模仿母语习得的“自然法”来掌握二语都是误导。
          • 成功的二语学习，是“人为”的方法，是受到严格控制的
          • “人为的方法”指成功的学习需要学习者通过运用沉默的意识和积极的试验，对语言习得做自我投入
          • 沉默是学习最好的工具，沉默中学习者能集中精力于任务和用于完成任务的方法上。
          • 因此，不仅要求教师沉默，也要求学生在学习中有一定沉默时间。 沉默可以激发意识，是保持记忆的好方法，睡眠是最沉默的时间，也是保持记忆的好时机。
      • 在强调沉默的同时，又强调通过语言基本要素训练培养听说的能力，强调把词汇结构且分成小的组成部分教授，强调课程根据语法项目和词汇项目安排，语法项目又根据复杂程度确定次序，这表明它受结构法影响较大，基本上采用了结构法的教学大纲。
      • 主要特点
        • 教师的沉默是默教法的最大特点，让学生多说，随着学生水平提高，教师说的越来越少
        • 以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学，教师应该作为启蒙者，创造一个鼓励冒险有利学习的环境，启发学生的学习，培养学习能力，而不再是传统的示范者和提供帮助者
        • 充分利用直观教具，使用彩色棒，彩色挂图，指示棒以及实物，动作，手势等手段，代替教师的口头讲解
        • 教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生的成败，不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误
        • 强调学生之间的交互活动，学生之间不是竞争，是相互合作，帮助纠正错误，共同解决问题
        • 口语领先，以句子为本位：先培养听说能力，随后培养读写能力
        • 把词汇看作语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习
      • 默教法的教学过程
        • 每课时至少有15分钟用于语音联系，然后练习句型，操练架构和词汇。
        • 一般在课堂的前一部分进行语音教学，起始阶段教师边示范发音，边指点图标上的记号，以后就通过指点图表上的记号让学生操练并校正音素，词组和句子的发音，语调，重音和节奏
        • 句型操练一般先由教师说一个句子，用彩色棒进行直观演示，再让学生自己练习。一个结构介绍和理解以后，教师提出某种情境，然后学生使用彩色棒在该情境中练习。
        • 教学过程中，不论是演示还是对学生的指令和评价，教师都尽量利用彩色棒和图表，少说话。
      • 优点和缺点
        • 优点
          • 重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性，积极性
          • 在课堂活动的组织方面，在间接发挥教师的指导和监督作用方面，在要求学生自己发现和检验语言规则方面，都有很多创造
        • 缺点
          • 过于强调教师少说话，教师的指导作用发挥不够，不仅影响到语法知识的传授，也影响到教师的示范
          • 与咨询法一样，过多的让学生自己去发现语言规则，把很多时间花在探索，归纳上，对于学习语言和掌握语言也未必很有帮助。而对学生的错误不加以纠正，则十分不利于学生学习
          • 在语言机能的培养方面基本上受听说法影响，语言脱离社会语境，对语言的交际价值重视不够
    • 全身反应法（人本派）
      • 定义
        • 60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育
          • 简称TPR（Total Physical Response）
      • 理论依据
        • 儿童第一语言习得理论
          • 婴儿很长一段时间只听不说，只对大人指令做出反应，有所准备并有说话冲动才开口。
          • 这是很多学者把听力理解放在首位，认为二语学习过程也应该是先听后说。
        • 以人本主义心理学为基础，实际上仍是以学生为中心。
          • 该法主要考虑是如何减轻学生紧张心理，放松情绪，虽然教师决定教什么怎么教
        • 受结构发影响较大:重视语法结构和词汇的学习,重视操练。
      • TPR与“领会教学法”
        • 帕默更早提出过二语听说读写的教学顺序，主张理解先于表达能力，教学一开始应该有三个月左右的听力训练阶段，即前口语阶段。 教学的第一阶段，让学生做执行教师指定的训练。
        • 后来，很多学者也提出相同主张，逐渐形成各种一“以听力领先，从较长期的听力理解训练开始的“领会教学法”，TPR是领会教学法中最具代表性，而且影响最大的一个。
      • 主要教学原则
        • 教学的总目标是培养学生的口语能力
          • 但在发展学生的表达能力之前，应先培养其对目的语的理解能力，也就是先进行充分的听力理解训练后，才能转入说的训练
          • 一般20个课时后才进入口语会话教学，同时搞一些短剧，游戏，看幻灯片等课堂活动。
          • 这样可以减轻学生压力，可以使说的技能有更稳固的基础，听力技能可以转化为别的技能。
        • 通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语
          • 课堂主要活动是用祈使句进行的指令，这也是基本的言语交际活动和有效的语言训练方法。
          • 研究证明，大多数语法结构和词汇项目都可以通过教师指令教授
          • 动词是语言教学的中心内容
        • 在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是从让学习者向同学发指令开始
        • 要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下，学习语言，并有成就感
          • 对学生言语表达，不要要求太严。
          • 采用带有游戏性质的教学方法，营造愉快的学习氛围，学生可以学得更快。
      • 教学过程的步骤（主义联系上述教学原则）
        • 教师先用母语介绍本课要采用的学习方法，然后一边发指令一边做示范。教师发指令先让个别学生做，再让全班做，如“站起来”“坐下”“转身”
        • 教师只发指令，不做示范动作，让学生自己做。先是全班做，然后几名同学做，再让自愿者上来做
        • 教师将前后发出的指令结合起来，同时做示范动作，然后发指令让学生做
        • 教师将前后发出的指令结合起来，但不做示范动作，先让个别学生做，再让全班做，并变化指令的顺序，让学生做出反应
        • 老师把指令（短句子）写在黑板上，每次不超过三个
        • 鼓励能说的学生发指令，让教师和其他学生做动作。约在20课后进行对话教学，搞一些短剧，游戏，看图片幻灯等课堂活动
      • 特色和局限性
        • 特色
          • 主张先理解后表达，通过动作指令学习语言，是该法的一大特色，是对第二语言教学法的贡献
          • 以人本主义心理学为基础，主要考虑如何减轻学生紧张，放松情绪，提高学习效率，与实际上仍是以学生为中心。
        • 局限性
          • 对成人学习的特点注意不够（以儿童第一语言学习理论为理论基础）
          • 对读写能力的培养重视不够（口语是教学的总目标）
          • 课堂中一般动作表达语义毕竟还受到一定的限制，运用有局限
          • 在二语学习初始阶段，或者为了活跃课堂气氛，在教学中采用此法可以，但是中高级阶段单独运用此法很难达到教学目的。
    • 暗示法（人本派）
      • 定义
        • 保加利亚精神病医学家和心理学家，教育家。 罗扎诺夫 于60年代中期创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜能，激发高度的学习动机，并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学生在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法
      • 理论基础
        • 现代心理学和生理学
      • 暗示
        • 暗示是指建议或诱导。按 罗扎诺夫 的解释，它在人们意识领域，并更多的存在于各种超意识（即或多或少不自觉的心理活动，意识范围以外的东西包括无意识的创造，直觉，灵感等）层面上发挥作用，体现为来自外部或个性内部的意识——超意识的刺激，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超强记忆和超常创造性等
        • 这种暗示常常用来解除一些，已经有的暗示对人的心理束缚，比如学习很苦等
        • 在这些负面的心理暗示（心理束缚）下，造成了一定心理障碍，使学习者大部分精力消耗于紧张和恐惧中。
        • 这些负面的心理暗示，给教学法也带来了许多弊病。
          • 从有限能力考虑出发，学习材料切分成越来越 小的部分，让学习者分别掌握
          • 教师活跃气氛，反而向学生暗示，课堂上的疲劳，紧张，不愉快，以及消极精神状态是正常的。
          • 教学中强调，使用机器和固定教学程序，目的是加速教学过程，但实际上把学习者和团体所提供的社会环境和人际间丰富的情感隔离开来。
          • 从机器和程序教学中得来的缺乏温暖的反馈信息强化了学习者的消极心理定势，使学习者个性受到压迫，动机明显削弱，学习者对自己能力失去信心，使教育和学习从满足人的求知欲的基本需要变成了心里折磨
      • 罗扎诺夫提出教学中充分考虑到心理，生理规律的三个基本原则（针对上述以往教育中所存在的不符合人的生理，心理功能的做法提出的）
        • 学习活动应由整个大脑组织参与
          • 在左半球吸收新语言材料的同时，右半球开动形象思维，能达到更好的效果。
          • 以往教学中，情感情结，动机情结，形象思维与抽象思维不是同时进行的。
        • 教学中的分析与综合应同时进行
          • 以往教学把两者割裂了，区分为纯粹的分析和综合阶段，各种语言因素分别学习，独立于整体之外，通过使人疲惫的练习达到自动化，或者只考虑整体而不注意各组成部分
        • 学习者的意识过程和超意识过程应同时地，不可分割地进行
          • 以往教学违反了交际过程中人的个性在意识和超意识的许多层面上同时起作用的特点，常常只强调学习者用一种严格自觉的理性方式来学习各种语言要素，忽视了综合课可以通过直觉自发的学习的一面
          • 或者只注重学习，这个超意识和直觉力量，忽视了有意义的学习。
      • 正确的暗示主要采取两种手段：威信和稚化
        • 威信是指教师的威信和信息来源的威信
          • 教师作为学生的榜样和支柱，其威信在记忆语言材料的信息方面其暗示作用。
        • 稚化是指把成年的第二语言学习者看作是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子的关系，由教师组织他们参与各种对话，游戏，唱歌，体育；扮演各种角色，形成轻松愉快，自由自在，无忧无虑的气氛，重新获得孩童学习的自信和自发性
        • 教师威信对形成稚化的氛围起重要作用，威信与稚化结合，和再加上音乐的运用，就形成一种在放松，平静中全神贯注的心理状态。这种状态下大脑潜力能充分发挥，产生超常记忆力和创造性。
        • 为了把学生从错误的暗示惯性中解放出来。
      • 暗示法的特点
        • 布置舒适优雅的环境，创造轻松和谐的气氛
          • 运用音乐伴奏，能使身体和精神都得到放松，也使左右脑都能参与学习活动。
          • 可以消除紧张，以享受艺术的心情不断获得审美上的快感，激发记忆力和想象力。
        • 不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识活动的作用，做到有意识和无意识活动协调发展，以挖掘学习者的学习潜力
          • 教学过程中，应该把学习者的注意力引向有意义，令人愉快的整个句子，及其交际意义和功能。
          • 对无意义的构成成分，如语音，词汇，语法等，则在第二个层面上，通过无意识学习活动与整体同时吸收，不要加以过多注意和乏味的机械操练。
        • 通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语
          • 对学习者多表扬肯定，少纠正错误，错误由教正面示范，让学习者自己改正。
          • 没有强制性的课外作业，更不要给考试的压力，以免造成紧张心理。
        • 在消除学习者的心理障碍，充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量
          • 暗示法教学大纲规定的语言材料比一般二语教学法多出好几倍
          • 基础语法从第一课开始就提供给学生，避免限制在几个词或几个句型范围内进行交际
      • 暗示法的教学过程
        • 一期课程10单元，3天一个单元，30学完，重点是1200单词组成的对话和相关的词汇表，语法注释
        • 暗示法教学过程一般分为两个阶段 ：展示语言材料，运用
          • 展示：第一天展示语言材料
          • 运用
            • 第二天，第三天分别对课文进行初步和进一步讲解和运用
              • 初步练习为课文对话的模范，问答，阅读，以及对该单元150个新词的操练。
              • 进一步联系包括鼓励学生根据课文对话进行重组和改编，阅读和对话平行的小故事或短文进行联系。
            • 全课程中，还有两次运用机会。
              • 期中一次，要求学生在未来可能遇到的情境中练习运用目的语
              • 课程最后一天一次，要求人人都参加根据教材内容编制短剧，并进行即兴表演。
          • 每单元第一天课程分为三个阶段
            • 第一阶段，对前面所学过的内容进行口头复习。
            • 第二阶段，介绍和讨论新材料，包括学生对词汇语法或课文提问，教师解释。
            • 第三阶段伴随音乐的听力练习，这一阶段最能体现暗示法的特色。
      • 暗示法对课堂环境的要求，以及在音乐伴奏下的具体教学步骤。
        • 把教学环境作为间接教材的一部分。
          • 要求可调节的柔和光线，有音乐播放设备，墙上贴目的语国家的美丽图片，有舒适的软尾软椅，排成半圆，甚至用沙发的躺或床代替课桌椅。
          • 学生或躺或坐，心情平静愉快。
        • 在音乐伴奏下的具体教学步骤。
          • 先听几段经特别选择，深沉而富有哲理的古典音乐或现代轻音乐时，学生进入一定音乐状态。
          • 有时在放音乐的同时，带领学生做肌体和精神的放松练习，比如配合音乐节奏做深呼吸。这是为了消除紧张心理和杂念，使学生得到很容易的吸收新语言材料的提示。
          • 接着教师随音乐节奏，并借助表情手势，朗读新课文，学生边听边看带有母语译文的课文，也可以轻声跟读模仿。
          • 音乐的第一部分和第二部分之间，要有几分钟的间隔，有时允许学生活动一下。
          • 第二部分音乐开始之前也有几分钟的静默，教师再朗读课文，并要求学生合上书听，学生以轻松愉快的心情听教师的朗读，可以产生有意和无意的认知活动，在不知不觉中集中学许多语言材料。
      • 优点和缺点
        • 优点
          • 强调第二语言教学中运用心理，生理学规律和心理疗法的方式，对教学过程进行心理组织。是一种颇具特色的教学方法，给第二语言教学带来很多有益的启示，也成为欧洲教学法的一个热门讨论题
          • 大力提倡学习环境的布置和轻松愉快的课堂氛围的营造是十分必要的
        • 缺点
          • 强调了记忆，而对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用则重视不够。 暗示法过分强调学习环境的布置和轻松愉快的课堂氛围的营造又带来的片面性
          • 语言学习中是否应该完全排除紧张和焦虑，不付出一定的努力，能否达到掌握一种全新的语言交际工具的目的，这些都还是需要探讨的。
    • 自然法（人本派）
      • 产生
        • 70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者是美国加州大学副教授 特雷尔 和美国语言教育家 克拉申
      • 定义
        • “自然”是指成功的第二语言习得的自然原则。 在非自然条件（课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法
      • 自然法的自然，是指成功的第二语言习得的自然原则。
