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教育学
教育与教育学发展简史，涵盖人的发展概述、历史上不同的儿童发展观、全民教育与终身学习、影响人发展的因素四大部分
编辑于2021-07-27 15:59:14- 教育的基本规律
- 教育与教育学
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教育学
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教育学
教育与教育学
教育的产生与发展
教育的概述
教育词源
孟子--“教育”一词最早提出--《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”
许慎--“教”“育”分开解释--《说文解字》“教上所施，下所效也；育，养子使作善也
教育的概念
社会角度
广义
社会教育
学校教育
家庭教育
家校合作的方式：互访、家长会、家长委员会、家长学校、家长沙龙
另一版本
学校教育
家庭教育
社会教育
偶然性、不确定性
自然形态的教育
自我教育--自学、自省
狭义
学校教育
广义教育与狭义教育的区别--计划性
更狭义
思想品德教育活动=德育
个体角度
个体学习发展的过程
教育定义：促使个体社会化和社会个性化的实践活动
教育”用法
过程
思想转变过程：从这部影片中我受到了深刻的教育。
用法
你是怎样教育孩子的。
社会制度
教育是振兴地方经济的基础。
《教育的语言》（谢弗勒）
教育隐喻
生动独特形象（用一个事物借用另一个名称）
教育口号
不规范性
教育术语
纲领性：应然（应该是怎样的）
描述性：实然（实际是怎样的）
规定性：不管别人怎样的，我认为是……（看对眼了，各有所爱）
教育的形态
从教育系统自身的标准
非制度化教育
制度化教育
从教育系统所赖以运行的场所或空间标准
家庭教育、社会教育、学校教育
从教育系统所赖以运行的时间/产业技术标准
农业社会的教育、工业社会的教育、信息社会的教育
教育的要素（内部结构）
教育者--主导、关键
受教育--既是主体，又是客体、根本因素
教育影响/教育媒介/教育中介系统
教育内容、教育媒体、教育环境
教育活动方式方法、教育手段、组织形式
受教育者与教育内容这对矛盾是教育中最基本的、决定性的矛盾，也是教育活动的逻辑起点。
教育的属性
本质属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动。
教育的本质特征--育人性；教育的根本属性--社会性；人和动物的本质区别--社会性、意识性
社会属性
永恒性
只要有人就有教育，与国家没有关系。
历史性
不同历史时期的教育有不同的历史形态和特征。
继承性
相对独立性
质的规定性 /教育是一种转化活动/教育与其他社会意识形式的平行性
历史继承性
与政治经济发展的不平衡性
阶级性
无阶级--原始社会、共产主义社会
有阶级--奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会
PS：全面认识和理解教育的本质,一方面要系统分析教育产生和发展的历史,另一方面，要客观看待教育与个体发展和社会发展的关系
教育的功能
按作用的对象
个体发展功能（本体功能）
个体的个性化
个体的社会化--职业、角色
社会发展功能（派生功能）
教育→个体→社会的影响
按作用的方向（性质）
正向功能--促进（遵循社会和人发展的客观规律）
负向功能--阻碍
按呈现的形式
显性功能--预期、计划内
隐性功能--非预期、计划外
隐性功能可转变为显性功能
莫顿
教育的功能是由教育的结构决定
教育的起源
神话起源说
观点：上帝（神）造人
代表人物：朱熹、所有宗教
地位：最古老的观点
评价：错误的，非科学的
生物起源说
观点：教育源于动物本能
代表人物：【法】利托尔诺、【英】沛西·能
地位：第一个正式提出，由神话转向科学解释
著作--《生物进化论》
心理起源说
观点：儿童对成人的无意识模仿
代表人物：【美】孟禄
地位：动物→人
都否认了教育的社会性和目的性
劳动起源说
观点：教育起源于人类所特有的生产劳动
代表人物：米丁斯基、凯洛夫
评价：提供了理解教育起源和教育性质的一把金钥匙
著作--《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》
文化起源说--狄尔泰，斯普朗格、利特
需要起源说--杨贤江
交往起源说--叶澜
教育起源于人类的交往活动
生活起源说--杜威
教育应提升教育的情景性、经验性、实切性，丰富教育实践理论，赋予教育以生活的活力
PS：教育学中关于教学过程的理论汇总
教育的发展
原始社会
自然形态的教育
与生产劳动和社会生活紧密联系
具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性、无阶级性。生产资料是公有的→儿童是公有的→公育--教育机会对每个儿童均等
教育内容简单，教育方法单一
与宗教或仪式紧密联系（宗教性）--图腾崇拜
古代社会
基本特征
古代产生了学校，教育成为社会专门职业
学校产生的条件
剩余劳动
社会需要
文字的出现
基本条件
社会生产水平提高--物质基础
脑力劳动和体力劳动相分离--劳心者、劳力者
文字的创造
国家（机器）的产生
PS:最早的学校出现于夏朝；学校教育最早产生于奴隶社会；世界最早-古埃及宫廷学校
教育与生产劳动相脱离，具有非生产性 樊迟请稼；劳心者治人，劳力者治于人--阶级性
东西方教育的共同特征
阶级性 学在官府
道统性 教育内容是为了维护统治
等级性 六学二馆
专制性 严格的师生关系
刻板性 教学方法和学习方法，死记硬背
象征性 代表社会地位
阶道等专刻象
古代教育初步发展，未形成复杂的结构体系（学制）
发展历程
中国教育
奴隶社会
夏朝
学校类型:序（射箭）、校（养马）
商代
学校类型：大学、小学（我国最早）、庠、序、 瞽、宗（大学特有名称，奴隶主贵族学习礼乐的学校）
西周
学校类型
国学--王都
大学：礼乐射御诗书
小学：礼乐射御书
数--最早的学科课程
乡学--地方
特征
都是官学
重视军事训练和宗教教育
学在官府，官师合一，唯官有（书、学、器）而民没有
春秋
官学衰微，私学兴起，冲破了学在官府的限制
知识下移（教育普及）--知识从统治者到平民手里
封建社会
战国
私学兴盛--（稷下学宫）
性质：官学
官家举办，私家主持，学术自由，待遇优厚，不治而议论，尊师重道
诞生第一个学生行为守则《弟子职》
两汉
官学
中央官学
太学
标志着中国封建教育制度形成
我国第一所具有完备规制的学校
鸿都门学
世界最早的文学艺术专门学校
官邸学
地方官学
郡国-学、县道邑-校、乡-庠、聚-序，（文翁兴学-郡国学）
私学
书馆
蒙学、基础教育
经馆
著名学者讲学
选士制度
察举制
以德行取人（举孝廉）
征辟制
魏晋南北朝
官学
国子学、太学、（儒、玄、文、史）四馆
选士制度：九品中正制（以门第取人）“上品无寒门，下品无世族”
隋唐时期
六学二馆：（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）（崇文馆、弘文馆）
选士制度：科举制（隋朝）606-1905年
隋文帝：国子寺；隋炀帝：国子监
教育内容：重振儒教，三教（儒道佛）并重
宋元时期
书院盛行（书院始于唐朝，盛于宋朝，半官半私性质）
教育内容：四书（大学/中庸/论语/孟子）五经（诗/书/礼/易/春秋）
选士制度：科举制
明清时期
中央官学（国子监--始于西晋），地方官学
明朝：八股文--标志着封建社会教育走向衰落
选士制度：科举制（1905年清朝--科举制废除）
古代学校的类型
官学
夏朝开始；西周：国学乡学；唐朝：六学二馆；两汉：文翁兴学；明朝：社学
私学
家学；私塾；蒙学
书院
外国教育
外国奴隶社会
古印度
学校类型：古儒学校（婆罗门）
教育内容
婆罗门教育--《吠陀》
佛教教育--寺院教佛经
四个等级：婆罗门（僧侣）、刹帝利（武士）、吠舍（平民）、首陀罗（奴隶）--婆婆杀狗头
古埃及
学校类型 宫廷学校、僧侣学校、职官学校、文士学校（最多）
以僧为师，以吏为师（类似于西周的学在官府）