        • 与直接法（又称“自然法”）都崇尚语言学习的自然原则，有区别。
          • 直接法只强调模仿儿童母语习得过程，强调通过大量的操练获得准确性。
          • 自然法强调可理解的输入，强调交际。
      • 理论基础
        • 语言交际理论和克拉申的有关第二语言习得理论，即“输入”的五个假说
      • 自然法的观点
        • 认为应当把培养用语言进行有效交际能力，作为初级语言教学的目标，而不是语法上的完美无缺。
          • 课堂条件下，从较早的时候开始，学习用目的语交际是有可能的。
          • 必须降低对语言结构准确性的要求，在有意义的语境中语法错误，不会造成太多交际困难，不要用语法规则束缚学习者的语言输出
          • 重要的是词汇的吸收，语法的作用是辅助的，正式教授语言的结构是不必要的。
        • 习得是最重要的，必须给学生以“习得”语言的机会，不是强迫他们学习语言。
          • 课堂教学应该以“习得”为主，也就是进行注重内容，而不是结构形式的交际活动，学习可以放在课下通过作业进行。
          • 让学生通过可理解的输入多接触目的语，不要急于操练，由学习者决定何时开始口语表达。
        • 影响二语习得的首要因素是情感方面的，不是认知方面的，强调降低情感过滤
          • 课堂气氛要活跃，学生要感到轻松自如。
          • 以学习者的需求和兴趣组织课堂活动，而不是根据语法大纲
      • 特点
        • 以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来进行交际
        • 强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达。为了集中于理解，允许学习者用母语回答问题
        • 强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容，注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会。语言形式方面的讲解和练习放到课外进行，词汇量比结构的准确更重要
        • 一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只有在笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正
        • 创造轻松愉快的学习氛围，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定教学内容
      • 自然法把第二语言教学过程分为三个阶段
        • 表达前阶段：也是集中发展听力理解能力的“沉默阶段”。一般通过教师发指令让学习者完成动作，也可以利用图片或学习者的身体，衣着特征进行描述和辨认。 这一阶段延长时间由学习者决定，以不强迫他开口为原则。一般小学生要几个月，中学生月一个月，大学生则几节课
        • 早期表达阶段：在学习者一般已能理解500个词的基础上，强调依靠学习者自己的习得能力来进行表达活动
          • 这一阶段的语言表达活动要与学习者较低的语言能力相适应。
          • 对出现的错误，一般不纠正，除非妨碍了意义传达，避免带来情感障碍。
        • 拓展表达阶段：进一步发展表达能力，常采用游戏，角色扮演，自由对话，小组讨论等活动形式
      • 意义和不足
        • 意义
          • 是完全建立在二语习得理论基础上的教学法，使二语习得理论应用于实践，有特殊意义。
          • 吸收了人本派和交际法的主要特色，以及一些其他教学法的具体方式和技巧，是一种综合的教学法，具有较强的适应性。
            • 突出以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派教学法的特色
            • 强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，这与交际法有共同之处。
          • 还吸收了其他教学法，如全身反应法，暗示法等具体的方法和技巧，是一种综合的教学法，具有较大的适应性
        • 不足
          • 过分强调习得的作用，而对课堂教学条件下有意识学习的作用估计不足
          • 过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让成人掌握语法规则的意义缺少认识
          • 在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难不断提供大量的，可理解的输入
          • 让学习者为自己的学习负责，决定学习的进展速度，也并非每个学习者都能做到
    • 交际法（功能派）
      • 定义
        • 又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”，“意念—功能法”，是以语言功能和意念项目为纲，有助于从学生的实际需要出发，确定学习目标，进而培养学生使用语言进行交际的能力
      • 产生：70年代初期西欧共同体国家
      • 中心：英国
      • 迄今影响最大也是最具生命力的教学法。
      • 创始人：英国语言学家 威尔金斯
      • 代表人物：英国 语言教育家 亚历山大， 威多森，荷兰的范埃克等
      • 最有名的教学：《跟我学》
      • 语言学理论基础
        • 社会语言学
          • 尤其受到社会语言学家海姆斯交际能力理论，功能主义韩礼德功能语言理论和话语分析理论，威多森的语言交际观的影响。
      • 心理学的理论基础
        • 人本主义心理学，心理语言学
      • 观点
        • 认为语言是表达意义的系统，基本功能是社会交际，因而语言的基本单位，不仅是语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，语言的结构反映其功能和交际用途。
        • 二语教学的目的不仅是让学习者获得语言规则，正确运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体的运用语言
        • 强调以学生为中心，首先要分析学生对二语都需要，通过“需要分析”选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和方法都取决于学生的需要；交际法制定了“单元— 学分”，除了必学的共核单元外，还有可以根据自己的需要选择的单元，积累达到规定的学分
        • 认为学习者在语言中出现一些错误是正常的，对错误不必苛求。
        • 由于心理语言学研究表明，人们在言语交际中，首先确定要表达的内容（功能和意念），然后才用语言表达的形式，因此交际法与一般教学反相反，主张在教学中应当采用从功能意念到表达形式的教学路子。
      • 交际法明确提出以功能意念为纲。功能是用语言做事，完成一定的交际行为
        • 交际大纲把语言功能分为六类
          • 传达与了解实际情况
            • 如判断，报告，纠正，询问等
          • 表达或了解理智性的态度
            • 如同意，可能，知道，确定，必须，接受，拒绝等
          • 表达或了解道义上的态度
            • 如道歉，原谅，赞同，反对，遗憾等
          • 表达或了解情感性的态度
            • 如高兴，不高兴，喜欢，满意，失望，意愿，需要，希望等
          • 请人做事
            • 如请求，警告，指令，建议。
          • 社交
            • 如问候，介绍，告别，祝酒
        • 意念
          • 普通意念
            • 与功能相关的时，空，数量等关系，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能称为“共核”，如表示存在，空间，时间，数量，质量，心理关系，指代
          • 特殊意念
            • 由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇， 如个人身份，住处，业余爱好，问路，公共标识。
          • 指功能作用的对象，即功能的具体内容，常用来回答“什么”“谁”的问题
        • 以“邮局在哪儿？”为例，功能是询问。普通意念是位置（询问的内容），特殊意念是邮局。
      • 交际法的三大要素：功能，普通意念，特殊意念
      • 除了三大要素以外，交际还涉及情境，社会，性别，心理等作用，语体和语域，重音和语调，语法和词汇，语言的辅助手段等因素。
        • 同一功能和意念在不同的社会地位，身份，性别的对话者之间有不同的表达方式，这是由体现社会行为准则的运用规则决定的。
        • 语体或语域在语言形式中相当重要，一般分为严肃体，正式体，中性体，非正式体，亲昵体，这需要根据对话者的关系，场合及内容进行选择
      • 交际法主张以功能意念为纲，并非否认语言知识的教学。
        • 在交际大纲中，不论是功能或意念项目，都有相对应的语言形式。
        • 语言能力（语法能力）是交际能力不可缺少的组成部分，语言形式结构的掌握也是教学的重要内容之一。
        • 交际法不绝对排斥适当的句型，词汇的操练，只是强调语言形式是实现语言功能的手段，学生是为掌握功能而学语法，因此语言形式结构的教学要服从于语言功能。
      • 交际法的特点
        • 第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，要求语言运用的正确性和得体性
        • 以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实，自然的语言材料，而不是人为的“教科书语言”
        • 教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情境，并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动，培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来
        • 以言语交际的主要形式——“话语”为教学的基本单位，语音，词汇，语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的，并且结合话语进行
        • 单项技能训练与综合性技能训练相结合，要以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的
        • 按话题螺旋式的安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进的组织教学，每一话题有几次循环，每次逐渐增加难度
        • 强调言语交际的内容和信息的传递，对学习者在学习过程中出现的语言错误，要有一定的容忍度，尽量鼓励学习者言语交际活动的主动性和积极性
        • 根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学，突出不同交际目的和方式，不同交际范围里所使用的目的语的特点，在所选用的语言材料及听说读写言语技能训练方面都体现不同的侧重点
      • 任务教学法，是交际法在20世纪80年代的新发展，以学生为中心，教师设计具体的，带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商，讨论解决这一具体问题，（学习活动以表达意义为主）
        • 代表人物是胡伯拉和纽南
        • 任务教学法的教学原则是“用中学”
      • 交际法与听说法的比较
        • 目标
          • 听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的发音水平
          • 功能法 是培养语言交际能力，强调语言的流利性，可接受性和得体性，正确性要由语境来决定，追求可理解的发音。
        • 重点
          • 听说法重视结构和形式，语言学习是学习语音，词汇，语法，句子是基本教学单位
          • 功能法重视意义和功能，语言学习是学习交际，话语是基本教学单位
        • 内容
          • 听说法不强调学习语言的变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言结构的复杂性决定，先听说，后读写，先口语，后书面。
          • 功能法把语言变体看作是重要的学习内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容，功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行
        • 方法
          • 听说法要求记忆以语言结构为基础的对话，操练是主要的方法，追求“过度学习”，通过句型教学掌握目的语的语言系统，在长期严格训练后才开始交际活动，教学过程中避免语法翻译
          • 功能法的对话以交际功能为核心，主要通过交际活动掌握目的与系统，从一开始就鼓励交际活动，并采用一切能帮助学习者的手段
        • 母语
          • 听说法尽可能避免使用学习者的母语，初级阶段禁止翻译练习
          • 功能法在需要时允许适当用一些母语，也可以进行翻译练习
        • 师生
          • 听说法以教师为中心，教师决定教学的内容和顺序，通过严格操练，控制学生的学习，不放过学生的任何错误
          • 功能法以学生为中心，从学生的需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂活动的引导者，协调者，参加者和资源提供者，创造有利的学习条件，帮助学生主动自由的运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数试误和发现的学习掌握语言
            • 提供者（情景法）
      • 交际法教学过程的几个步骤
        • 展示新语言材料
          • 一般是真实自然连贯的对话，通常通过图片，实物在一定情境中展示，展示过程中突出该语言材料的情景和功能。
        • 对每段对话进行口头练习
          • 包括朗读，根据对话进行问答，以对话主题为中心，结合学生经验做问答练习。
        • 学习对话中出现的基本交际表达法及其相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则
        • 在教师提供的一定交际情境中，让学生运用学过的语言形式从有指导的到完全自由的表达自己的思想，常采用游戏，谈话，即席讲话，讲故事，讨论，辩论，扮演角色，即兴表演等解决问题的活动，以培养学生在实际生活中的交际能力
      • 优点
        • 交际法明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程的交际化来加以实现
        • 提出功能意念范畴，并以此制定了教学大纲，突破了以语言结构为纲的传统观念
        • 强调从学生的需要出发，提供真实自然的语言材料，主张以 话语 为教学单位以代替“句本位”的传统做法
        • 重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新的观点对待学生的语言错误
        • 博采众长，从当代语言学和心理学研究最新成果中汲取营养，具有雄厚扎实的理论基础。
      • 缺陷
        • 语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还很不够
          • 如何按照交际需要和教学需要，科学的对功能和意念项目进行区分，分类和排序。像语法大纲那样完成作为教学依据的较为成熟的功能大纲和意念大纲，还是有待解决的问题。
        • 语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题
          • 除了功能结构以外，还有话题， 情境，语用，语体等多方面因素，这使得教材编写和教学内容的安排成为十分复杂的问题
        • 课堂教学交际化难以真正做到
          • 主要原因是对教师的要求太高，特别是非本族语教师，同时课堂交际与社会上真正的交际也有很大差距，如何通过课堂交际活动培养交际能力，还需要研究。
        • 过分强调课堂教学交际化还可能忽视语音，语法，词汇等语言基本功的掌握，语言基本功太差也难以培养语言交际能力。
        • 交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训，教材编写，测试评估等一系列新问题，这些方面现在都还薄弱，需要做相应改革，才能为交际法的实施提供必要保障。