古希腊
雅典：培养政治家和商人，西方最早形成德智体美和谐发展的教育，轻视女子教育
斯巴达：培养忠于统治的军人，军事教育和政治道德灌输，五项全能，重视女子教育
古罗马
双语教育：希腊语，拉丁语
昆体良
著作：《论演说家的演讲》--西方第一本教育问题著作
学习过程：模仿--理论--练习
他提出的分班教学，是班级授课制的萌芽
西塞罗：《论雄辩家》
西欧中世纪
基督教教育
僧院学校
大主教学校
七艺
三科：文法、修辞、辩证法--智者学派提出
四学：算术、几何、天文、音乐--柏拉图提出，（算术、几何、天文是苏格拉底提出的）
教区学校（堂区学校）：读写算
世俗教育
宫廷教育
骑士教育（家庭教育模式）：七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋）--马泳剑是猎枪骑士
近代社会
基本特征
国家加强对教育的重视和干预，公立教育崛起
初等义务教育普遍实施
教育的世俗化（脱离宗教的控制）
重视教育立法，倡导依法执教
形成较系统的近代学校教育制度，出现双轨制
公义世法+学制
中国
洋务运动时期
指导思想：中学为体，西学为用。最早系统论证：张之洞《劝学篇》
新式学堂
外国语学堂：京师同文馆（1862年）
我国最早设立的新式学堂
最早进行班级授课制的学堂
工业技术学堂：福建船政学堂
持续时间最长
军事学堂：天津水师学堂
教育内容：西文（外国语言文学）、西艺（科学技术）
留学教育：留美、留欧（完成后归来）
维新运动时期
设立京师大学堂（北大前身，1898年）
废八股，改科举，讲西学，建新堂
代表人物
康有为
梁启超
最早论述师范教育的文章《变法通议》
提出“趣味教学”
推动第一所女学--经正女学的筹办
严复
我国最早从德智体三要素构建教育目标
体用一致的文化教育观
清末新政时期
建立学制（壬寅，癸卯），废科举（1905年）兴学堂
留学教育：留日，留美（庚子退款）
外国
文艺复兴时期
人文主义教育
维多利诺：办学校--快乐之家
伊拉斯莫（埃拉斯谟斯）--最早提出“班级”一词
个性解放，重视人的价值和尊严
宗教改革时期
新教教育
路德派
加尔文派
英国国教
国家推行九年义务教育；马丁路德最早提出义务教育的概念；加尔文--普及教育之父
天主教教育
罗耀拉 重视中等教育和高等教育
19世纪欧美主要国家的教育
德国
《初等义务教育法》--保障初等教育
法国
1881年和1882年《费里法案》，确立国民教育义务 、 免费 、 世俗三个原则
英国
1870年《初等教育法》（福斯特法案），英国初等国民教育正式形成
美国
1852年，马萨诸塞州第一个颁布强迫义务教育法；赫拉斯曼--美国公立学校教育之父
现代社会
现代教育的特点
生产性
公共性
科学性
未来性
革命性
国际性
终身性（没有公益性和免费性）
20世纪后期教育改革的特点
教育的终身化
第一本终身教育著作：1929年耶克斯利《终身教育》
终身教育概念化/体系化：1970年保罗朗格朗《论终身教育》--终身教育之父
学习型社会和终身教育概念：1972年《学会生存-教育世界的今天和明天》
最终形成：1996年《教育-财富蕴藏其中》四个支柱：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存
教育的全民化
全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利，并必须接受一定程度的教育，通过这种方式，满足基本的学习需求
教育的民主化
平等的教育权利
入学机会的均等--基础
教育过程中教育资源机会的均等
教育结果的均等
教育机会均等是教育平等的基础
教育的自由化
教育多元化
教育思想、培养目标、办学模式、教学内容、评价标准的多元化（反对单一性，统一性）
教育技术的现代化
最高目的是实现人的现代化；教育现代化的核心：教师素质的现代化
全民多现身
21世纪教育的特点：全民教育，教育民主化，教育信息化，教育全球化，教育个性化
PS：教育
正式教育（有目的、有计划）
正规教育--学历教育（包括半工半读）
非正规教育--各种培训班、夜大、培训活动
非正式教育（无组织、偶然的）--看报纸、电视
教育学的产生与发展
教育学的概述
概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学
研究对象：教育现象和教育问题（内在动力）
根本任务：揭示教育规律（教育与社会/人的发展的联系）
教育学的发展
萌芽阶段
中国
孔子
人性论
性相近，习相远（环境、教育的重要性）
性三品：上智（生而知之者）；中人（学而知之者）；下愚（困而不学者）
办学方针
有教无类；自行束修以上，吾未尝无悔也
教育功能
庶（劳动力）、富（生产力）、教（政治伦理教育）
教育目的
培养德才兼备的君子 君子的标准：志于道，据于德，依于仁，游于艺
教育内容
“六经/六书”诗.书.礼.易.春秋 孔子主张的学习内容:文、行、忠、信
教学方法与原则
学、思、行并重
“学而知之”
“学而不思则罔，思而不学则殆”
“君子纳于言而敏于行”--“学以致用”
因材施教
“闻斯行诸”
视其所以，观其所由，察其所安
朱熹：“夫子施教，各因其材，小以小成，大以大成”
启发式教学--世界最早
“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，
则不复也”（愤--心求通而未得之意；悱--口欲言而未能之貌；启--开其意；发--达其辞）
温故知新/巩固性原则
循序渐进
无欲速，无以见小利，欲速则不达
疏导原则
说服教育：循循善诱，博我以文
知行统一原则
君子无终食之间而违仁，造次必于是--品德内化
道德教育 立志（三军可夺也帅，匹夫不可夺志也）、克己，力行、中庸、内省、改过
孟子
人性论
性善论-内发论，教育的作用是扩充善端
仁义礼智非由外铄者也，我固有之也
人有不学而能的“良能”；不虑而知的“良知”
教育的目的
明人伦--父子，君臣，夫妇，长幼，朋友（封建社会的教育目的）
理想人格
大丈夫
富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈--品德内化
内心修养方式：直至氧气，动心忍性，存心养性，反求诸己
教育思想
深造自得
君子深造之以道，欲求自得之也。（内发）
盈科后进
流水之为物也，不盈科不行--循序渐进原则
因材施教（教亦多术）
君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者（间接受教）
专心致志
今夫弈之为数，小树也。不专心致志，则不得也
社会分工与教育
劳心者治人，劳力者治于人，制于人者食人，治人者食于人--教育与生产劳动相分离
荀子
人性论
性恶论--外铄论→教育作用“化性起伪”
教育目的
培养大儒，将儒者分为俗儒、雅儒、大儒
教师观
教师地位高
师云亦云--个人
国将兴，必贵师而重傅--国家
教师的条件 1.有尊严，使人敬服2.有崇高威信和丰富经验3.能传授知识4.体会礼法
学习过程
闻-见-知-行（不闻不若闻之，闻之不若见之……）
教学原则
直观性原则
闻之而不见，虽博必谬
知行统一原则/理论联系实际原则
循序渐进原则
《劝学》不积跬步，无以至千里
墨子
人性论
人性素丝说--染于苍则苍…其色亦变（环境的作用--外铄论）
思想基础
兼爱、非攻
教育目的
培养“兼士”或者“贤士”--厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术（技能）
教育内容
政治道德教育
科学技术教育
数学：圆的定义“一中同长”
光学：小孔成像--光沿直线传播
逻辑思维，实践能力
获得知识的途径
亲知、闻知、说知（推理）--最高
教育方法
主动（不扣必鸣）VS儒家（不扣不鸣）→强说人
创造（述而有作）VS儒家（述而不作）
实践（士虽有学，而行为本焉；言必信行必果）--知行统一原则
量力（子深其深，浅其浅；夫知者必量其力所能至而从事焉）--因材施教
三表法（判断观点是否正确）
上本之于古者，圣王之事--历史经验
下原察百姓耳目之实--民众经历
中国国家，人民百姓之利--社会实践
老子
道法自然，主张教育遵循自然原则
培养：“上士”或“隐君子”，反对儒家的礼教
文化堕落论/人性复归论/绝圣弃智论
《大学》和《中庸》
《大学》
三纲领，八条目
大学之道在明明德，在亲民，在止于至善
《中庸》
好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇--知行统一
凡事预则立，不预则废--预防性原则
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之--教学过程
都出自《礼记》
《学记》
世界上第一部教育专著，收入《礼记》
教育思想及原则
教学相长
是故学然后知不足，教然后知困…
尊师重道
师严然后道尊，道尊然后民知敬学--教师观
藏息相辅
课内与课外相结合“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”
豫时孙摩
豫--预防性原则“禁于未发之谓豫”
时--及时施教原则“当其可之谓时”--抓住关键期
孙--循序渐进原则“不陵节而施谓之孙”/学不躐等--遵循一定顺序
摩--观摩学习原则“相观而善之谓摩”--相互观摩，取长补短
启发诱导
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
长善救失
发扬积极因素，克服消极因素
学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则亦或是则止。
可接受性（量力） 语之而不知，虽舍之可也
教育的重要性
君子如欲化民成俗，其必由学乎--与政治的关系
PS.善学者师，逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之
朱熹
教育目的
明人伦--孔子提出朱熹推广
教育根本任务
存天理，灭人欲
朱子读书法
循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志
教育原则
因材施教：夫子施教，各因其材
循序渐进
循序而渐进，熟读而精思
未得乎前，不敢求其后
先传小者近者，而后教以大者远者
启发性原则
愤--心求通而未得之意；悱--口欲言而未能之貌；启--开其意；发--达其辞
教育阶段
大学--教理（四书五经）
教学原则：自动适时启发、努力勤奋和温故时习、教人有序不可说、独行博学和专精结合
小学--教事
1.先入为主，及早施教
2.形象生动,激发兴趣
3.《须知》《学则》培养道德习惯
提出课程
宽着期限，紧着课程。小立课程，大作功夫。--与现代课程相接近
王阳明（王守仁）
人性论
心即理（良知就是天理），与生俱来，不教自会
教育目的
致良知，学以去其昏蔽--偏向内发论
求本心（独立思考）
夫学贵得之心…而况其出于孔子者乎
儿童教育
随人分限所及--量力性原则/因材施教/循序渐进
董仲舒[西汉]
著作:《对贤良策》
观点
罢黜百家，独尊儒术；兴太学（第一个完备规制的学校）以养士重视选举，任贤使能；
道德规范的核心：三纲五常
性三品：圣人之性，中人之性，斗筲之性
王充
著作《论衡》
观点
培养目标：鸿儒（文吏、儒生、通人、文人、鸿儒）；著书立说，首倡培养创造性人才
论学习：学知与闻见，思考与求是，“问难”和“拒师”（独立思考）
颜之推
《颜氏家训》--最早的家庭教科书
观点
教育目的：治国人才（士大夫）
教育内容：德、艺（广博的知识）
儿童教育：及早施教，严慈相济（尊重信任与严格要求相结合的原则）
学习方法：勤学、切磋、眼学（亲自研读学习）
韩愈
著作《师说》
相师（相互为师）--学无常师，三人行必有我师，术业有专攻
王夫之
人性说：性日生日成，后天习得--环境的重要性
外国
智者学派
被称为西方最早的职业教师
这种确立三科（文法、修辞、辩证法）
古希腊
苏格拉底
教育目的
培养治国人才--世界最早的专家治国论者
社会本位论
问答法/产婆术
西方最早的启发式教学
三步法:讽刺--定义--助产士
四步法:讥讽--助产士--归纳--定义
第一次将算术、几何、天文列入必修科目
德育论
主要目的：培养道德--教人学会做人
美德可教：美德即知识，智慧及德行
自制是德行的基础
守法就是正义
身教重于言教
柏拉图
著作：《理想国》《法律篇》
西方教育史上的三大里程碑
柏拉图：《理想国》
卢梭：《爱弥尔》
杜威：《民主主义与教育》
教育目标：培养哲学王
两个世界观
现实世界--肉体
灵魂世界--灵魂
学习即回忆
三个等级
劳动者、军人、哲学家（重视女子教育）
确立算术、几何、天文、音乐的课程体系--四学
儿童教育
最早提出寓学习与游戏--幼儿
西方首个提出完整的学前教育并建立体系
重视早期教育，实行公养公育
亚里士多德
古希腊百科全书式的哲学家
著作：《政治学》、《论灵魂》
营养的灵魂--体育
感觉到灵魂--德育
理性的灵魂--智育
和谐全面发展的教育
教育的最高目的：追求理性就是追求美德
自由（文雅）教育 闲暇时间和自由学科
教育应该是公共的、国家的，而不是个人的
首次提出教育要遵循自然
对儿童进行分阶段教育，提倡对儿童进行和谐的教育
古罗马
昆体良
著作：《论演说家的演讲》--西方第一本教育问题著作
学习过程：模仿--理论--练习
他提出的分班教学，是班级授课制的萌芽
西塞罗
著作：《论雄辩家》
雄辩家的条件：广博的知识；修辞学；举止风度
独立形态阶段
培根[英国]
提出实验（科学）归纳法，是近代实验科学的鼻祖
1623年，提出了把教育学作为一门独立的学科
夸美纽斯[捷克]
著作
《大教学论》
1632年，近代第一本 教育学著作
教育学开始形成一门独立学科的标志
首要面对的问题：教学的作用
《世界图解》
欧洲第一部儿童看图识字课本（直观性原则）
《母育学校》
世界上第一部学前教育 专著
观点
泛智教育-- 普及教育 的思想
把一切知识教给一切人-- 百科全书式的内容
秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则
教育适应自然原则-- 根本 的指导性原则
班级授课制
教学原则
直观性（金科玉律）、系统性、量力性、巩固性和自觉性
夸的独立与大泛，班级百科循自然
卢梭
自然主义教育，“性善论”
著作《爱弥儿》
“出自于造物主之手的东西都是好的…”--消极教育
小说式著作，对假设的教育对象爱弥儿实施教育
康德
著作《康德论教育》
人是唯一需要教育的动物，自由是道德教育的最高目的
首次在大学讲授教育学
第一位教育学教授--特拉普
最早的教学研究机构：[德]哥根廷
裴斯泰洛奇
第一个明确提出“ 教育心理学化“
著作《林哈德与葛笃德》
教育的首要动能是促进人的发展
要素教育论--小学各科教学法的奠基人；教育与生产劳动相结合--付诸实践
PS.为人在世，可贵者在于发展，在于发展每个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才,能在社会上达到应有的地位,这就是教育的最终目的。
洛克
反对天赋观念，提出“ 白板说 ”-- 环境、外铄论
著作《教育漫画》--将教育分为体育、德育、智育
重视绅士教育 （健康之精神寓于健康之身体），轻视国民教育
“父权的首要部分是教育”--教育权由教会变为父亲和家庭，更有人性色彩
赫尔巴特[ 德]
现代教育学之父/科学教育学之父/传统教育代表人物/近代心理学家和教育家
著作《普通教育学》
1806年，标志着规范教育学的建立
第一本现代教育学著作
标志着教育学成为一门独立的学科
观点
教育学的理论基础：伦理学 （哲学）和 心理学 （统觉观念）
教育目的：养成内心自由、完善、仁慈，正义和公平的五种道德观念
教育性教学原则
有一个第三者的东西为师生同时专心注意--“第三者”即知识
教学与德育的关系--科学性与教育性相结合
我想不到任何无教学的教育，我不承认有任何无教育的教学
教学四阶段
明了、联想（联合- 新旧知识）、系统、方法
对应的兴趣活动：注意、期待、探求（要求）、行动
传统三中心
课堂中心、教材中心、教师中心
杜威
实用主义哲学创始人现代教育代表人物 进步教育代表人物 儿童中心论者
著作
《民主主义与教育》--道德是教育的最高和最终目的
《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》