        • 允许学习者犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度，这一极端不利于学生进步，也不符合绝大多数学习者的意愿。
  • 第二语言教学法的发展趋向
    • 第二语言教学作为一门学科的发展概况
      • 酝酿时期
        • 从19世纪80年代到20世纪初，这一时期以改革运动中产生的直接法及其对长期以来占主导地位的语法翻译法的挑战为特征，开始了对语言教学法的专门研究
      • 确立学科的时期
        • 20世纪20年代至70年代，这期间各种教学法不断涌现，从40到50年代的情景法，听说法，视听法，到60年代的认知法和各种人本主义教学法，70年代的交际法，出现了百花争艳的局面
      • 独立发展时期
        • 70年代以来，第二语言教学理论研究的重点转向对习得过程，习得规律和学习者的研究。 第二语言教学找到了适合自身特点的特殊发展道路，不再仅依附于语言学这一门支撑学科，而是建立在语言学，心理学，教育学和社会学等多学科理论基础之上，进行跨学科的综合研究
    • 第二语言教学法流派分析
      • 全面，系统地了解，研究各种教学法
        • 分析教学法流派主要从三方面入手，即教学法的理论基础，所体现的主要教学原则和采取的主要教学方法
        • 美国 理查德和罗杰斯 提出一个较全面的描述和分析第二语言教学法流派的模式
          • 路子
            • 教学法所依据的语言理论和语言学习理论
          • 设计
            • 由路子所决定的语言教学计划和安排，实质上反映了主要教学原则
          • 步骤
            • 实现教学设计的具体方法技巧和课堂的活动
        • 从 纵向综合分析教学法流派 的不同类型
          • 理论层面
            • 重视语言结构规则，强调课堂中的自觉学习
              • 受转换生成语法理论和认知心理学影响的认知派，受结构主义语言学和联结——行为主义心理学影响的经验派
            • 重视语言的功能意义，强调在课堂内外交际中自然习得
              • 受功能主义语言学和人本主义心理学的影响
          • 设计层面
            • 从教学目标看
              • 重语言结构规则的一类，强调语音，语法，词汇知识的教学和口语听说技能的训练，追求语法语音的准确性
              • 重视语言功能意义一类，强调语言交际能力的培养，追求在交际中能成功的表达自己和理解别人
            • 在教学大纲的制订即教学内容的选择和顺序安排方面
              • 重视语言结构规则的一类，注重语言点的学习，教学内容强调“如何说”，并根据内容的难易程度或出现的频率确定教学顺序，这顺序对所有学习者都是相同的
              • 重视语言功能意义一类，着重题材的学习，教学内容强调“说什么”，教学顺序由学习者交际的需要来确定
            • 学与教的活动类型反映了教学过程
              • 绝大部分教学法，特别是重结构规则的教学法，教学过程都以传授式为主，在教师的主导下系统地传授知识
              • 人本派教学法更多受到发现式学习的影响，主张在学习学科知识的同时，让学习者通过自己的活动去发现知识，总结规律
            • 不同教学法所经常采用的活动类型也不同
              • 重视结构规则的如听说法，基本上采用对话活动和句型操练
              • 重视功能意义的，比如交际法则主要采用“完成任务”的活动，这种“任务”常常是参加者带有“信息差距”或要求“传递信息”
            • 同一活动在不同的教学法中作用也不同
              • 交互活动的游戏在听说法中，只是为了使枯燥的句型操练能有一些变化，为了增加学生的学习动力
              • 交际法中同样的游戏则用来进行相互交流的练习
            • 学习者的作用主要指学习者对学习过程所起的作用
              • 表现为学习者对学习内容的控制程度，对学习活动的参与程度以及学习者在学习方面相互影响的程度
            • 教师对教学过程所起的作用
              • 体现在他所扮演的角色是指导者，还是顾问，他对教学过程的控制程度和对决定教学内容所负的责任，以及师生交互活动的方式
            • 教材的作用在不同类型的教学法中有不同的体现
              • 重视结构规则的教学法要求教材对教学内容和进度做详细规定，并且要提供足以示范的结构规则和词语用法
              • 功能派和人本派的教学法强调教材应给教师和学习者自主性的发挥提供较大的空间。所用材料不应该是专门为第二语言学习者编写的，而应该是为本族语者所用的“真实”的材料
          • 步骤层面
            • 展示新语言材料的活动，语言练习的方法和对学习者表达的形式和内容给以反馈的步骤和技巧
      • 客观，辩证地对待各种教学法流派
        • 首先应该看到各种教学法的产生，有其必然性和合理性。每种教学法的出现都不是偶然的，都是一定历史条件的产物，都是为了适应社会对语言教学的某种需求，各有其产生的原因和所负的使命，而且受到一定的语言学，心理学，教育学理论的影响
        • 各种教学法之间存在着对立，排斥的关系，同时又有继承和发展的关系
        • 各种教学法都有长处，也都有短处
        • 新旧教学法没有互相取代，二是长期共存
    • 第二语言教学法的发展趋向
      • 不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则
      • 探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展，提供了更科学的基础
        • 第二语言习得研究除了要研究共同的规律以外，还要了解个体差异对习得的影响
      • 培养运用目的语进行交际的能力，正成为第二语言教学目的的共识
      • 以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则
        • 影响人际关系的因素：文化因素，社会因素，心理因素，地理因素
      • 加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战
• 第8章 对外汉语教学理论与应用（上）
  • 对外汉语教学目的与课程设计
    • 对外国学习者的教育目的
      • 兴办留学生教育的目的
        • 使汉语学习者利用中国的语言和文化环境，更好地掌握汉语，了解中国文化，学到他们在国内无法学到的东西
      • 智育
        • 学校和教师的一项根本教育任务，严格要求，热情帮助，一视同仁
        • 发展学生智力，包括观察力，想象力，思维力，注意力与记忆力，思维能力是决定性因素
        • 智育是全面发展教育的核心
      • 体育和美育
        • 带有中国特色的体育和代有中国特色的美育，常是外国学习就非常感兴趣，并乐于接受的
      • 德育
        • 本着求同存异，不强加于人的原则，确定德育内容。主要进行勤奋学习的教育，遵纪守法的教育，良好道德的教育和团结友好的教育
          • 但是要特别注意，不能把对中国学生进行德育教育的内容和方法，照搬给外国学生，应该坚持求同存异，不强加于人的原则来确定德育的内容。
        • 知，情，意，行
        • 德育 确定了全面发展教育的方向，并贯穿于教育的始终
      • 总的来说，对外国学习者的教育应该是针对其特点，在不强加于人的原则下仍以德智体美为内容，目的是培养全面发展的人才。
      • 教学目的是总体设计中的首要问题。
      • 科学的教学目的： 培养德智体美全面发展，为时代进步和社会发展所需要的人才。
    • 对外汉语教学目的
      • 掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力
        • 这是最直接最根本的教学目的，体现了语言教学的根本任务
        • 语言交际能力是指在真实情境中运用语言进行社会交往的能力，包括语法能力，社会语言能力，话语能力和策略能力，因此要培养这个能力必须掌握汉语的基础知识和听说读写基本技能以及语用规则和相关的文化知识
      • 增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力
        • 语言学习是一个认知过程，也是智力活动过程
        • 智力包括观察力，注意力，记忆力，思维力，想象力和创造力等基本心理因素
        • 情感因素是非智力的心理因素，主要包括动机,态度,兴趣，情感,意志,性格等在语言学习中也发挥重大作用
      • 掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养
        • 学习中国文化知识不仅有利于汉语水平的提高，还对学习者的文化素养和道德修养产生潜移默化的影响，也有利于培养正确对待文化差异的态度。
        • 语言是文化的一种载体，学习汉语必须掌握一定的中国文化知识。
        • 外汉教学范围内，主要是掌握汉语的文化因素，基本的中国国情和文化背景知识。
        • 汉语文化因素包含在汉语的词汇语法和语用系统中，中国国情知识和文化背景知识，通过课文和有关语言材料获得。
    • 对外汉语教学的课程设计
      • 教学内容
        • 语言要素
          • 语音，词汇，语法，汉字
        • 言语技能
          • 听，说，读，写
        • 言语交际技能
          • 语用规则，话语规则，交际策略
            • 语用规则指在一定的语境下语言使用的规则，也就是在不同的交际场合，针对不同的交际对象。根据不同的交际目的对言语的内容，形式和应对方式进行选择的规则
        • 相关文化知识
          • 文化因素，中国基本国情和文化背景知识
        • 第二语言教学是为了培养语言交际能力，这一教学目的决定了教学内容。
      • 课程设计
        • 定义：简单来说就是制定课程
          • 这里的课程是正式的教学科目，包括必修课，选修课，以及课堂外的社会实践课等
          • 课程设计是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化的选择教学内容，组织教学进程，形成合理的，相互配合的课程体系
          • 课程设计不能只考虑教学内容一个方面，还涉及到教学条件，课程与大纲设计理论的选择，教学目标，内容，进程，方法，评估，管理等多方面，要注意教学条件分析和需求分析
        • 对外汉语教学基础阶段的三类主要课程
          • 汉语技能课
            • 又分为综合技能课（原称为精读课），和专项技能课（听，说，读，写技能课）
          • 汉语言知识课
            • 语音，词汇，语法汉字知识课
          • 中国文化知识课
            • 包括中国基本国情，中国文化知识
        • 教学目的决定教学内容，选择教学内容，并组织教学进程，从而构建专业课程体系，是课程设计的主要任务。
      • 教学计划与教学大纲
        • 教学计划
          • 根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件
          • 教学计划是以课程设计为核心的总体设计的具体体现
          • 主要包括专业培养目标，学习年限，课程设置及其主要教学方式和学时分配。其中，课程体系是主要内容
          • 教学计划也可以看作是课程设置的总体规划，决定专业课程的机构与方向。
        • 教学大纲
          • 根据教学计划，以纲要形式制定的，对具体课程的教学目的，教学内容，教学进度和教学方法进行规范的指导性文件， 比如语法大纲，句型大纲，情景大纲，意念大纲等
          • 教学大纲通常分说明，本文和附录三部分
        • 教学计划和教学大纲都是教学工作指导性文件，教师在教学活动中，应该严格遵守执行。
    • 对外汉语教学活动的四大环节:总体设计,教材编写,课堂教学,语言测试。
  • 对外汉语教学的基本教学原则
    • 确立教学原则的指导思想
      • 从相邻学科中汲取理论营养
        • 语言学理论为最直接的理论依据，对语言特征的看法直接决定教学原则
        • 心理学理论和语言学习理论所提出的第二语言学习中学习者的心理活动规律，个体因素的作用，以及学习过程等，涉及到教与学的关系原则，以及提高学习效果的一系列原则
        • 最直接的影响是来自教育学所提出的普遍教学原则
        • 跨文化交际理论决定了有关语言教学中揭示文化因素的教学原则
      • 研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律
        • 在确定教学原则时，应该参考其他第二语言的教学原则，更主要的是总结我们自己的经验和研究成果，从汉语教学的实际出发，找出汉语教学自身的规律性
        • 继承我国语文教学的优秀传统和吸取我国外语教学的成功经验问题
      • 从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则
        • 根据汉语的教学规律，总结出一定的教学原则，体现学科的特色
        • 不应该把它固定化，模式化，要容许以不同方式来运用这些教学原则，提倡教学方法的多样化
    • 对外汉语教学的基本教学原则
      • 掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则
        • 把语言当作交际工具来教和学，如交际法所提倡的“教学过程交际化”，鼓励学习者创造性地运用语言表达自己的思想。适当采取听说法所强调的句型操练等机械训练方式
        • 语言规则的内化是形成语言交际能力必不可少的条件。要重视基础知识的教学，要为培养言语技能和交际能力服务，通过练习把语言知识转化为技能和能力
        • 培养交际能力需要运用实际生活中真实的语言材料
      • 以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性，创造性原则
        • 从学生的特点和需要出发，制定课程计划，教学大纲，并确定教学内容，教材和教学方法
        • 研究学生个体差异，因材施教，在学习方法上给予指导，培养学生的自学能力，并不断激发学生的学习动力
        • 课堂要营造轻松愉快的氛围，增强趣味性；课堂教学多用启发式，发展学生智力，体现学生活动为主的积极性原则；建立融洽的师生关系，发挥情感因素的作用，排除学生心理障碍
        • 让学生参与设计教学活动，多听取学生意见，根据反馈不断调整课程计划，改进教学。
        • 对学生的偏误应该严格纠正，但纠正要根据性质和发生的场合区别对待。
      • 结构，功能，文化相结合原则
        • “结构”是指语言的结构，包括语法结构和语义结构
          • “功能”
            • 用语言做事，即语言在一定的情境中所能完成的交际任务
              • 情景一般指一定的交际场合，交际对象和交际目的，功能离不开情景
          • “文化”
            • 主要是跨文化交际中，由于文化差异而影响到交际的语言文化因素，以及目的语国家的基本国情和文化背景知识
        • 结构，功能，文化“三结合”的含义
          • 结构是基础
            • 从起始阶段开始的，通过系统的语言结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者较迅速地获得语言交际能力的关键
          • 功能是目的
            • 学习语言结构是为了交际，因而结构是为功能服务的，结构教学必须与功能教学紧密结合
          • 文化教学要为语言教学服务
            • 结构，功能，文化的结合应贯穿语言教学始终。一般，初级阶段一结构为主；中级阶段要加强功能并巩固，扩展结构，高级阶段文化教学，特别是目的语国家国情和文化背景知识的教学分量应逐渐加大
      • 强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则
        • 在正规自觉的课堂学习为主情况下，自觉学习和自然习得相结合以利于培养交际能力
        • 为此，必须强化汉语学习环境，不论国内外的汉语教学，都要加大汉语的输入，加强课外活动与社会语言实践并把它与课堂上的教学活动结合起来，更可能多的给学生提供运用汉语的机会，形成课上课下，校内校外，学习习得相结合的新教学体系