观点
教育的本质
教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组或改造
学校即社会；从做中学（课程改革）
目的
教育无目的论：教育的过程在它本身--教育适应生活说
五步探究教学法/思维五步说
创设疑难情境、确定问题、提出假设、推断假设解决困难、验证假设
斯宾塞
著作
《教育论》
《什么知识最有价值》--科学知识最有价值
研究方式上：用实证方法研究教育学
《德育论》、《智育论》、《体育论》--将德育，智育，体育概念化
五类课程
教育目的
“教育准备生活说”--教育是为未来/完满生活做准备
20世纪教育学的多元化发展/发展时期
实验教育学
19世纪末20世纪初，产生于德国，批判赫尔巴特
代表人物及著作
梅伊曼--“ 实验教育学之父 ”最早提出实验教育学概念，《实验教育学纲要》
拉伊--贡献最大，《实验教学》
观点
反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学
把实验心理学的研究成果和方法运用到教育研究中--教育研究的“科学化"
把教育实验分为提出假设 进行实验 和 验证 三个基本阶段
主张用实验、统计 和 比较 的方法
文化教育学
19世纪末，产生于德国，批判实验教育学
代表人物及著作
狄尔泰、斯普兰格、利特（狄斯利）
《教育文化》《关于普遍妥当的教育学的可能》
观点
人是文化的存在，教育的过程是一种历史文化过程
教育研究采用精神科学或文化科学的方法（理解 与 解释 的方法）
社会历史的客观文化 向个人的 主观文化转变 ，培养完整的人格
途径：陶冶 与 唤醒
实用主义教育学
19世纪末20世纪初，兴起于美国，批判赫尔巴特
代表人物及著作
杜威、克伯屈
《民主主义与教育》《经验与教育》，《设计教学法》
马克思主义教育学
克鲁普斯卡娅
《国民教育与民主制度》--最早以马克思主义为基础，探讨教育问题
加里宁
《论共产主义教育》“教师是人类灵魂的工程师”
马卡连柯
《论共产主义教育》《教育诗》《塔上旗》
教育对象：流浪儿和少年违法者
教育原则
平行教育原则（集体教育与个别教育相结合）
尊重学生与严格要求学生相结合
前景教育原则（近景、中景、远景）
凯洛夫
1939年《教育学》--世界上第一部马克思主义教育学著作
杨贤江(李浩吾)
《新教育大纲》--我国第一部马克思主义的教育学著作
观点
教育与生产劳动相结合是发展生产力、培养全面发展的人的唯一方法
批判教育学
20世纪70年代，西方教育理论界主导地位，为统治阶级服务
代表人物及著作
美国的鲍尔斯、金帝斯、阿普尔、法国的布厄迪尔
《资本主义美国的学校教育》《教育权利》《教育、社会和文化的再生产》
观点
主张谁的知识最有价值
学校教育是维护现实社会不公平的根源
教育目的是对师生进行启蒙，达到意识解放
采用实践批判的态度和方法
教育思潮
新教育运动
19世纪末20世纪初，欧洲
教育内容、方法上的不同，以知识课程为主体
进步教育
19世纪末，美国
反对工业社会的政治经济弊端
通过改革适应社会新需求
进步理论的“实验室”主要是美国的公立学校
代表人物
杜威
帕克“昆西教学法”--进步教育之父
约翰逊的有机教育学校
沃特的葛雷制/二部制/双校制/分谈
柏克斯特的道尔顿制
华虚朋的文纳特卡制
克伯屈的设计教学法单元教学法
20世纪30年代
改造主义(经济危机)
康次、拉格、布拉梅尔德、弗莱雷
从实用主义和进步教育中分化出来
教育应该以改造社会 为目标
教学中应该以社会问题 为中心
教育应进行民主的、劝说的教育
要素主义
巴格莱、坎德尔、科南特
进步教育的对立面
共同要素--“新三艺”数学、自然科学和外语
强调教师 在教育和教学中的核心地位
永恒主义教育
赫钦斯、阿德勒
进步教育对立面
教育的性质永恒不变（人的本质）
共同要素，最好是经典名著 古典学科 为中心
强调教师 教学的重要性
新托马斯主义教育
马利坦、基督教
以宗教 为基础，教育应属于国会
新传统教育
20世纪60年代
存在主义教育
萨特、博尔诺夫
教育的本质和目的是实现自我生成
强调品格教育的重要性
提倡学生自由选择 的道德标准
主张个别教育的方法
师生之间建立信任关系
新行为主义教育
斯金纳
程序教学+在学习中运用机器
结构主义教育
布鲁纳
学科的基本结构,发现法
终身教育
两大思潮之一
回归教育
毕业以后再次学习，提升自我能力
20世纪70年代
人本主义教育
分析教育
生计教育
重视职业教育的作用
20世纪80年代
素质教育
20世纪90年代
全民教育
面向所有人
全纳教育
1994年,把所有人纳入教育中,无歧视
中国近代教育思想
蔡元培
毛泽东评价他的“学界泰斗，人世楷模"
“五育”教育
军国民教育（体育）--增强体质
实利主义教育（智育）
公民道德教育（德育）--核心和重点
世界观教育--最高境界
美感教育--近代第一次将美育列入教育方针，“美育代宗教”
培养健全人格
北大改革
抱定宗旨，改变校风（大学者，研究高深学问者也）
贯彻思想自由，兼容并包 的原则（ 大学者，囊括大典，网罗众家之学府也）
教授治校，民主管理
学科与教学体制改革--沟通文理，废科设系，改年级制为选科制
教育独立思想
经费，行政，学术与内容，脱离宗教，思想独立
陶行知
毛泽东“ 伟大的人民教育家 ；宋庆龄 “ 万世师表 ；周恩来 “ 一个 …… 布尔什维克
教育实践
1927年，晓庄师范学校，确定“生活即教育” 思想
1932年，上海工学团
小先生制--实质是师生交往，类似英国 导生制
艺友制--教师培养模式（师范教育，同伴相互帮助）
1939年，育才学校，发表《创造的宣言》，鼓励创新
生活教育理论
生活即教育（核心）--生活是教育的核心，教育改造生活
社会即学校
教学做合一（有教学，有学有教）
PS。好的先生不是教书难，是教学生学；千教万教教人求真，千学万学学做真人
晏阳初
世界平民教育之父
四大教育：文艺--愚 ；生计-- 穷 ；卫生-- 弱 ；公民-- 私
三大方式
学校式教育、家庭式教育、社会式教育
平民教育：欲“化农民”必先“农民化”
梁漱溟
致力于乡村教育
中国的问题的根源：社会文化失衡 --立足文化传统，对农村地区改革
建立乡村学校，设立乡农教育课程
黄炎培
职业教育之父
大职业教育（职业教育与外部环境的关系）
目的：使无业者有业，使有业者乐业
方针：社会化、科学化
职业道德：敬业乐群
陈鹤琴
中国幼教之父/中国的福禄贝尔
活教育思想
目的：做人，做中国人，做现代中国人
课程论：大自然、大社会都是活教材 ；五指活动（文艺科建设）--发展整体性
教学论：做中教，做中学，做中求进步
创办我国第一所实验幼儿园--鼓楼幼儿园
当代教育理论
现代教学理论的三个流派
布鲁纳--结构教学论《教育过程》
赞科夫--发展性教学理论《教学与发展》（一般发展）
瓦根舍因--范例教学法
巴班斯基：教育过程最优化理论
在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，花最少的时间和精力获得最好的教学效果
苏霍姆林斯基
全面和谐教育理论“活的教育学"
《给教师的一百条建议》
《把整个心灵献给孩子》
《帕夫雷什中学》
皮亚杰
《教育科学与儿童心理学》--教育目的是发展学生智力
保罗朗格朗
《终身教育引论》
PS.教育学中关于教学过程的理论汇总
孔子：学、思、（习）、行
荀子：闻、见、知、行
中庸：博学 之，审 问 之，慎 思 之，明 辨 之，笃 行 之
昆体良：模仿、理论、练习
夸美纽斯：模仿、偏差、修正
赫尔巴特：明了、联想、系统、方法
席勒：预备、提示、联想、系统、方法
杜威：困难、问题、假设、验证、结论
教育的基本规律
教育与社会发展
政治经济制度与教育
政治经济制度对教育的制约作用
直接决定教育的性质
决定教育的领导权
决定受教育权（不决定教育程度）
决定教育目的（政治制度-- 直接决定）
决定教育内容（思想道德方面）
决定教育体制
制约教育的改革与发展
教育的政治功能
教育培养出政治经济制度所需要的人才
教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度
教育促进民主化进程 ，但不起决定作用
建国君民，教育为先”“化民成俗，其必由学” 五四运动、愚民政策
社会生产力与教育
生产力对教育发展的影响和制约
从根本上决定教育的性质
生产力的发展水平制约（决定）着教育发展的规模和速度
生产力的发展水平制约着教育结构的变化
生产力的发展水平制约着教育的内容，方法与手段
制约着学校的专业设置（人才培养的规格）
第一次工业革命--普及小学（初等教育）第二次工业革命--普及中学（初级中等）第三次工业革命--普及高中（高级中等）信息技术革命--高等教育大众化15%-50%
教育的经济功能
教育再生产劳动力
使潜在的生产力转化为现实的生产力
提高劳动力的质量和素质
教育再生产科学知识
生产新的科学技术
传播科学知识，提高劳动生产效率，促进生产力的发展
教育投资的来源与分配
来源
来源的构成：国家的（主要） ，企业的，个人的（为子女支付的教育费用）
国民收入--教育可以增加国民收入，但不能直接创造
比例
教育投资的超前增长是指教育投资的增长速度超过经济发展水平
分配
按使用性质分配：教育事业投资和教育基本建设投资
按教育结构分配：按学生人数和人均经费数
科学技术与教育
科学技术对教育发展的影响和制约
现代教育发展的根本动因 是科技进步--动力作用
改变教育者的观念
影响受教育者的数量和教育质量
科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构
影响教育内容、方法和手段
影响教育技术
教育的科技功能
教育能完成科学知识再生产（途径是学校教育）
教育推进科学的体制化
教育具有科学研究的功能--可直接生产 科学技术
教育促进科学技术成果的开发利用
文化与教育
文化对教育发展的影响和制约
教育的双重文化属性
教育既是文化的构成体，又是文化的传递，深化与提升的手段
文化对教育具有价值定向作用
文化发展促进学校课程的发展（课程的结构与质量）
影响教育目的的确立（个人本位论与社会本位论）
影响教育内容的选择（主要表现）
影响教育教学方法的使用
文化本身也是一种教育力量
教育的文化功能
教育可以传递和保存 文化-- 最基本 的功能
书籍
教育能够改造文化（选择、整理和提升 文化）
取其精华，去其糟粕
教育能够传播、交流和融合 文化
孔子学院、一带一路
教育能够更新和创造 文化-- 最根本 的功能
人口与教育
人口对教育发展的影响和制约
人口数量影响教育发展的规模和教育投入
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构（年龄性别；职业地域民族）
教育对人口的影响
使人口结构趋于合理化
提高人口质量，控制人口数量
促进人口合理流动
教育的相对独立性
历史继承性、发展的不平衡性、与政治经济制度和生产力的相互制约 性（首先是两个独立的个体才能相互制约）
教育与社会关系的主要理论
教育独立论
蔡元培
（行政、内容、学术、经费、脱离宗教）独立
当时的中国行不通
教育万能论
洛克
“白板说” ：人心没有任何标记，没有任何观念，可以任人模铸。每个人天生都有相同的智力，有时候教育的权利，人的发展受经验教育程度的影响。
爱尔维修[法]
完整的系统的阐述了教育万能论、受什么教育就会成为什么样的人
康德
人是唯一需要教育的动物
人力资本理论
舒尔茨
教育能提高学历水平和能力
人力资本形成主要靠教育，教育不仅是消费，也是投资
资本分为人力资本和物力资本
人力资本收益大于物力资本（教育为经济增长的贡献33%）
忽视了劳动力市场中的其它筛选标准
筛选假设理论/文凭理论
迈克尔·史密斯
认为教育不能提高人的能力 ，教育只是一个文凭 ，一个安置工作岗位的 信号
教育成本与能力成负相关
教育与工资成正相关（与人力资本理论相同）
片面强调教育的新号筛选作用，但不提高人的能力
劳动力市场理论
皮里奥、多林格
教育学历和受教育水平无关
区域：主要劳动力市场和次要劳动力市场
不同意人力资本理论
社会化理论
[美]鲍尔斯、金蒂斯
教育的根本功能不是提高人的生产能力，而是造成不同的个性
更具有人性化
教育与人的发展
个体身心发展的概念
生理（身体）发展
心理发展
认知发展和社会性发展
个体身心发展的动因
内发论
观点：遗传起决定作用。自然成熟论/预成问/生物遗传决定论
代表人物
孟子
仁义礼智非由外铄我也，我固有之也
弗洛伊德
性本能--推动人发展的根本动因
威尔逊
基因复制
格赛尔
双生子爬楼梯实验--成熟机制
霍尔
一两的遗传胜过一吨的教育
高尔顿
《遗传的天才》优生学
卢梭
出自造物主之手的东西都是好的--消极教育
柏拉图
观念先天就存在于人的灵魂中
外铄论
观点：发展依靠外在环境、教育。环境决定论/外塑论/经验论
代表人物
荀子
人性本恶，化性起伪
墨子
人性素丝说
洛克
白板说
华生
给我一打婴儿……
二因素论（辐合论）
吴伟士（伍德沃斯）
相乘说--遗传*环境
施太伦（斯泰恩）
相加说--遗传+环境
多因素相互作用
是正确的，唯物辩证主义、皮亚杰
影响个体身心发展的因素
遗传
是人身心发展的前提 ，为人的发展提供 可能性
用进废退，呈 减弱 趋势，前提=物质前提和生理前提
成熟机制制约人的身心发展
人的遗传素质差异不仅表现在体态和感觉器官功能上，还表现在神经活动类型上
遗传学定论
霍儿、高尔顿、董仲舒
环境
一切外部环境（自然环境、社会环境）--自发的，盲目的
对个体发展提供多种可能 ，使遗传提供的发展 可能变为现实
环境是推动人身心发展的动力
染于苍则苍，染于黄则黄；橘生淮南则为橘
学校教育
教育对人的发展起主导 和 促进 作用
主导作用的原因
学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动
学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好
学校教育给人的影响比较全面、系统、深刻
学校教育能有效的控制和协调，影响学生发展的各种因素
三有教师全面控制
主导作用的表现
对于个体发展作出社会性规范
开发个体特殊才能和发展个性的功能
即时和延时的价值
加速个体发展
教育万能论
洛克、康德、华生、爱尔维修
教育无用论
高尔顿
个体主观能动性
主观能动性
自觉性、独立性、创造性--最高层次
从活动水平角度
生理活动、心理活动、社会实践活动--最高层次
是人身心发展的内在动力，促使个体发展从潜在的可能状态变为现实状态的决定因素
与动物相比，人的身心发展有特殊性
人的身心发展是在社会实践 过程中实现的
人的身心发展具有能动性
出淤泥而不染
个体身心发展的规律
顺序性
概念：方向性 ，由低级到高级，不可逾越，不可逆转
要求：循序渐进 ，尊重客观规律
考点--学不躐等，杂施而不逊，欲速则不达，盈科后进
阶段性
概念：不同年龄阶 + 特征
要求：分阶段教育 不能一刀切，一锅煮
考点--小学教育中学化、中学教育成人化
最近发展区--维果斯基--教学应走在发展的前面
不平衡性
概念：个体内部（不同方面有快慢，同一方面有早晚）
要求：抓关键期 /敏感期/最佳期
[奥地利]劳伦兹
动物印刻学习
考点：狼孩
互补性
概念：（同一个体 ）生理与生理/生理与心理
要求：扬长避短，长善救失
个别差异性
概念：（个体与个体/群体与群体）不同方面、不同程度
要求：因材施教
整体性
概念：学生是整体的人（认知与非认知，意识与潜意识，科学与艺术）
稳定性与可变性
个体身心发展的特征
历史性和社会性
“个人怎样生活……进行生产的物质条件”
顺序性和阶段性
少年期（十一二--十四五岁）心理断乳期、危险期
相似性和差异性
现实性和潜在性
教育目的与教育制度
教育目的
内涵
教育目的
广义的：社会、学校、家庭对受教育者的要求与期望
狭义的：国家提出的教育总目的和各级各类学校培养目标
教育目的的构成
规定人的身心素质的培养规格和质量--个体
规定教育所要培养出人的社会价值 （教育要为社会培养什么样的人）
教育目的是一种教育理想，具有社会性和时代性，对教育活动具有质的规定性
教育目的的特征
宏观性
对教育事业的总要求，是最高理想
预期性
希望变成……样的人
强制性
国家决定
时代性
教育目的是客观（内容）与主观（形式）的统一，是社会需要和受教育者身心发展可能的融合
教育方针