      • 精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则
        • “精讲多练”是60年代初，北京语言学院教师总结出的一条对外汉语教师课堂教学原则
        • “精讲”是对教师的知识讲授而言，适当的理论知识和语言规则的介绍，练习也必须是在理论和知识指导下进行。“多练”是指学生在课上，课下要进行大量的练习，培养语言运用的熟巧度
        • 二语的获得，都是正规学习与习惯养成两方面的结合，反映在课堂教学中需要正确处理讲与练，知识与技能的关系。
        • 语言教学应该体现与技能训练为中心的原则，不仅仅是听说读写的言语技能训练，而是为了培养交际能力，还需要进行语用规则，话语规则和交际策略的言语交际技能训练，练习方法要有综合性，交际性。
      • 以句子和话语为重点，语音，语法，词汇，汉字综合教学原则
        • 音，词，法发教学在不同阶段有所侧重，但语言要素只有组成句子或话语时才能教好发挥交际工具的作用，主张以句子和话语为重点，是音词法的综合体。
      • 听，说，读，写全面要求，分阶段侧重，口语，书面语协调发展原则
        • 初级突出听说，或适当听说领先，特别是强调听力和理解。 中级听说读写并重，高级侧重读写，但听说训练不能放松。
        • 汉字认写比较特殊，因而从一开始就不能放松读写。
        • 语体上，初级不能过于口语化，也不能过于书面语，要注意中性语体，中级后期开始，加强两种语体的区分和转换，高级特别加强书面语教学。
        • 不同对象和目的需求，以及学习期限，各项技能的侧重，应该有所区别。
      • 利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则
        • 利用母语或媒介语，主要在教材编写和教师备课中进行语言对比分析，以确定教学重点
        • 在十分必要的情况下，教师在课堂上可以少量的运用母语或媒介语进行难点讲解
      • 循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则
        • 不论是结构，功能，还是文化，都应该由易到难，由近及远， 从具体到抽象，循序渐进
        • 教材编写和课堂教学中都应该加强重现，逐步深化，螺旋提高
      • 加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则
        • 语言教学要充分利用直观手段，帮助理解和加深印象，也有利于调动兴趣和积极性
        • 但是要从汉语和教学的特点出发，利用好教具和现代化教学技术手段。
      • 教学原则是教学法体系的灵魂。
    • 对外汉语教材的编写与选用
      • 教材的重要性
        • 教材的定义
          • 是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲，构成学校教学内容的有机组成成分
          • 狭义的教材指教科书；广义的还包括教学参考书，讲义，讲授提纲，图表，各种教学音像资料等
          • 教材体现了语言教学最根本的两个方面：教什么，如何教
        • 教材的重要性
          • 是总体设计的具体体现
            • 反映了培养目标，教学要求，教学内容，教学原则，是课堂教学和测试的依据。在第二语言教学中教材起着纽带的重要作用
          • 教材体现了语言教学最根本的两个方面
            • 教什么和如何教。教材水平的高低，不仅能反映教学理论和教学法研究的深度，而且在很大程度上决定教与学的效果
          • 教材在学科发展中也发挥着特殊作用
            • 教材来自教学第一线，又直接应用于教学第一线，接受课堂教学的检验
            • 通过教材的使用还能反馈教学效果，引起对教学大纲和教学理论的进一步思考
            • 一种新教学法或教学理论的提出，往往需要通过代表性教材来加以体现和传播
            • 可以看作是教学理论研究和第二语言教学学科发展的前沿阵地和突破口
      • 教材，教学计划，教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分
      • 教材的依据
        • 语言学，心理学，教育学是理论基础
        • 语言教学理论和学习理论是直接理论依据
        • 目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉
        • 教学计划和教学大纲是教材编写的直接依据
      • 教材编写和选用的原则
        • 针对性
          • 适用对象的最基本的特点
            • 不同母语，母语文化背景与目的语，目的语文化对比所确定的教学重点不同
          • 其他特点
            • 学习者的年龄，国别，文化程度特点
            • 学习者学习目的的不同
            • 学习者学习的起点不同
            • 学习时限的不同
            • 教材类型
        • 实用性
          • 从学习者的需要出发，是学习者进行交际活动所必需的，是在生活中能马上应用的，也是急于要掌握的
          • 语言材料必须来源于生活，来源于现实，要有真实性
          • 要有利于贯彻精讲多练的原则。要提供必要的理论知识，更要提供大量的，充分的练习
          • 要有利于开展交际活动，使教学过程交际化
        • 科学性
          • 要教规范，通用的语言
          • 教材内容的组织要符合语言教学的规律
          • 对语言现象（语音，词汇，语法，语义，语用）的解释要注意准确性，避免造成误导
          • 教学内容要反映学科理论研究的新水平，及时更换旧的内容。同时语言研究的新成果进入教材，又要持慎重态度，这也是科学性的体现
        • 趣味性
          • 教材的趣味性与教材的实用性，交际性紧密相关
          • 教材内容要反映现实，是学习者所关注的话题
          • 教材内容要逐步加大文化内涵，多方面介绍目的语文化
          • 多样化是形成趣味性的重要因素
        • 系统性
          • 教材内容在基本知识介绍和技能训练方面，也就是语音，词汇，语法，汉字等语言要素和听，说，读，写言语技能的安排方面，要平衡协调，有一定的章法
          • 学生用书，教师手册，练习本，单元试题各部分要分工合理，相互呼应
          • 纵的方面，初级，中级，高级不同阶段教材要衔接。横的方面，综合技能课与听，说，读，写专项技能课教材要配合
          • 考虑图片，幻灯，声，像，电脑辅助教材的提供
      • 教材评估
        • 外部评估
          • 考察教师和学习者对教材是否满意
          • 使用环境的适用性
        • 内部评估
          • 教材内部的科学性和合理性
        • 实然性评估
          • 是否达到了编写者本身设计的要求，“就事论事”
        • 应然性评估
          • 是否达到了一般外语/第二语言教材应有的标准和要求，“从个别上升到一般”
        • 主观评估
          • 教师评价
        • 客观评估
          • 数字统计和量化问卷调查
      • 教材设计的类型
        • 按教材的体例分
          • 综合性和分科性
            • 综合型
              • 80年代以前的教材都是综合型教材，主要用一套课本，培养学习者的语言知识和言语技能
              • 长处：能紧密配合，协调安排，利于综合性训练
              • 短处：对教师的经验和水平要求较高，各专项技能也可能得不到专门的训练。一本教材也必然限制了大量语言材料的输入
            • 分科型
              • 80年代以来，由于实施按专项技能训练开展课程，因而也就出现了一批按技能编写的分科型教材
              • 长处：既能使每个每项技能得到充分训练，其共核又能从不同的角度得到重现与巩固
              • 缺点：容易使四种技能割裂开来，削弱之间的联系。而交际中是很少运用某一单项技能的。同时开设几门平行课，需要处理好他们的关系，而且只有当学习者获得一定的语言运用能力时，才谈得上分科训练；开始阶段很难，也不宜进行分科教学
          • 单课制和单元制
            • 单课制的编排方式是一课一个单元，几课以后有一综合复习
            • 单元制是由几课内容或几种技能训练组成一个单元，一本书分成若干单元。按照语言结构划分单元，相关的语言点组成一个单元，避免了单调，不自然地重复某一语法规则，也有利于学过的语法点在单元内各课的循环复习
          • 直线式和螺旋式
            • 直线式
              • 将语法点或句型按难易排列，从第一课开始一课教一个或几个语法点，直到最后一课。除了在课文中重现外，同一语法点除个别因用法较复杂而分作连续几课介绍外，作为讲练的重点，一般不会出现两次
              • 缺点：
                • 编者企图一次就把某一语法点介绍清楚，并设想学了这一次，学习者就能基本掌握该语法点。这种一个问题一个问题依次解决的方式不符合语言学习的规律。掌握语法结构的过程需要循环往复
                • 按难易程度安排语法点，往往是主观的，而且与学生的实际需要脱节。学生急于要运用的形式可能安排的很后，而尚未学到的语法点，必须避免在课文中，练习中和交际中出现
            • 螺旋式
              • 交际法主张的螺旋式安排，又称圆周式安排。即将话题和句型结构根据交际需要，并适当照顾难易度分成几个圈，每圈都将主要话题和句型结构出现一遍，而圈与圈之间要逐步加深难度，呈螺旋式上升，或是同心圆扩大之势
              • 作用：既能使学习者在较短时间接触较多的话题和句型结构，便于及早地运用和交际，又能使同一话题和结构多次出现，反复巩固加深，符合认知规律和第二语言学习的特点
            • 教材的推进模式
        • 按遵循的主要教学原则分
          • 课文型
            • 以课文作为语言教学内容的粘合剂，以讲授课文为主，通过课文学习语言结构和词语
            • 优点：在一定语境，一定文化背景中学习语言，整体认知，有利于培养话语能力和综合运用语言的能力
            • 缺点：语言要素和言语技能的训练，不易突出，不适宜初级教材
          • 结构型
            • 以结构为纲，根据语法或句型结构的难易程度和与词语的分布安排教学内容及其顺序。强调对句型反复操练，养成习惯
            • 缺点：对语言的交际运用，重视不够
          • 功能型
            • 以功能为纲，根据功能项目，用语言完成的交际任务的常用程度安排教学内容及其顺序，不考虑或较少考虑结构的先后，强调培养语言交际能力
            • 缺点：对功能的研究还很不成熟，功能与结构的结合尚未得到很好的解决，容易忽视对语法结构的系统掌握
          • 结构-功能型
            • 结构与功能相结合，以结构安排为基础，同时考虑到结构所表达的功能，使结构应用于一定的功能
            • 优点：弥补纯结构型和纯功能型教材的不足，并吸取两者的优点
            • 缺点：不能很好地解决结构与功能的结合问题，容易让结构成为支配的因素，功能则成为附属，可有可无
          • 功能—结构型
            • 在结构与功能相结合中，由功能占支配地位，在一定的功能项目下教结构
            • 缺点：难以照顾到结构的系统性，对于初步掌握语言结构的中级学习者比较适用，不适宜用于初级阶段的学习者
          • 话题型
            • 指会话的中心内容。话题型教材以话题为纲，安排教学内容，在话题中常常突出一定的功能和结构，体现出综合性
            • 优点：选题比较灵活，不受功能的限制。课文在话题型教材中起重要作用，体现出一定的情境与文化，有利于培养综合运用语言的能力，培养交际能力
            • 缺点：以话题为纲，功能和结构的系统性均难照顾到
          • 文化型
            • 以文化知识为纲，结合语言教学编写的教材
            • 文化知识指跨文化交际中与母语文化对比所显露出的文化差异。这类文化差异，常常造成交际障碍。这类教材必须与语言教学很好地结合，否则就成了文化教材，而不是第二语言教材
      • 教材分类
        • 媒介性质
          • 纸质教材
          • 多媒体教材
            • 对学习者进行多通道的语言输入输出训练，增强了教材的立体性，体验性和学习的互动性，自主性
          • 网络教材
            • 基于互联网运行平台，以文本，图片，音频，视频，动画等多种媒体手段构建，交互性，体验性，学习环境泛在性，以及学习自主性得到更充分的体现
        • 课程内容
          • 技能类课程教材
            • 通用汉语
              • 技能包括 听，说，读，写，译
              • 有综合技能和专项技能
                • 综合技能有综合型，精读类，读写类，听说类，
                • 专项技能有口语，听力（视听），阅读，写作，翻译类
            • 专用汉语（特殊用途汉语）
              • 职业性专用汉语
                • 为了让学习者用汉语从事特定职业。如商务汉语（bct)，旅游汉语，酒店汉语，法律汉语，空乘服务汉语等课程
                  • 经验前课程：教学对象没有从事过相关职业，边学汉语边学职业知识
                  • 经验后课程：教学对象正在从事相关职业，只需学习跟职业相关的汉语
              • 教育性专用汉语
                • 为了让学习者用汉语学习某个专业
                  • 科技汉语，医科汉语，经贸汉语，人文汉语，社科汉语
                  • 更重视输入性的听力阅读技能训练，以方便学习者跟中国学生一起用汉语学习某个专业（主要是听课，看专业书）
                  • 预备教学是为留学生用汉语学习专业知识作准备。 预备教学是为教育性专用汉语的学习打基础的
          • 知识类课程教材
            • 语言知识课程
            • 其他知识
              • 文化知识
              • 专门知识
                • 教授专业知识和职业知识
        • 标准参照
          • 教学环境
          • 教学类别
            • 预备教学
            • 进修教学
            • 本科教学
          • 教学对象
            • 根据年龄不同
              • 少儿教材
              • 成人教材
            • 学习起点和汉语水平不同
              • 初级
              • 中级
              • 高级
          • 教学期限
            • 短期教学
              • 主要指一周到两个月的教学，学习者大多学过汉语
            • 长期教学
              • 半年或者更长时间，多使用课程教材
          • 教学形式
            • 班级教学
              • 教材要考虑学生之间的互动，尤其是在活动，练习形式上
            • 个别教学
              • 教材只要考虑一个教师和一个或者几个学生之间的互动
        • 组织结构
          • 编写纲目
            • 语言为纲
            • 话题为纲
            • 交际为纲
            • 课文为纲
            • 文化为纲
          • 单元划分
            • 单课制
            • 单元制
          • 每课构成
            • 生词，课文，语法，练习
          • 推进模式
            • 直线式
            • 螺旋式
      • 我国对外汉语教材的发展
        • 结构法教程教材时期（50～70年代）
          • 新中国的第一部对外汉语教材《汉语教科书》邓懿 1958
            • 典型体现我国结构法教材的特点