我国当前的教育方针：教育为社会主义现代化服务，教育为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
构成
教育工作的服务方向
教育目的-- 核心和基本内容
实现教育目的的途径
教育目的与教育方针的关系
联系：都包含为谁（哪个阶级、社会）培养人的规定性
区别
教育目的
只有为谁培养人，培养什么样的人
对人培养的质量规格方面要求较为明确
理想；理论术语；学术性概念
教育方针
还包含怎样培养人--实现途径
在办什么样的教育，怎样办教育方面更突出
现实-有实现途径；工作术语；政治性概念
分类
从教育目的的存在方式 看
实然的--现实中
大众性，可操作性，具体化
应然的--理想中
理论化，权威化，统一性
从作用特点
价值性教育目的和功能性教育目的
从要求特点
终极性教育目的和发展性教育目的
被实际重视程度
正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
体现的范围
内在教育目的(杜威)和外在教育目的
意义和作用
教育目的：是整个教育工作的 核心 ，是 教育活动的依据和评价标准 出发点和归宿 ，在教育活动中居于主导地位 。是教育活动的 主题和灵魂 ，是教育的最高理想。是教育评价的 根本依据
作用
导向/定向作用
教育的社会性质
人的培养（学生）
课程选择（教学内容）
教师
激励/推动作用
提高自己
评价
评价学校 的办学水平、办学效益，教育教学工作质量
评价教师 的教学质量和工作效果
检查学生 的学习质量和发展程度
学校教师学生
调控
通过确定价值、标准、目标进行调控
层次结构
第一层次-- 国家的教育目的
最高理想
第二层次-- 各级各类学校的培养目标
教育目的与培养目标是普遍 与 特殊 的关系
第三层次--学科的课程目标
针对某个学科的具体目标
第四层次-- 教师的教学目标
有很强的操作性
教学目标与教育目的、培养目标之间是具体 与 抽象 的关系
教育目标（可测量）
各级各类学校的培养目标
（学科）课程目标
教学目标
教育方针>国家教育目的>教育目标>各级各类学校培养目标>课程目标>教学目标
确定依据
主观依据
哲学观念、人性假设、理想人格、价值取向
客观依据
社会生产力和科学技术发展水平
一定的社会经济和政治制度
社会历史发展的进程
受教育者身心发展的规律
理论
个人本位论
孟子、卢梭（自然主义教育）、裴斯泰洛齐、福禄贝尔（幼儿教育之父）、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特、罗杰斯、艾伦凯
观点
重视人的价值，个性的发展
社会本位论
荀子
孔德
柏拉图--培养治国人才“哲学王”
康德--教育改造社会
赫尔巴特--培养良好的社会公民
涂尔干--社会先于人，并决定人的本质
巴格莱--《教育与新人》新人是为社会服务
那托尔普--社会与教育相结合
凯兴斯泰纳--公民教育
宗教本位论
奥古斯丁，托马斯·阿奎那，夸美纽斯（今生是为了永生的准备）
观点
皈依上帝，培养虔诚的宗教人士
教育准备生活说
斯宾塞
《什么知识最有价值》--科学知识最有价值
观点：教育为未来 生活做准备
教育适应生活说
杜威
教育无目的论--只承认内在（自然而然的），反对外在（附加的目的）
观点：适应现在 生活
中国的教育目的
历史回顾
1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，毛泽东--第一个教育方针
1982年《中华人民共和国宪法》--第一个法定形式出现的教育目的
1985年《关于教育体制改革的决定》
1993年《中国教育改革和发展纲要》中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
1996年教科文组织《教育-财富蕴藏其中》“学会学习”的教育目的
制定我国教育目的的理论基础，是马克思主义关于人的全面发展的学说
现阶段我国教育目的的基本精神
坚持政治思想道德和科学文化知识的统一--德育 与 智育
坚持全面发展，坚持脑力 和 体力 两方面的和谐发展
培养学生独立个性 ，重点培养 创新 精神和 实践 能力
教育与生产劳动 相结合--根本途径
提高全民族素质-- 根本宗旨
四有五育接班人，创新、劳动+个性
构成
德育
灵魂与统帅、方向、动力
科学的三观、坚定的政治立场、良好的道德品质
智育
前提和支持、这是基础和智力支持
双基+能力
体育
物质基础、现实途径
增强学生体质是学校体育的根本任务，基本组织形式是 体育课
美育
美育的基本形态（表现形式）
艺术美
现实美
自然美
社会美
教育美
美育的类型（对美传授时的教育方式）
艺术美育
自然美育
社会美育
教育美育
主要任务
培养正确的审美观，具有感受美（审美活动的起点）、理解美和鉴赏美的知识与技能
发展体现美和创造美的能力（最高层次）
培养心灵美和行为美（内在美和外在美）
美育的功能
直接功能
育美--只与美相关
间接功能
附带功能、潜在功能--对德智体等影响
超美育功能
美誉的超越性功能--蔡元培“以美育代宗教”
劳动技术教育
综合其他
关系
“五育”在全面发展中的地位不平衡性--不是均衡（平均）发展（教育可以均衡发展）
“五育”各有其相对独立性，又有内在联系
素质教育
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针
特点
全体性
--最本质的，最根本的
全体适龄儿童
全面性
全面发展，促进学生个体的最优发展
基础性
“双基”基础知识、基本技能
主体性
关注学生的主观能动性
发展性
潜力、后劲
未来性
立足未来社会需要，不局限于升学就业
开放性
空间（学校、社会、家庭）
特征
以人为本，面向全体，突出主体精神，关注终身发展
内涵
面向全体学生
促进学生全面发展
促进学生个性发展
培养创新精神和实践能力为重点，时代特征，与应试教育的本质区别
提高国民素质为根本宗旨
提素个性创两全
保障机制
充分发挥政府作用
加大教育监督力度
提高教育评价的科学性
加强各级各类学校之间的沟通衔接
素质教育的主要渠道是教学，主要阵地是课堂
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
把教育 摆在 优先发展的战略地位
把育人为本 作为教育工作的 根本要求
把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点
把改革创新 作为教育发展的 强大动力
把促进公平 作为国家 基本教育政策
教育公平的关键是机会公平
把提高质量 作为教育改革发展的 核心 任务
学校
学校的产生条件
生产力的发展与社会生产水平的提高--物质基础
脑力劳动和体力劳动相分离--专门从事教育的知识分子
文字的创造和知识的积累
国家机器的产生--为统治阶级服务
学校组织的管理
沟通是学校管理的基本途径
沟通的功能
信息传递；控制；激励；情感交流
学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校文化
概念提出者：华勒[美]
学校文化是指学校全体成员 或 部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式(习得--后天的不是先天的;思想观念的核心是价值观念)
构成
观念文化/精神文化
认知程度
情感成分
价值成分
理想成分
观念文化是学校文化的内核和灵魂,是学校组织发展的精神动力
物质文化
环境文化
设施文化
物质文化是学校精神文化的物质载体,是教育教学的物质基础
规范文化/制度文化
表达方式
组织形态
节日活动
规章制度
角色规范
礼仪
分类
校园显性文化
校园物质环境（校舍建筑、场地布置、活动仪式）
校园隐性文化
班风，校风，人际关系
功能
导向作用；激励作用；凝聚作用；规范(约束)作用；教育、传递、辐射
学校文化的特征
学校文化是一种组织文化
学校文化是一种整合性较强的文化
学校文化以传递文化传统为己任
校园文化是学校文化的缩影
校园精神文化是校园文化的 核心 内容，也是校园文化的最高层次
学生文化的特征
过渡性
由儿童到成人
非正式性
非正式群体
多样性
不同的人或群体干多种事
互补性
PS.
学校文化的核心是思想观念，思想观念的核心是价值观念；校园文化是学校文化的缩影，校园精神文化是校园文化的核心。
学校及其他教育机构公益性的具体表现
任何组织和个人都不得以营利为目的，举办学校及其他教育机构
教育必须宗教实行分离
公益性还涉及了教学、语言，文字和课程设置等一系列问题
教育制度
内涵
是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系 及其各项 规定 的总称-- 体系 + 制度（规则）
广义的--国民教育制度
一切教育设施 和有关 规章制度 的总和
狭义的--学校教育制度/学制
是一个国家各级各类学校的总体系
具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限 以及各级各类学校之间的相互关系
国民教育制度的核心、主体、实质 是学校教育制度；学校教育制度的 核心 是班级授课制
教育体制：反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。教育体制是教育制度的具体化，教育制度决定教育体制。
建立学制的依据/影响因素
生产力发展水平、科学技术、社会政治经济制度、儿童身心发展规律、人口发展状况、文化传统、本国学制的历史发展和外国学制的影响
现代学制的类型
双轨制
最早的学制，出现在西欧，英国、法国、联邦德国
一轨是学术教育 --自上而下、精英教育
一轨是职业教育 --自下而上、大众教育
两轨之间互不相通，互不衔接，不利于教育的普及，危害教育机会均等
单轨制
美国，系统的单轨制又夸美纽斯提出
有利于教育的普及，但教育参差不齐，发展失衡
分支型学制/中间型学制/Y 型学制
上下通达，左右畅通
初等教育阶段，共同的基础性教育
中等教育分职业教育与普通教育
现代教育制度的发展
前制度化
定型的形式化教育（实体化教育）--标志：学校
特点
教育主体确定--师、生
教育的对象相对稳定--学生
形成系列的文化传播活动
有相对稳定的活动场所和设施--学校
独立的社会意识形态--教育活动
制度化
近代学校系统的出现学制 双轨制 出现
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举、兴学校 "，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制
中国近代系统完备的学制产生于1902 年的《钦定学堂章程》（壬寅学制） 以及1 903 年的《奏定学堂章程》（癸卯学制）
非制度化
教育不应再限于学校的围墙之内
库姆斯的“非正规教育”概念、伊利奇的“非学校化”“贬抑学校教育”、构建学习化社会
现代教育制度的发展趋势
加强学前教育并重视与小学教育的衔接（不等于幼儿教育小学化）
强化普及义务教育，延长义务教育年限
中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展--综合高中
高等教育的大众化
低于15%--精英教育；15%-50%-- 大众化阶段 ；高于50%--普及化阶段
终身教育体系的构建
教育社会化与社会教育化
教育的国际交流加强
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
PS.现代学校制度的价值追求
优化教育秩序
推进教育公平
促进教育均衡发展
保证师生人格尊严
我国的学校教育制度
我国现代学制的建立，是从清末“废科举、兴学校 ”开始的，我国古代学制：萌芽于西周，形成于两汉。
壬寅学制--1902年《钦定学堂章程》
清政府颁布、张百熙起草
以日本 为蓝本， 最早颁布，但未实行
癸卯学制--1903/1904年《奏定学堂章程》
清政府颁布，张之洞、荣庆、张百熙修订
以日本 为蓝本， 第一个正式实施 的现代学制，是实行新学制的开端
内容
我国教育史上，最早把小学教育规定为义务教育
明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”--我国最早的教育宗旨
反映了“中学为体，西学为用”的思想
修业年限最长
小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年
将幼儿教育纳入学制系统
设立实业学堂，确立职业教育的体系
确立德智体三方面协调发展的“三育模式”（最早开设体育课程）
确立班级授课制在我国的地位
壬子癸丑学制--1912-1913年
南京临时政府颁布，蔡元培主持。
1912年9月《学校系统令》（壬子学制）
以日本 为蓝本，第一个具有 资产阶级 的性质的学制
内容
明令废除教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现教育机会均等
第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容
教学堂改为学校，增设了补习学校
大学分为预科、本科、大学院三个层次
壬戌学制--1922年/六三三学制/新学制
北洋政府颁布
以美国 为蓝本,一直沿用到中华人民共和国成立
中国近代史上实施时间最长 (到1951年新中国第一次学制改革)、 影响最大 的学制
内容
首次明确以 学龄儿童和青少年身心发展规律 ，作为划分学校教育阶段的依据
在高中增加职业科 （兼顾 升学 和 就业 ），大中学校课程采用学分制、选科制
中学教育阶段是改革的核心，延长年限，取消大学预科
戌辰学制--1928年
为推行“三民主义”，中华民国提出了《整理中华民国学校系统案》
“职业教育”越来越重视
1951年新中国第一个学制
我国现行学校教育制度的结构
从层次结构上
学前教育--幼儿园（3-6岁）
初等教育--小学
中等教育--初级中等、高级中等
高等教育--大学及以上
从类别结构
基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育和特殊教育
两个薄弱环节
学前教育和职业教育
义务教育制度
概念
依据法律规定，适龄儿童和少年 必须接受的， 国家、社会、学校、家庭 必须予以保障的国民教育。最早起源于 德国
特点
义务教育特点
强制性（最大特点）、免费性（学费杂费）、普及性
《义务教育法》规定
强制性、公益性、统一性
确立
1906年《强迫教育章程》，中国实施强迫义务教育的第一道正式法令
1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》标志着义务教育制度的确立
2006年9月，新《义务教育法》标志我国义务教育进入新阶段
学制
六三、五四、九年一贯制、多种形式并存
教师与学生
教师及其职业素养
教师职业的概述
教师职业的性质
《教师法》：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》首次明确提出：教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
教师职业化的条件
具备专门的知识技能
具有以奉献和服务精神为核心 理念的职业道德
具有为学生和社会所公认的复杂知识技能的权威和影响力
具有充分的自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理
教师的作用
教师是人类文化的传播者，在社会发展和人类延续中，起桥梁和纽带 的作用
教师是人类灵魂的工程师-- 加里宁 ，在品格塑造中起关键作用
教师是人的潜能的开发者 ，对个体发展起促进作用
教师是教育工作的组织者、领导者 ，在 教育过程中起主导作用
教师职业的发展历史
非职业化阶段
教师不是独立的职业
奴隶社会以吏为师，以僧为师
职业化阶段
私学兴起，出现了独立的教师行业
中国的“士”、西方的智者学派
专门化阶段
专门培养教师的教育机构的出现--师范教育
世界最早的师范教育机构 ：1681年 法国 基督教兄弟会 --世界上独立的师范教育的开始
我国最早的师范教育：清末--1897年盛宣怀的“南洋公学 ”，外院则是 师范院的附属小学 （我国最早的公立小学）
我国最早论述师范教育的文章，梁启超的《变法通议》
专业化阶段
对教师的需求从“量”的急需向“质”的提高转变
独立设置的师范院校逐渐并入文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担--“教师教育大学化”
1966年10月《关于教师地位的建议》：教师工作应视为一种专业
国际劳动组织制定的《国际标准职业分类》中，就是被列为“专家、技术人员和有关工作者”类别中，逐渐获得鲜明的专业标准
1993年《教师法》教师是履行教育教学职责的专业人员
1995年《教师资格条例》进一步明确教师应具备的专业素养
教师的职业角色/教师职业的特点
教师职业的最大特点在于教师职业角色的多样化
“传道者”角色（人类灵魂的工程师）
“道之所存，师之所存也”
“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）--最首要角色
示范者角色（榜样）
教师劳动的示范性
学生具有可塑性和向师性
教育教学活动的设计者，组织者和管理者”
“家长代理人、父母”和“朋友、知己”角色
教师是学生学习的“促进者”
教育教学的“研究者”角色
以研究者的眼光，审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题
课程“开发者、建设者”角色
“学习者，学者”角色、学生心理的保健医生、学生心灵的培育者、教学的领导和管理者
教师的形象