              • 以语法为纲，以词汇，语法为中心，重视系统的语言知识的讲授，采用演绎法通过大量的练习，掌握语法知识
            • 最大的功绩
              • 把汉语作为第二语言教学，从汉语作为母语的教学中分离出来，从外国人学习汉语的实际出发，第一次提出了独具特色的对外汉语教学语法体系
            • 缺点
              • 语法知识过于繁琐，由于历史的局限性，课文内容也比较单调枯燥，当时还不可能提到培养语言交际能力的问题
          • 1971～1972年出版的《基础汉语》
            • 和与之衔接的《汉语读本》
          • 《汉语课本》李德津主持编写
            • 用句型代替了范句
          • 1980年出版《基础汉语课本》
            • 集中了以前各套对外汉语教材的优点，成为结构法教材时期的集大成者，代表了80年代以前我国对外汉语基础教材的最高水平
          • 结构法教材指语言结构（语法）为纲的教材。 强调理解和掌握语法规则，并在基本语法知识的指导下，培养听说读写基本技能
        • 结构与功能相结合教材时期（80～90年代）
          • 1981～1982 李培元 《基础汉语课本》和 刘珣 《实用汉语课本》
            • 刘珣等编写的《实用汉语课本》（我国第一部结构功能，情景相结合的教材）
              • 是我国出版的第一部专供国外使用的基础汉语教材
              • 以句型，功能，结构相结合为教材编写原则，试图通过句型训练，功能项目替换练习，语法分析等综合训练，培养学习者的语言交际能力，教材注意到从实际需要出发，精心设计，接近生活真实的语言环境，有意识的介绍了文化背景知识，语法注释较多的结合了汉外对比和语言交际功能
              • 教材最早吸收了功能法的长处，探索了结构，功能和情景相结合的编写路子
              • 代表了到那时为止的综合教材的最高水平，而且为探索新的教学路子做出了贡献
          • 1986《今日汉语》
            • 比较典型的结构与功能相结合的教材，最大特色是课文内容紧密结合中国传统文化，在初级阶段的教材中就用浅易的文字大量介绍了中国家喻户晓的历史故事，民间故事和神话传说
          • 1986开始陆续出版的鲁健骥《初级汉语课本》
            • 第一套对外汉语教学分技能系列教材，由进行综合训练的主干教材和与之配合使用的《阅读理解》《听力练习》和《汉字读写练习》等教材组成
          • 1988《现代汉语教程》
          • 《科技汉语教程》
            • 为打算进入理工科院系的外国学习者编写的汉语预备教育教材
          • 1987《开明中级汉语》《开明初级汉语》
            • 以话题和功能为主线的口语教材
          • 1989北京大学出版《汉语初级教程》《汉语中级教程》《汉语高级教程》
          • 1990 《说什么和怎么说》
            • 我国第一部完全以功能为纲的中级口语教材，在对功能项目的分类，编排和研究方面，反映了当时对外汉语教材的最高水平
          • 80年代后期北京语言学院出版的《中级汉语课程》
            • 和《高级汉语教程》，取代一直使用的遵循中学语文教学路子的六册《文选》
          • 1990《中级汉语听和说》
            • 一次创新的尝试
          • 把功能法的长处与我们长期采用且比较擅长的纯结构法路子相结合的产物
      • 对外汉语教材建设中存在的主要问题
        • 教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需要
          • 质量：教材雷同和粗制滥造的现象比较严重
          • 品种：十分单调，不能很好地满足多方面的学习汉语的需要
        • 缺乏基础研究，影响到教材的科学性
          • 在很长时期里，我们很多教材都是在没有词汇，语法，汉字大纲，没有功能意念大纲以及文化大纲的情况下编写的，这是历史的局限性造成的
        • 教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化
          • 近20年来，我们在教学法的改革探索方面下的功夫不够。教学模式非常单一，也就导致教材编写路子的单一化
        • 幼儿，中小学教材偏少，应加大低龄化教材的开发力度，教材开发重点应以中学为主，小学次之，同时兼顾学前儿童
        • 区域性教材不足。应该提高海外本土教师和出版社的参与积极性。海外版汉语教材最多的是日，韩，美等国。非洲，阿拉伯地区，拉美地区教材缺乏。
        • 利用现代化教学技术手段不够，多媒体数量，类型少，应提多媒体化教材的数量与质量
• 第9章 对外汉语教学理论与应用（下）
  • 对外汉语教学过程与课堂教学
    • 教学过程的重要因素：教师和学生
      • 教师与学生的互动关系
        • 师生关系含义
          • 教学原则中提到的以学生为中心，教师为主导的关系，在教师的指导下，充分发挥学生的主动性和积极性，是双向的，互动的
        • 师生互动作用的表现
          • 首先表现在课堂教学活动中（教师的反馈）
            • 重复：老师将学生的错句重复一遍，或者将学生的话重复一遍“看的不清楚？”
              • “跑了快？”
              • 我去北京路了——-哦，你去北京路了
            • 引导：对出错的地方进行提问
            • 请求澄清：要学生再说一遍
            • 重铸（重述）：把学生的错句改正，并说出正确的句子
              • 昨天他不去上课——-他昨天没去上课
            • 自动重说：“哦，你看不清楚”
            • 诱导补充：“你说你。。。怎么了？”
              • 学生在练习时把“我八点就起床了”说成“八点就我起床了”，教师反问，“不好意思，我没听清楚”
              • 这是一本词典——-对，这是一本英汉词典
            • 确认性检查
              • 我去银行了—-银行？
            • 理解力检查
              • 老师出差了———“出差”，你听懂了吗
          • 纠正性反馈的应用
            • 书面纠正性反馈
            • 口语纠正性反馈
              • 输入性纠正：给出正确形式
              • 输出性纠正：诱导学习者说出正确形似
              • 显性纠正：明确指出学习者错误
              • 隐形纠正：不明确指出错误
          • 外国式语言与互动调节
            • 外国式语言是本族人对外族人所说的话语
            • 外国式语言的功能
              • 促进交流
              • 使本族语者和非本族语者建立情感纽带
              • 作为隐性教学方式
            • 交流时，本族人会适当调整话语以适应学习者水平。调整主要通过三种方式
              • 回退
                • 无意识地退回到儿童期语言
              • 相配
                • 评估学习者语言，模仿其中的语言形式
              • 协商
                • 根据学习者反馈，来简化，解释话语，避免交际失败
          • 教师对学生的态度
        • 师生关系的实质
          • 相互真诚对待表现，表现为学生对教师的学识，教学和为人都能采取亲近，尊敬和信任的态度
          • 教师对学生的学习和人格成长，采取关心帮助和严格要求的态度
      • 学生之间的互动关系
        • 学生在语言学习和品德养成方面，不仅来自教师一方，还来自其他同学，有时来自自我教育
        • 学生在学习过程中，要排除一切干扰，克服各种困难，需要安排好自己的学习并随时进行自我评估，不断总结经验教训，改进学习，发挥自我教育的作用
        • 同学之间的互助起更大的作用
        • 教师需要鼓励不同特点的学生相互影响，取长补短，同时淡化国别意识，一视同仁，形成一个学习的整体
      • 学生与教材的关系
        • 教材的内容和进度要适合学生的特点
      • 教师与教材的guan xi e
        • 教师对教材的熟悉和掌握程度要深
      • 构成教学过程的基本因素：教师，学生，教材
        • 教师和学生是主体，教材起中介作用
      • 教学过程的实质是学习者对目的语和目的语文化的认知过程，是学习者感觉，知觉，记忆，想象，思维，情感等一系列心里活动的过程。在这一过程中教师和学生是教学活动的两个主体。对外汉语教学过程主要是通过课堂教学和课外活动来实现
    • 教学过程的基本阶段
      • 感知阶段
        • 特点：感性的语言材料通过视，听，读的途径被学生感知进入大脑形成表象
        • 这一感知过程通过展示语言材料和进行初级操练实现的，特别是机械性操练，如模仿，重复，替换等
        • 开始主要是机械识记，形成初步的言语技能，注意力，观察力，记忆力得到了锻炼。
        • 这一阶段要注意激发学生的学习兴趣，使学生产生主动学习的意愿。
      • 理解阶段
        • 特点，从感知的表象中，进一步认识事物的内部结构和内在联系
        • 学生通过积极的思考，运用综合,分析,概括,推理的方法，并联系已有的知识，从感知的大量语言材料中，进一步了解言语的含义,结构规则和用法
        • 这一阶段是在教师的讲解，帮助下完成的。 是从感性认识发展到理性认识的阶段，也是识记。特别是有意义的识记完成和记忆保持的开始。
        • 这一阶段是发展学生的思维能力的重要阶段。
      • 巩固阶段
        • 特点：从实际理解大量的语言材料中归纳出目的与的规则和用法，扩大，完善目的语的知识结构，并通过各种练习（主要是有意义的操练），和交际实践，内化这些规则并形成言语技能，使其长期储存在大脑中
        • 这一阶段是从理论到实践的阶段，完成记忆的保持，并开始记忆的再认
        • 这一阶段需要很好地组织复习和巩固，避免遗忘，练习是保持对语言规则记忆的最有效途径。
        • 这一阶段有利于培养记忆力
      • 运用阶段
        • 在真实的语言情境中进行言语交际活动，也包括一部分课堂中模拟交际的练习
        • 只有通过真实的交际活动，才能切实提高语言交际能力
        • 这也是记忆的再认阶段，是以培养学生创造力和想象力为特点的阶段
        • 运用的效果本身就是对整个教学过程的评价。
        • 这一阶段还需要对各阶段形成的认识，技能和能力进行总的检验和评价来，获得对教学的反馈。
    • 对外汉语课堂教学的特点与环节
      • 对外汉语课堂教学的地位与目标
        • 地位
          • 课堂教学是中心环节
            • 外汉课堂教学是外汉教学的基本组织形式，集中体现了外汉教学过程。
            • 教学过程的感知，理解，巩固运用阶段，主要在课堂教学中完成。
            • 实施教学计划，贯彻原则，运用方法，完成课程教学，实现课教学目标都要靠课堂教学。
            • 总体设计和教材编写必须考虑课堂教学的特点和需要，接受课堂教学的检验。
            • 成绩测试要从课堂教学实际出发，并给课堂教学以反馈。
        • 目标
          • 对外汉语课堂教学的目标，也就是教学计划和大纲规定的目标，是培养运用汉语进行交际的能力
            • 这一最高目标是通过每一教学环节的具体目标来实现的。
        • 学校教育中，课堂是实施教学的主要场所
      • 课堂教学含义
        • 教师根据教学大纲规定的目的，任务和教材，运用恰当的教学方法，在规定的时间内对固定班级的学生进行某门课程教学的形式
      • 对外汉语课堂教学的特点
        • 课堂教学原则
          • 与一般理论知识传授为主相比，更强调把知识转化为技能，以培养技能和能力为最终目的。需要学生大量练习实践，课堂教学自然就更多要求以学生为主体，充分发挥学生的主动性，积极性和创造性
        • 课堂教学方式
          • 以学习者的活动为主，进行高密度，快节奏，多形式的语言操练活动和交际活动。提倡教师与学生以及学生之间的交往活动，提倡更多的运用直观教具和现代化教学手段
        • 课堂教学气氛
          • 营造一种轻松愉快的气氛，激发学生的学习兴趣，减少畏难情绪，收到课堂教学的良好效果
        • 课堂教学环节
          • 常有交叉，呈多层次性，需要教师灵活掌握
        • 课堂教学语言
          • 要求使用的教学语言是正在学习的目的语，要求通过运用目的语学习目的语。这就使教师的教学语言受到学生对目的语理解和表达能力的限制
        • 一般课堂教学要完成两项任务：传授知识和培养能力，第二语言教学的课堂教学，除了体现一般课堂教学规律外，还有以下特点。
      • 对外汉语课堂教学的主要环节
        • 组织教学
          • 目的：稳定学生情绪，集中学生，注意力，创造力与学习的和谐氛围。 这一环节体现了教学中的情感因素。
          • 具体做法
            • 开始上课，师生互致问候或稍稍谈论一点，师生共同感兴趣的话题以活跃气氛
            • 教师检查学生出席情况，对缺席学生表示关心
            • 增加练口语的机会，每天请一名学生做一两分钟的口头报告
            • 教师宣布本节课的教学目的和教学内容，使学生有一个清楚的了解
            • 此环节用时较短，100分钟课时只占3～5分钟。
        • 复习检查
          • 目的：了解学生对已学内容的掌握情况，获得反馈，发现并弥补教学中的缺陷，为下一个教学环节打好基础
          • 具体做法
            • 教师检查学生是否按要求完成上一堂课布置的作业，有时对作业进行集体订正，用口头或笔头形式复习前一课已学的内容。 如侧重检查，一般采用复述，转述，演讲或两人会话等；如侧重复习，则抓住重点，注意与新课练习，温故知新
            • 复习检查中发现的问题进行弥补性教学的同时，更多的是检查新课的预习情况（常做的是听写生词），过渡到讲练新课的环节
            • 前一堂课的知识技能巩固率达到80%才能进入新课学习，此环节100分钟占10～15分钟。
        • 讲解新内容
          • 教学的新内容涉及到生词，语法（特别是句型）和课文等所有部分
          • 特点：教师适当的讲解与学生的练习相结合，精讲多练，最好以练代讲，当然必要的讲解不应该可以回避
          • 学生的练在这一环节，主要是模仿，重复等机械性操练，侧重于掌握语言的结构形式。
          • 教师组织讲练时，应突出内容的重点和难点，以旧带新，由易到难，循序渐进。
          • 此环节占时最多，100分钟占50～60分钟
          • 是课堂教学中的重点环节，其他环节是为此环节服务的。
        • 巩固新内容
          • 通过练习，但由上一环节的机械操练为主转入有意义的练习，并进行初步的运用练习
          • 这一环节的运用联系在熟练和灵活方面不宜要求太高，学生需要经过课后复习进一步巩固，才能在第二天复习检查环节中达到高一级的程度。
          • 对新教学内容所涉及的语法知识进行归纳总结，一般对语法知识的处理采用归纳法，在大量联系后进行总结，这对学生从感性认识上升到理性认识非常关键，即使采用演绎法，也要在练习后再次总结，总结的方法可以由教师进行言简意赅地总结，最好能归纳为一个结构或公式，用彩色粉笔突出易错部分，也可以由学生自己总结，或者用提问方式，帮助学生总结。
          • 此环节占15～20分钟
        • 布置课外作业
          • 非常重要，用以巩固课堂所学内容，督促学生及时复习旧课和预习新课
          • 下课前留下5分钟时间明确要求，作业要求不能太多，也不要太难。
          • 作业内容要突出教学重点，包括口头和书面两方面，要与讲练和巩固的内容相配合，也要与第二天检查复习相呼应。
        • 以教学过程的感知,理解，巩固,运用四个阶段为基础
      • 汉语课外活动
        • 汉语课外活动的重要性
          • 课外活动常常由学生根据自己的需要组织，根据兴趣自愿参加，并由学生自己主持活动。这比课堂教学更能体现以学生为中心，以学生为主体的原则，充分发挥学习的主动性，积极性
          • 课外活动内容广泛，形式多样，寓教于乐，更能体现趣味性，不受传统教学程式的限制。更能发挥情感因素作用，排除心理障碍，发展学生的智力和创造力。也有利于照顾学生的个体差异，因材施教，发挥学生的专长
          • 提供自然习得机会，接触真实的交际情景，比课堂教学，更有利于培养交际能力
          • 常常采用竞争形式，鼓励学生积极竞争，激发进取心，并能获得成就感和自信，即使失败，也不像课堂考试失利那样产生心理压力
        • 汉语课外活动的原则和形式
          • 原则
            • 对外汉语教学的基本教学原则，也适用于汉语课外活动
            • 语言实践活动一定要体现运用汉语的原则和因材施教的原则
            • 因材施教的原则是指课外活动一定要坚持学生自愿参加，并选择自己最感兴趣的项目，充分展现其才能
          • 形式
            • 形式很多，小组活动，大型集体活动，社会实践活动，个人活动
      • 对外汉语课堂教学的技巧
        • 备课与教案
          • 分析教材
            • 明确本节课所要达到的教学目的，分析这部分内容与前后部分的联系，即已学到知识和以后要学的知识与本课的关系
            • 研究与本课同时教授的平行教材，平行课本与本教材的关系
            • 研究本课教学内容的内部关系
          • 分析教学对象
            • 了解总的情况,即本班学生的现有水平，学习态度，课堂表现和风气，程度的分布（特别是困难生和尖子生的状况）
            • 尽可能掌握每个学生的姓名和有关背景情况，特别是情感认知方面的个体因素，比如动机，态度，性格，学习策略，交际策略，认知方式等
          • 确定教学方法
            • 教案的内容，一般包括：课题，教学内容，目的要求，教学重点，教学时数，教具准备，教学环节，板书设计和教学后记
              • 教学后记是一种教学思考，不必包含在教案中
              • 最重要的是 明确教学目标
              • 编写教案的核心：考虑如何在有限的时间内科学安排教学活动，合理使用教学技能，以达到教学效果的最大化
                • 教案的分类
                  • 详细教案，简略教案，微型教案
                  • 提纲式，问答式，列表式，叙述式
          • 备课是课堂教学的基础
        • 课堂组织管理
          • 排除心理障碍，创造生动活泼的课堂气氛
          • 集中学生的注意力，主导课堂教学的教师能始终掌握全场，成为学生注意的中心，始终驾驭课堂
          • “表演教学法” 教师和学生都充当一定的角色，他们之间形成演员与演员的关系
          • 稳定课堂秩序
        • 课堂管理
          • 小问题的应付，使用暗示法
          • “明知故犯”问题的处理
            • 冷处理
            • 行为替换
            • 适当惩罚
          • 突发情况的处理
            • 随机应变
              • 巧妙安抚被取笑的学生，用得体的语言，恰当的手段，给出正确答案，并自然转换话题
              • 学生上课玩手机，故意弄出声响，可以结合教学内容向他提问，学生回答不正确，就请他认真听老师解释；回答正确，可以提出新问题，结合新教学内容来吸引他
        • 关键在于处理好学生为中心，教师为主导的辩证关系，反对走极端。
          • 制定明确，具体的课堂规则（契约式管理）
          • 掌握学生信息，记住学生姓名
          • 激发学习积极性
          • 集中学生注意力
          • 座位安排科学合理
        • 教师的语言
          • 定义：指第二语言教师为了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的目的语系统的变体
          • 对外汉语教师的语言应当注意
            • 不论语音，词汇，语法或汉字，都应准确规范，不允许有错误存在
            • 教师的语言有朗读，讲解，对话，指令和提问。教师的语言应简练，增加师生间的对话，问答，以加强交流，互动，把尽可能多的时间留给学习者
            • 除了语音操练或新词语教学以外，无论课堂或课外交际，语速都应该正常或接近正常，避免夸张
            • 选词用句浅显易懂，随着学生的程度的提高，应逐渐增加语法的难度和词汇的多样化
            • 课堂中使用的语言要有意识的重现已学过的句型和词汇，利于学习者的复习巩固
            • 尽量用目的语与学习者沟通，避免语言转换或夹杂学生的母语或媒介语
            • 克服口头禅或过多重复，罗嗦等其他不良语言习惯
          • 教师的语言三大特点
            • 慢，放慢语速，增加停顿。
            • 简化， 使用简单的词汇，句子。
            • 详细化， 输入更多信息，包括多余信息，采用重复，释义，迂回的办法，便于学生理解，成为可理解输入。
        • 教师的提问
          • 提问的类型
            • 根据提问的目的分为，理解新知识的问题，训练技能的问题，灵活运用的问题和检查复习的问题
            • 根据提问的性质，分为机械重复型的问题，有已知答案的明知故问型的问题，有封闭型的问题，还有开放性的问题
              • 前三种在初接触新语言材料时，特别是进行语言结构形式的操练时常用的，但常用只会束缚学生思想,不利于语言应用，最后一类问题，有利于培养语言交际能力，特别是成段表达能力，为了培养学生提问的能力，也可以采用先给出答案，然后让学生根据答案提问的方法，这是一种特殊的提问。
          • 提问的方式
            • 面向全班提问题，所有学生都有回答的机会,
            • 适当等待学生回答，给学生以思考余地
            • 先提问题，后指定答问的学生，能集中全班的注意力，促进大家思考
            • 在课堂上应留有学生提问并进行答疑的时间，能当场解决的就当场解决，不能的可课后处理
          • 提问的难度
            • 对不同程度的学生要提不同难度的问题，因材施教
          • 对答案的反馈
            • 肯定的反馈对改变学生的习惯更有作用。肯定的反馈应为较为具体的评论，增强学习的积极性
            • 否定的反馈不宜重复学生的错误，而应说出正确的答案，更好的办法是让学生自己评改
          • 教师的提问，学生的回答和教师的反馈，构成了典型的师生会话“三话步”回合的结构
        • 板书
          • 作用
            • 帮助学生理解并记笔记
            • 使课堂教学纲目清楚，更具条理性，突出重点，引起学生的注意
            • 将听说技能训练与读写技能训练相联系，给学生提供更多的认读汉字和学习汉字的机会
          • 板书应当注意
            • 汉字要正确，规范。笔顺应与教材一致，字形要美观，至少要端正，给学生以示范的作用
            • 板书要很好的设计，考虑前后环节，要条理清楚
            • 板书要鲜明，醒目，适当运用彩色粉笔突出重点
          • 总原则：简单扼要，眉目清楚，重点突出
        • 其他技巧
          • 教师的着装应整洁大方，适度美观
          • 教师的仪态应亲切和蔼但不要太随便，应幽默风趣而不庸俗，面带微笑，运用一定的表情体势但不要流于表演作秀
          • 教师在任何情况下，都应该精神饱满，胸有成竹，表现出极大的耐心，善于因势利导，处理偶发事件
          • 利用多媒体课件上课，信息量大，可观性，可感性强，使用时要考虑以下原则
            • 辅助性
            • 针对性
              • 教学对象不同，社会生活和语言环境也在不断变化。教师应该根据实际情况，不断更新，完善课件
            • 交互性
              • 多媒体课件有一个弱点：即时交互性弱，与学生没有互动，更不会根据学生提出的问题进行板书。不利于提高语言交际能力。教师应该发挥粉笔，黑板，普通教具等传统教学手段的优势
      • 课堂教学的评估
        • 重要性
          • 通过教学评估总结经验教训，特别是或者学生的反馈改进教学
          • 学生通过评估反映自己的意见和要求与教师进一步沟通
          • 同行和教学管理者通过教学观摩，对课堂教学展开研讨，实现教学最优化
        • 课堂教学评估的出发点和具体方面
          • 出发点
            • 从学生的实际情况出发，按教学大纲所规定的目的任务，以基本教学原则为依据，分析教师和学生在课堂教学过程中的全部活动，特别是教师的教学方法和技巧，并结合学生的习得效果做全面的评价
          • 着重评估
            • 课堂教学的目的要求是否明确具体,是否适合学生的水平
            • 教学内容是否做到重点突出，难点分散
            • 教学环节是否安排得合理，清晰，紧凑，自然，能否处理好新课知识的感知，理解，巩固和旧课知识的重现，复习之间的关系
            • 教学时间的安排是否得当，是否体现了精讲多练的原则
            • 是否体现了启发式教学的原则，教学方法是否灵活多样而且有效
            • 是否体现了成熟的教学技巧，包括教师驾驭课堂的能力，教师的提问和语言，板书技巧，教学辅助手段的利用，教师的教态和课堂气氛等
            • 教学任务是否完成,教学效果如何——-学生在语言交际能力方面是否有所提高
  • 对外汉语语音，词汇，语法，汉字教学
    • 语音教学
      • 语音教学的任务和意义
        • 任务
          • 让学习者掌握汉语语音的基本知识和普通话，正确流利的发音，为用口语进行交际打下基础
        • 意义
          • 语音是语言的物质外壳
          • 语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提
          • 不学好语音，会影响口语的表达，也影响到听力，错误的语音最容易形成 化石化，以后很难纠正，应该严格要求学好语音
          • 如果语音很标准，能给交际对方以好感，形成融洽的交际气氛
      • 语音教学原则
        • 短期集中教学与长期严格要求相结合
          • 历来对外汉语语音教学，特别是长期班都有一个相对集中的阶段，往往在汉语教学刚开始时，称“语音阶段”
            • 好处：系统的学习语音，集中力量打好语音基础
            • 缺点：在一段时间里，让学习者反复单调的进行语音操练，容易产生厌烦情绪，也会产生“语音阶段能解决全部语音问题”的错觉，认为以后无需再抓，结果语音还会“回生”
          • 不设置相对集中的语音阶段，而只在开始用很短的时间（两三天）快速介绍拼音方案，将所有声母，韵母和声调先过一遍，然后把语音教学与词汇，语法和课文教学结合起来，“细水长流”进行教学。这种做法基于一种观点：语音不可能在短短的一个阶段学会，只能先让学习者有一个初步的全面了解
          • 两种方法各有优缺点，比较理想的做法是，短期集中教学与长期严格要求相结合。短期集中训练可以防止语音一开始就似是而非，更重要的是对语音的要求要贯穿教学的始终，到高年级也不能放松
        • 音素教学与语流教学相结合
          • 音素教学
            • 强调打好语音基本功，从音素入手，教好一个个音素的发音后再教词，句子。
          • 语流教学
            • 强调从会话入手，一开始就叫句子，音素在会话中得到纠正
          • 人们主张把两种做法结合起来，既采用分析型的单因素教学，特别是难音难调的训练，狠抓基本功。同时又要采用综合性的语流教学，考虑到语音在语流中的使用规律，把语音教学与会话结合起来
        • 通过语音对比突出重点和难点
        • 声韵调结合教学，循序渐进
          • 声，韵，调是构成汉语音节的三要素，也是语音教学的基础
          • 一般从语流教学出发，按交际功能的需要选择句子，词语，从而确定音素，声韵调结合教学
        • 听说结合，先听后说
          • 语音听觉的训练即对语音特征的感知，是辨别词义，语义的前提，也是学习发音的前提
        • 以模仿和练习为主，语音知识讲解为辅
        • 机械性练习与有意义练习相结合
      • 语音教学的方法
        • 教具演示
          • 如运用发音部位图，以吹动纸片来演示送气音等
        • 夸张发音
          • 夸张发音，有时为了突破难点，适当加以夸张。如轻声前的音节故意拖长，然后发出低而短促的后一个轻声音节。为了让学习者注意发音部位，有时唇形，口型也可以适当夸张
        • 手势摹拟
          • 用手势模拟舌位的变化:手心向上，四指并拢翘起表示翘舌，手心向下，手背空气表示舌根隆起。
          • 四个声调可以用手指在空中画调号
        • 对比听辨
          • 学生母语的发音与汉语的发音对比，汉语本身如送气音与不送气音的对比，学生的错误发音与教师的正确发音对比
        • 以旧带新
          • 用已经掌握的知识引出新的知识。比如y的发音可的发音可以由i引出
        • 声调组合
          • 用一定的有意义的词语练习声调的组合。比如练习 四声加二声 可以用“复习”’日元”等常用词
    • 词汇教学
      • 任务和意义
        • 任务
          • 掌握一定数量的汉语词汇的音，义，形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达能力
        • 意义
          • 词汇是语言的建筑材料，是句子的基本结构单位
          • 没有词汇就无法传递信息，无法交际。儿童习得第一语言也是从单词开始母语的词汇学习，并贯穿一生
          • 语音，语法在成年以后的进展很小。词汇教学在第二语言教学中占有相当重要的地位
      • 词汇量的控制和词汇的选择
        • 具体的课程或教学班应掌握多少词汇量要考虑学习者的学习目的和学习时间
        • 词汇的选择问题，也就是词的范围
          • 具体教材或教学中词汇的选择，应从词汇的实用性，常用性和学生的需要出发，从生活词汇开始逐步扩大到社会经济，政治。专业词汇领域
          • 尽可能照顾到具体词先于抽象词，实词，先于虚词
          • 口语和书面语兼用的中性语体的词，再扩大到不同语体的词
          • 适当说一些熟语
      • 词汇教学原则
        • 要认真掌握每一个词语的具体意义和用法
        • 词的教学应该与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇
        • 利用词的聚合和组合关系在系统中学习词
          • 在聚合关系方面可利用词的同义关系，反义关系，上下关系，同音关系等帮助指导意义关系
          • 在组合关系中，可通过词义配合和句法搭配来掌握词义的组合规律，收到事半功倍的效果
        • 掌握汉语构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合
        • 不同的言语技能词的掌握有不同的要求
          • 积极掌握词汇
            • 要让学习者既能理解，又能运用的词。也称表达性词汇
          • 消极掌握词汇
            • 能识别，理解的词汇，要求学习者能听懂，读懂就行，也称接受性词汇
        • 加强词汇的重现与复习，减少遗忘。语音，语法都需要重现才能不断巩固。词汇由于数量太大，更需要加强重视
      • 词汇教学的方法
        • 直接法，翻译法，情景法，语素义法，搭配法，话语联结法，比较法，类聚法，联想法
          • 直接法
            • 表示具体意义的词语，常用直观法，便于声音与概念直接联系。无法直接用实物展示的，也应尽量用目的语直接进行描述或解释
          • 翻译法
          • 情景法
          • 语素义法
            • 用语素义解释词义，把学习者的注意力从词引到语素上来
          • 搭配法
          • 话语联结法
            • 在话语中学习词汇，特别是关联词语的用法。宜在话语中掌握
          • 比较法
            • 对近义词，反义词进行比较，在比较中发现不同点
          • 类聚法
            • 利用词语之间的聚合关系，根据一个固定的语义群或话题，将相关的词语同时讲解或复习，使新旧词语互相对照
          • 联想法
    • 语法教学
      • 任务和意义
        • 任务
          • 对目的语的词组，句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练，并培养正确运用目的语进行交际的能力
        • 意义
          • 掌握目的语遣词造句的规则，利于正确理解和表达
          • 语法教学一直处于第二语言教学的中心地位
          • 掌握语法规则，利于对语言的理解和运用
      • 建立对外汉语教学语法体系
        • 规定性
          • 规定哪种说法是对的，哪种是错的
        • 稳定性
          • 为多数人所接受的
        • 实践性
          • 能指导语言的实际运用
      • 语法教学的原则
        • 通过语言对比突出语法的重点和难点
        • 从句型入手，句型操练和语法知识的归纳相结合
        • 由句子扩大到话语
        • 语法结构的教学与语义，语用和功能的教学相结合
        • 精讲多练，以练习为主
          • 机械性练习（机械性的模仿和操练）
            • 跟读，重复，替换，变换，扩展
              • 扩展
                • 根据一节课的内容设计练习，分组讨论喜欢吃的水果，并说明原因
          • 有意义的练习（理解性练习）
            • 回答问题，完成句子，对课文内容的解释，复述，讨论
          • 交际性练习（自由表达）（应用性练习）
            • 自由会话，课堂讨论，扮演角色，写应用文，辩论，听故事表演
          • 理解性练习和产出性练习
            • 理解性练习：不需要输出语言形式
              • 选择，判断，匹配
            • 产出性练习：输出句法结构，
              • 改写，描述图片，翻译句子，成段表述
        • 先易后难，循序渐进的安排语法项目
          • “打埋伏”办法：让某些语法点先在句中出现，但不做讲解操练，让学习者先获得感性认识
        • 重视纠正学习者的语法错误，把病错句的分析作为课堂教学内容的一个部分
      • 语法教学的方法
        • 归纳法
          • 这是一种由具体到抽象，由实践到理论，然后再回到实践的方法
          • 符合人的认识规律，突出了大量的练习实践，调动了学习者的主动性，利于培养学习者的分析，观察能力
        • 演绎法
          • 由抽象到具体，由理论到实践
          • 适合成年人学习第二语言，是认知教学法流派一直提倡的方法，对一些较难语法点的学习效果尤好
          • 缺点：容易流于注入式教学，不利于发挥学习者的积极性
        • 演绎与归纳相结合
          • 先采用演绎法，简要揭示语法规则，然后通过大量的练习在初步掌握语法规则的情况下，再做进一步的归纳总结，加深对规则的理解
    • 汉字教学
      • 汉语教学的任务和意义
        • 任务
          • 以汉字形，音，义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能
        • 汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点，被认为是汉语学习最大的难点。
        • 意义
          • 汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点
        • “先语后文”
          • 先进行口语和听说的教学，后进行汉字和书面语读写的教学，把口语和汉字的教学分开
        • “语文并进”
          • 口语听说教学与识字读写教学同步
      • 注意高频率常用字的选择
      • 汉字教学的原则
        • 语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学
          • 语文并进就是随文识字的教学
            • 优点：汉字在一定的语境中学习有利于掌握汉字的意义和用法。每学一个新字总是形音义紧密结合，避免学习者忽视或记不住汉字
            • 缺点：汉字的出现由课文内容决定，随意性很大，无法按汉字本身规律和由易到难，循序渐进的原则进行教学
        • 强化汉字教学，字与词教学相结合
        • 把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字
          • 应该以传统的字源学特别是“六书”理论为依据，保证汉字教学的科学性
        • 按笔画，部件，整字层次，从笔画，笔顺，部件，间架结构四个方面进行教学
          • 首先需要对汉字字形进行解析，将汉字分为笔画，部件，整字三个层次
          • 笔画是现代汉字构型的最小单位
          • 部件（字素）是汉字形体中具有组字能力的结构单位
          • 在学习汉字附件的基础上，还需要进一步掌握部件的组合规律，即汉字的结构方式（独体结构，左右结构，上下结构，包围结构，特殊结构等）
          • 从笔画，笔顺，部件和结构方式四方面进行教学，让汉字教学有规律可循
        • 重视对比，加强复习，通过书写识记汉字
          • 通过书写识记汉字。对形近字和同音字需要进行结构和字义的比较。同音字则需要通过形义的对比，避免写出别字
  • 语言测试
    • 语言测试的作用
      • 语言测试
        • 含义
          • 根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力
        • 测试是教育评估的主要手段，也是教学活动主要环节之一
        • 测试的任务
          • 在于如何诱导出体现受试者语言知识和能力的言语行为，并对这种行为进行量化和说明解释
        • 语言测试对人的言语行为所表现出的知识和能力进行测量
        • 语言测试的特点
          • 间接性
          • 片面性
          • 主观性
          • 偶然性
      • 语言测试的原则和特点
        • 针对性
          • 考试内容要和相应的课程教材中一定的进度相配合，和平时练习的形式相一致
        • 可靠性（信度）
        • 有效性（效度）
        • 实用性
          • 主要指测试的可操作性，使用起来是否方便，俭省
            • 考试的进行（考试的方式，场所，设施等因素都会影响考试的进行。书面考试比较容易实施，口语比较难实施）
            • 判卷的难易度（口语和写作判卷难）
            • 管理的方便与俭省（托福邮寄试卷，比较节省，hsk人工携带试卷，花费较大）
      • 语言测试的作用
        • 评估教学，提供反馈信息
        • 评估人才，提供用人的重要依据
        • 是语言教学研究和语言研究的重要手段
        • 推广母语教学，扩大母语影响
        • 语言测试是一种特殊的评价
          • 总体性评价注重回溯和总结已经学的知识（判定学习成果）
          • 形成性评价能给教学和学习提供反馈和指导（告知未来学习的方向）
        • 测试的主要目的
          • 反馈，选择，研究
    • 语言测试的种类
      • 按用途分类
        • 学能测试（潜能测试，性向测试）
          • 目的在于了解受试者学习第二语言的潜在能力和素质，包括语音的编码解码能力，语法敏感性，语言的记忆能力，综合归纳能力等
          • 是一种预示性测试，用来预示学生将来语言发展的定势和趋向
          • 常模参照测试（与其他考比）
          • 一开学的入学测试
        • 分班测试
          • 目的是测出学生的实际水平，以便于按等级对学生合理进行编班
        • 成绩测试（课程测试）
          • 这是一种回顾性的测试，目的在于了解学习者目前所达到的程度，检查学习者在某一教学阶段是否掌握了教学大纲和教材规定的教学内容，在学习上取得了什么成果。 是一个较长期的目标相联系的
          • 学什么就考什么，关注的是学习成功的程度
          • 期中考试，期末考试，毕业考试
          • 测试成绩分析
            • 描述分数集中性的统计指标
              • 平均数
              • 中位数
              • 众数
            • 描述分数分散性的统计指标
              • 方差和标准差
              • 全距和四分位间距
                • 全距
                  • 一组数据按从小到大的顺序排列，用最大值减去最小值，所得的值就是全距
                  • 两个班的平均成绩完全一致，想比较两个班总体汉语水平和教学效果是否一致，需要借助 全距 来衡量计算
                • 四分位间距
            • 测试成绩的标准化
            • 百分位
              • 一位考生在某次考试中的分数百分位是百分之六十，意味着他的成绩高于百分之六十的学生，低于百分之四十的学生
            • 试题分析
              • 总分对比法
                • 总分由高到低排列，再看每一题的情况，如果某些题高分做错，低分做对了，那就有问题了
              • 内外比较法
                • 成绩测试：考试成绩vs平时成绩
                • 能力测试：考试成绩vs考生用目的语进行交际的情况
        • 水平测试（能力测试）
          • 目的在于测量受试者现有的整体的语言实际运用能力，评定是否达到胜任某项任务的要求
          • 根据语言交际能力的标准或是某一特定任务的要求命题，这是一种回顾兼预示的测试
          • 具有较高的区分性，受试者的分数反映了他在全体受试者中的位置
          • 水平测试常常是大规模标准化测试
            • 使用事先制定好的标准，常用于职业考核和等级证书考试的测试——标准参照型测试
          • 水平测试内容不受教材内容的限制，也不受学习者学历的限制
          • HSK（汉语水平考试），英语水平考试EPT，英国的剑桥英语水平考试，托福，雅思, 商务汉语考试(business Chinese test)
            • Hsk四级是初级水平
            • 新hsk 四级考试属于 标准参照型考试
        • 诊断测试
          • 为了了解受试者在学习某一具体内容或在较短的一段学习时间里所存在的问题而进行的测试
          • 目的是迅速直接地获得反馈信息，及时改进教学
          • 这是一种回顾兼预示性的测试，常常是与一具体的短期目标相联系
          • 是非正式的测试，命题，评分都比较灵活，一般不用做衡量学生水平的主要依据
          • 诊断测试更关注教学，而非学习者水平
          • 关注的是失败的程度，常常用来发现 教，学方面存在的问题。目的是改进教学，调整教学计划
          • 自我评估，学校里的小考，小测验
      • 按评分的客观化程度分类
        • 客观性测试
          • 优点：测量的结果比较客观，分数可靠。 试题覆盖面大，针对性较强，能进行多方面的考查。阅卷方便，适用于大规模考试
            • 试题答案是固定的，评分是客观的。
          • 缺点：命题较难，而且只能测量理解，识别技能，难以测出表达技能
          • 多项选择题，正误判断题
        • 主观性测试
          • 优点：更有深度，能测出受试者的表达技能，综合语言能力和运用语言进行交际的能力。主观性测试命题比较容易,可以防止靠猜测得分和作弊
            • 试题答案允许多种,评分很大程度上取决于评卷者主观判断。
          • 缺点：阅卷费时且评分不易遵循一个客观，统一的标准，而且试题量小，测试的范围也比较窄
          • 主观题在一套试卷中合适的比例是 二分之一
          • 问答，翻译，作文，口试
      • 按命题方法分类
        • 分立式测试
          • 对语言要素（音词法）和言语技能（听说读写）分别进行单项测试
            • 口语考试
          • 理论基础是结构主义语言学
          • 认为语言是由各种成分组成的，掌握一种语言就是掌握这些成分和技能。而这些成分和技能都可以分别进行单项测试，以确定受试者的总体语言能力
          • 一般考查学生的单方面技能，也可以是某一个语言点的测试，如“把”字句，可能补语
          • 长处：想考什么就能考什么，受试者无法回避，而且大多采用客观试题
          • 缺点：只能测量各个孤立项目的知识和技能。而各个单项知识，技能之和不一定等于其总体语言能力
          • 大多采用客观试题，有填空，完成句子，多项选择等
          • 汉语听力—-试卷选项是学生母语——-听—-分散测试
        • 综合性测试
          • 对语言知识和言语技能进行整体的综合性的测试，测量受试者综合运用语言知识和言语技能的能力
          • 认为语言是一个整体，人们在实际使用中不可能只运用某一方面的知识或一种技能，而是各种语言要素和言语技能综合运用
          • 汉语听力——试卷选项是汉语——听，读——综合测试
          • 完形填空，阅读理解，听写
        • 交际性测试
          • 测试受试者在实际生活中运用语言进行交际的能力
          • 理论基础是语言功能和语言交际理论，强调语言教学的目的是培养语言交际能力
          • 不仅具有更强的综合性，而且要全面考查，在一定的社会情境中正确，得体的运用语言进行交际的能力
          • 面谈，应用性写作
      • 按分数解释的方法分类
        • 标准参照测试（和标准比）
          • 测定受试者是否达到教学大纲所规定的标准的一种测试。评定受试者完成学习任务的情况
          • 他的成绩与应该达到的标准相比，不与他人成绩比较。
          • 比如 普通话水平测试
        • 常模参照测试（与其他考生比）
          • 将受试者的个人成绩与集体考试成绩相比较，决定受试者的成绩在集体中的位置的一种测试
          • “常模”，指同一批受试者掌握该目的语的平均水平
          • 目的在于显示受试者语言知识和能力的差异，因此必须使受试者的分数拉开
          • 比如水平测试，学能测试
      • 按测试的制作要求分类
        • 标准化测试
          • 有较高效度，信度，能测出受试者真实水平
          • 这种测试由权威机构和专业队伍研制
          • 为了保证严密的科学性，标准化测试通常是以客观性试题为主的常模参照测试
          • 按照系统科学程序对考试全过程（设计，命题，施测，评分，分析等）实行标准化处理，对误差进行严格控制，又有较高的效度，信度，能测出受试者真实水平的测试
        • 非标准化测试
          • 由任课教师根据教学需要自行设计命题，施测和评分的测试
          • 规模一般较小，没有统一的标准
          • 比如成绩测试，诊断测试
      • 按测试目的
        • 成绩测试，分级测试，分班测试，诊断测试，潜能测试
      • 现在vs将来
        • 静态性测试
          • 考查学生当前的语言水平或者对某一阶段语言学习任务的掌握情况
        • 动态性测试
          • 以社会文化理论，尤其是最近发展区为核心的维果斯基认知发展理论为基础的一种测试理论和类型
    • 语言测试的评析标准
      • 效度（有效性）
        • 定义：又称有效性，指测试的有效程度，即测试的内容和方法是否能测出预定要测量的东西
        • 效度又分为表面效度，内容效度，结构效度和经验效度
          • 表面效度
            • 靠主观评价得来的效度
          • 内容效度
          • 结构效度（理论效度）
            • 结构效度是最重要的效度，是效度的核心问题
          • 效际关联效度
        • 标准效度又分为共时效度和预测效度
          • 共时效度
            • 指这次考试与时隔不久的作为标准的另一次考试相比较，看两者的相关程度
          • 预示效度
            • 指这次考试与未来的考试相关的程度
        • 一项考试不太可能同时具有上述四种效度
          • 成绩测试，诊断测试要求有较高的内容效度
          • 水平测试要求较高的共时效度和预测效度
          • 学能测试有较高的结构效度和预示效度
        • 影响效度的因素
          • 测试的目的不明确，需要考什么不清楚
          • 试题语言是否简明易懂
          • 命题方面的技术性问题会影响效度（试题表达太多，太难或者太易，歧义，相互暗示等）
            • 难易度及排列顺序是否合适
            • 试题含义和答案是否单一
            • 考试时间的选择和长短是否合适
            • 技能和知识的比率是否合理
          • 组织管理方面的问题也会影响效度（指导语不清楚，场地设备太差，考场组织纪律等）
        • 测量听力却用笔头回答的方式：学生不理解应用题语言而未能正确解题
        • hsk 的命题都要以《汉语水平等级标准和大纲》等为标准来进行，为了保证测试的效度
      • 信度（可靠性）
        • 一般从三个方面衡量测试的信度
          • 测试的稳定性（再测信度）
            • 用同一套试题在较短的间隔和尽可能相似的环境中，对同一批受试者测试两次，然后计算两次测试分数的相关系数。相关系数在1.0与0·0之间。相关系数越大，信度越高
          • 测试的等值性（复本信度）
            • 用同一考试的两份具体题目不同，但题型内容等值的试卷，对同一批受试者在没有太多时间间隔的情况下进行测试，然后算出两次测试成绩的相关系数，从而评定其信度
          • 测试的内部一致性（内部一致性信度）
            • 常常用分半法，即用一份施测，然后将该试卷按奇数偶数分成题数相等的两份，求这两份的相关系数
        • 影响信度的因素
          • 测试的题量
            • 主要因素，题量大，代表性强，分布均匀，信度就高。
          • 试题的同质性
            • 统一考试的不同试卷试题的相似程度和一致程度都要一样
          • 试题的区分性
            • 能区分学生水平的差异，与试题难易度有关
          • 受试者水平的多样性
            • 受试者水平悬殊，测试容易准确可靠
          • 评分的客观性
            • 另一重要因素，主观性试题评分尽量客观化
          • 测试场所，环境，设备
        • 测试的可靠性与有效性的关系
          • 信度是效度的前提
          • 信度高并不意味着效度一定高
          • 效度不高，信度高也没有意义
        • 可靠性系数 0–1 （越接近1越可靠）
        • 重测法：用同一张试卷对同一批学生重复测试
        • 对等法：同一时间做两套 分量，难度差不多的题
        • 指测试结果的可靠程度或稳定性，也就是考试成绩是否反映的受试者的实际水平
      • 区分性
        • 指测试区分受试者知识和能力差别的性能，是试题的质量标准
        • 测试的区分性从试题的难易度和试题的区分度两方面考虑
      • 可行性
        • 测试是否简便，经济，易于操作，便于管理。特别是评分是否容易，如果不方便，不经济，即使是好的测试也难以推广
      • 后效作用（反馈作用）
        • 用来检查教学效果，但同时又不可避免地给教学以影响，这就是测试的后效作用
    • 标准化语言测试的过程
      • 设计命题
        • 考试设计。明确考试目的，制定考试大纲，确定考试的类型，范围，内容，重点，方式，题型，题量，分值，难度，评分和计分方法，考试时间等
        • 拟定编题计划，制定考试蓝图，或试卷各部分细目表
        • 命题：广泛征题，由命题员编题并进行筛选
        • 预测
        • 项目分析
        • 按大纲进一步审查试题，并编制成正式试卷
        • 为保证试题及每份试卷的质量，应该建立题库，把经过试测和项目分析，符合效度，信度，难易度，区分度要求的试题，存入题库
      • 考试实施
      • 阅卷评分
      • 统计分析
    • 语言测试的内容与主要题型
      • 语言测试的内容
        • 包括语音，词汇，语法，汉字等语言要素，听说读写言语技能和反映语用规则，话语规则，交际策略的言语交际技能，以及语言文化因素，基本国情和文化背景知识等等
      • 语言测试的题型
      • 多项选择题
      • 综合填充题
        • 定义
          • 是完形测试的基本形式。“漏字”
        • 基础
          • 以格式塔的完形心理学派理论为基础，认为心理学的基本特征是在意识经验中所体现的结构性或成体性
        • 编制综合填充题需要注意的地方
      • 作文
        • 作文能全面反映受试者的语言水平
        • 弱点
          • 阅卷费时，评分难免主观性
        • 使作文评分客观化的方法
          • 将作文评阅标准细化，量化
          • 多人集体评分
          • 流水评分
          • 比较评分
          • 提出对作文的具体要求
      • 口试
        • 口语表达能力是最直接，最重要的语言交际能力
        • 80年代美国研制了一套口语测试方法，将15分钟至半小时的考试分为四个阶段
          • 准备
            • 经过轻松的寒暄，营造愉快的气氛，使受试者情绪放松
          • 级别测定
            • 用分等级的问题卡片提问，找出受试者的最高水平，并了解这一最高水平有延伸或持续的能力
          • 进一步试探
            • 为了确定第二阶段所测的级别是否准确，把试题难度提高，以便找到受试者语言水平的顶点
          • 结束
            • 找到以后又回到受试人的最高点上
• 第五部分 结语篇 第10章 对外汉语教学的学科建设
  • 对外汉汉语教学研究方法
    • 学科研究的内容
      • 对外汉语教学学科研究范围很广，学科体系中的组成部分都是该学科研究的内容
      • 学科研究的重点
        • 该学科的基础理论和应用研究，就是汉语语言学，汉语习得理论，汉语教学理论和研究方法等基础理论和总体设计，教材编写，课堂教学，测试评估，教学管理和教师培养等应用研究
      • 近几十年来研究范围有很大拓展
        • 70年代以前集中教学法
        • 70年代以后转向第二语言习得研究
      • 学科研究呈现的新趋势
        • 研究重点从作为语言教育学科客体的语言，扩展到作为学科主体的学习者，特别是学习者第二语言习得的心理过程和学习者的个体因素
        • 学科研究从仅依赖于语言学理论的指导，扩大为从心理学，教育学，心理语言学，社会语言学，文化语言学，跨文化交际学等多学科得到支持
        • 对教学内容的研究，从仅局限于语言结构形式发展到对其意义和功能的研究，加强了对语用，话语以及相关文化知识的研究
        • 科研方法从定性研究转向定量研究，并提倡定性与定量相结合的研究
      • 近十年来国外第二语言教学研究的热点
        • 语言学习环境，包括语言学习与社会，团体，家庭和学校的环境因素的关系
        • 语言学习的动态性质
        • 语言学习过程中的社会文化因素，特别表现在跨文化语用研究和中介语语用研究方面
        • 学习者个体因素，比较集中于学习策略的研究和学习者心理因素的研究
        • 语言测试，语言水平的界定与测量以及教学评估，特别是写作能力的评估
        • 计算机辅助语言学习
        • 语言学习，语言运用和语言教学中的话语分析
    • 学科研究的方法论原则
      • 科学研究方法
        • 从应用范围来看，这个系统包括总体上，世界观意义上的根本方法，应用于各个领域的一般方法和应用于某个领域或某门科学的具体方法
        • 从理论的层次性看，这个系统包括方法论学说，方法论原则和具体的方法
      • 方法论含义
      • 最普遍，最根本，最具有通用性的方法
        • 哲学方法
      • 应当汲取的方法论原则
        • 从实践出发，理论联系实践
          • 从实践出发，为实践服务，这些学科研究的根本目的和根本方向
          • 研究成果必须在教学实践中得到检验，因为实践是检验真理的唯一标准
          • 要在研究事实的基础上，找出规律性的东西，通过揭示较深层次的规律来解决实践中的问题
          • 理论联系实践是一条方法论原则，用以指导我们科研
        • 提倡实验方法，实证与思辨相结合
          • 实验方法是科学发展的土壤和理论产生的源泉，有助于启发人们的新思想，并使理论得到检验；而理性的思辨又是进行实验活动，从事科学研究不可缺少的要素
          • 思辨与实证在科学研究的不同阶段发挥着各自的作用，二者不能互相替代，缺一不可
          • 实验方法是科学研究最重要，最基本的方法
        • 重视教学方法，定性研究与定量研究相结合
          • 任何事物都存在质的方面和量的方面，是质和量的统一体。对事物的认识，必须是质的定性和量的定量分析相结合
          • 定性分析主要通过较广泛的自然观察途径，在不对变量进行控制的情况下，获得主观经验，强调从部分到整体，着重了解事物的过程，并以描写为研究目的，运用综合归纳发现规律，提出假说
          • 定量分析主要通过焦点集中，控制变量的实验方式，获得客观的数据，强调从整体到部分，着重了解结果，进行推断，运用演绎的方法验证原有的假说
          • 长期以来的研究工作忽视定量分析的原因
            • 我国数千年的语文教育研究缺乏定量分析的传统
            • 长期以来，我国高等教育文，理分家，从事人文科学研究的人，往往不具备必要的数学知识，甚至缺乏对掌握数量统计方法的兴趣
        • 强调系统观点，综合与分析相结合
          • 综合以分析为基础和前提，分析与综合为指导和目的
          • 这需要从整体，从与系统的联系中分析部分，对部分的严谨分析又用来对整体，对系统进行调节和优化，从而形成“综合—-分析-—综合”，也是“整体——部分-—整体”的公式
          • 必须把对外汉语教学学科体系看作是一个有机的整体，对其任何一个组成部分的研究，都不应该孤立进行，而是要在整个系统中加以观察和研究
          • 在汉语语言学这一子系统中，又有语言学，词汇学，语法学和文字学等要素，对这些要素的教学体系研究也不应该孤立进行
    • 学科研究的具体方法
      • 观察法
        • 含义
          • 是科学研究也是教育研究中最基本，最普遍的方法
          • 他是在自然的条件下有目的有计划地通过观察，而感知研究对象以获得实力的方法
          • 可以作为参与者观察，也可以作为旁观者观察
        • 观察的范围
          • 从开放式到逐步缩小，聚焦
        • 意义
          • 这样所获得的第一手资料，常成为用其他方法，特别是经验总结法进行研究的基础
      • 经验总结法
        • 是本学科用的最多的方法
      • 调查法
        • 含义
          • 根据一定的目的，有计划地从一定量的样本中收集有关研究对象的资料，从而对研究对象的整体进行推断的方法
        • 与观察法的异同
          • 相同：都是在自然状态中获得实例
          • 不同：调查法是一种间接的观察法，不受时空的限制，既可以调查现状，也可以调查历史资料，和国内国外的情况，有观察法和其他方法难以达到的广度
        • 调查法的具体方法
          • 访谈法，问卷法和测试法等
      • 文献研究法
        • 通过对文献资料的阅读，分析，研究以获取信息并得出一定结论的方法
      • 实验法
        • 含义
          • 有意识的使一个变量（自变量）发生变化，并观察对另一个变量（因变量）所产生的影响的研究方法
        • 实验法的关键
          • 必须有作为实验目的的假说，并根据这一假说进行精确的实验设计
          • 在实验过程中，对被试要进行随机抽样，要控制自变量，同时对非研究变量要进行控制
          • 这实验获得的数据和资料进行分析，对一些理论问题进行讨论并对假说进行检验
      • 个案研究法
        • 含义
          • 指对某个人或某件事等限定系统进行集中，深入全面的研究，常用于定性研究，也用于描述性研究
        • 弱点
          • 费时费力，所得出的结论不一定具有普遍意义，因此需要与横向规模研究（即对一定规模的群体在某一相同时刻的情况的研究）相参照
      • 相关分析法
        • 含义
          • 对研究对象群体特征的定量分析，以研究各特征之间或多元因素之间的相互关系
        • 相关程度常用-1•0到+1•0的关系系数表示
          • 多个变量之间的关系分析也称“多元回归分析”
      • 对比分析法
        • 是语言研究和语言教学研究最常用的方法，用来对两种或多种语言的相同和相异之点，两种或多种语言的习得或教学规律的相同和相异之点进行对比研究，加深对所比较的事物的认识，从而发现新的特征和新的规律
      • 偏误分析法
        • 成为第二语言习得过程研究和中介研究的最重要的方法之一
      • 话语分析法
        • 对超出句子层面的语言和语言教学的研究方法
  • 对外汉语教学学科建设的任务
    • 改革和完善教学法体系
      • 完善教学法体系，首先必须进行教学法改革
        • 应当研究并借鉴其他第二语言教学行之有效的原则和方法
        • 需要很好地处理教学中的一系列关系问题
        • 要针对汉语的特点，加强对外汉语特殊规律的研究
        • 需要教学手段现代化
    • 加强理论研究
      • 教学体系的建立，教学效率的提高，有赖于理论的指导
      • 加强理论研究的三个方面
        • 加强理论研究，首先是加强汉语教学理论的研究
          • 汉语作为第二语言教学与英，法，德语等作为第二语言教学相比，起步较晚，在教学理论研究的广度，深度方面还有一定的差距
          • 汉语具有很多与印欧语言不同的特点，对汉语教学的研究，不但可以印证，而且可以大大丰富人们对语言教学规律的认识
        • 语言习得的研究也将是21世纪本学科理论研究的重点
        • 对作为第二语言学习和教学内容的汉语的研究
      • 加强教师队伍建设
        • 有一支能胜任教学工作，科研工作和教学科研管理工作的高素质的教师队伍，是汉语教学事业发展的最根本的条件
      • 在世界范围内确立学科地位
        • 世界范围的汉语作为第二语言的教学是一门专门的学科
        • 各国汉语教学工作者和研究工作者需要进一步协调教学和科研工作，加强合作与交流，共同努力把这门学科树立起来，并把它建设好
• 广义的的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论，规律，原则和方法应用到其他学科领域，从而产生新的边缘学科，比如神经语言学，病理语言学，数理语言学，计算语言学，词典编撰学，机器翻译学，乃至社会语言学，心理语言学等。
• 自由主题
• 第二语言教学法主要流派与发展趋向
  • 认知派与经验派教学法
    • 语法翻译法
      • 认知派
    • 直接法
      • 经验派
    • 情景法
      • 经验派
    • 阅读法
      • 经验派
    • 自觉对比法
      • 认知派
    • 听说法
      • 经验派
    • 试听法
      • 经验派
    • 自觉实践法
      • 经验派
    • 认知法
      • 认知派
  • 人本派与功能派教学法
    • 团体语言学习法
      • 人本派
    • 默教法
      • 人本派
    • 全身反应法
      • 人本派
    • 暗示法
      • 人本派
    • 自然法
      • 人本派
    • 交际法
      • 功能派