道德形象--最基本 形象
文化形象--核心
人格形象--学生亲近或疏远老师的首要因素
教师劳动的特点
教师劳动的复杂性和创造性
复杂性
教师劳动性质的复杂性--是专业行为，高度复杂的心智活动
教师劳动对象的复杂性-- 千差万别的人
劳动任务的复杂性
劳动过程的复杂性
劳动手段的复杂性
创造性
主要是由劳动对象的特点 决定的
因材施教--“一把钥匙开一把锁”
教育方法上的不断更新 --教学有法，教无定法
"教育机智"
表现：因势利导，随机应变，掌握分寸，对症下药
影响因素
教师对工作和学生的态度--前提
教师意志的自制性和果断性
教师深厚的知识素养和经济积累
教师的思维品质、能力、性格与气质类型
内容
洞察力，思维力，反应力，判断力，应变力（没有协调力
教师劳动的连续性和广延性
连续性--时间
教师劳动没有明确时间限制；了解学生过去与现状，预测未来发展
广延性--空间
课堂内外，学校内外
教师劳动的长期性和间接性
长期性/延时性
人才培养的周期较长，教育影响不是立竿见影的
间接性
不直接创造物质财富，以学生为中介实现教师劳动的价值
教师劳动的主体性和示范性
主体性
教师自身可以成为活生生的教育因素，具有榜样的作用
示范性
教师的言行举止，人品、才能、治学态度等成为学生学习的对象
教师劳动的示范性特点，是由学生的可塑性、向师性心理特征决定的
教师劳动的系统性
是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的
劳动任务的综合性
同时培养学生多方面发展
每一科老师都要关注学生身心发展
协调多方面教育影响
教师劳动的个体性和劳动成果的群体性
个体性
教师劳动以个体劳动的形式进行
群体性
劳动成果是群体的作用
教师威信
教师威信概述
概念：实质上反映了一种良好的师生关系
分类
权力威信
信服威信--教师真正的威信源于人格力量
结构（内容）
人格威信、学识威信、情感威信、思想威信
影响因素
客观
教育行政机关、学校领导家长、社会
对教师的态度
主观--决定性因素
人格力量
建立教师威信的途径
培养自身良好的道德品质（基本条件）；培养良好的认知能力和性格特征；注意良好仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友和知己
理想教师的人格
善于理解学生，富有耐心；性格开朗，情绪乐观；意志坚强，有幽默感
教师的职业素养
道德素养
对待事业（它）：忠于人民的教育事业
师德的基本原则
对待学生（你）：热爱学生
是教师职业道德的核心、灵魂、衡量教师职业道德高低的试金石
对待集体（他）：团结协作
对待自己（我）：为人师表
教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志-（教师职业区别于其他职业的标志是教书育人）
知识素养
政治理论修养
马列主义、毛泽东思想、邓小平理论
精深的学科专业知识（本体性知识）
教师知识结构的核心，必备基础
广博的科学文化知识
必备的教育科学知识（条件性知识）
丰富的实践知识
能力素养
语言表达能力
准确简练，具有科学性
生动形象，具有启发性
口头语言与肢体语言巧妙结合
组织管理能力
计划能力、组织实施能力、协调能力、常规管理能力、思想工作能力
组织教育和教学能力
大的范畴，内容丰富
自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）
教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创造能力、运用现代化技术手段能力
职业心理健康
高尚的师德，愉悦的情感，良好的人际关系，健全的人格
教师的专业素养
教师的专业知识
本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识
教师的专业技能
教学技巧与教学能力
教师的专业态度
教育理念
专业情意
专业理想--动力；专业情操--成熟的标志；专业性向；专业自我
职业道德
教师专业发展
教师专业发展的内涵
教师专业发展，又称教师专业成长
教师群体的专业发展
教师个体的专业发展
内容
专业理想的建立
是教师专业行为的理性支点，专业自我的精神内核，教育专业工作者的向往和追求
专业自我的形成
形成属于自己的风格
专业知识的拓展与深化
量的拓展，质得深化，知识结构的优化
本体性知识--基础，在本体性知识达到一定水平后，它就不再是影响教学的显著因素
条件性知识
实践性知识
专业能力的提高
是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素
教师的专业人格
专业态度和动机的完善
教师专业活动的动力基础
阶段
非关注--接受师范教育之前
虚拟关注--师范生阶段
生存关注--刚入职
任务关注--关注教学
自我更新关注--成熟教师，关注专业发展
另一版本（福勒和布朗）
关注生存阶段--人际关系
关注情境阶段--教学课堂
关注学生阶段--因材施教
教师专业发展的途径
师范教育
是教育专业化发展的起始和奠基阶段
入职培训
尽快转变角色，适应环境
在职培训/在职进修
业余为主，自学为主，短期为主
自我教育
最直接、最普遍的途径，关键
教师专业发展的三种取向
理性取向
专家
实践-反思取向
自身
生态取向
教师群体，教学文化，教师文化
教师职业专业化的条件
教师的学科专业素养
教师的教育专业素养
具有先进的教育理念
新的教育观
新的学生观
新的教学活动观
具有良好的教育能力
具有一定的研究能力
敬业--是教师成为一名优秀教师的第一要素
教师的人格特征
教师良好的职业道德素养
教师的权利和义务
教师的权利
教育教学权-- 最基本的权利
进行教育教学活动、开展教育教学改革与实验的权利
科学研究权/学术自由权
在完成教学工作前提下，从事科学研究，学术交流
指导评价权/管理学生权
学生品行评定，专业性很强，任何人不得干涉
获取报酬权--物质保障
获取报酬、带薪休假
民主管理权/参与教育管理权
对学校和教育行政部门提意见，教职工代表大会
进修培训权
不影响学校正常的教育教学工作，因地制宜参加进修
教师的义务
爱国守法、为人师表、爱岗敬业（完成教育教学工作）、教书育人、关爱学生、终身学习
学生
学生的特点
学生是教育的对象
从学生自身特点看
学生具有可塑性
学生具有依赖性
学生具有向师性
决定教师工作的示范性
学生是自我教育和发展的主体
学生是具有主观能动性的人
不是被动接受影响，是有意识、有情感
主观能动性的表现
自觉性/主动性 -- 最基本的
“要我学”→“我要学”，不用督促
独立性/自主性
“我一个人做”不用帮助
创造性-- 最高表现
有超越意识
另一版本
主观能动性
独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性
学生是发展中的人
学生具有和成人不同的身心发展特点
学生具有发展的巨大潜在可能性
学生有发展的需要
学生具有获得成人教育关怀的需要
现代学生观
学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生
学生具有巨大的发展潜能
学生是独特的人
有自身的独特性，要因材施教
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生的主要权利
受教育权-- 学生最基本的权力
受完法定年限教育权
学习权
公正评价权
获得毕业证书
人身权-- 公民最基本的权利
身心健康权
生命安全，淫暴恐怖报刊
人生自由权
搜查、关禁闭
人格尊严权
体罚
隐私权
财产权
财产所有权、继承权、受赠权、知识产权中的财产权利
学生的义务
遵守法律法规
遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好德行习惯
遵守所在学校或其他教育机构的管理制度
努力学习，完成规定的学习任务--既是权利，又是义务
三遵守一学习
学生的社会地位
1989年联合国通过的《儿童权利公约》的核心精神，维护青少年儿童社会权利主体地位
《儿童权利公约》精神的基本原则
儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则
法律对青少年权利的维护
生存的权利
受教育的权利
受尊重的权利
安全的权利
另一版本
发展的权利
保护的权利
参与的权利
师生关系
师生关系的概述
师生关系的内涵
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系
社会关系
是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映
教育关系/工作关系--最基本
在教学中形成的教育和被教育的关系、组织和被组织的关系、平等的交往和对话
心理关系
师生之间的认知关系是师生心理关系的基础；情感关系是重要方面
伦理关系--最高层次
对其他关系形式具有约束和规范作用
新课程改革中提倡的现代师生关系模式是合作模式
两种对立的观点
教师中心论
赫尔巴特、凯洛夫
强调教师的权威作用
儿童中心论（学生中心论）
[法]卢梭、杜威
促进儿童的成长，从学生的兴趣和需求出发
师生关系的内容
教育内容的教学上--授受关系
学生在教学中主体性的体现，既是教育的目的，也是教育成功的条件
人格上--平等关系
朋友式的友好帮助关系
社会道德上--相互促进关系
师生关系的基本类型
里皮特和怀特的分类
强硬专断型
口服心不服：教师一离开教室，学生纪律明显松垮
仁慈专断型
大部分学生喜欢，看穿后恨，依赖老师，没有创造性，工作质量可能好
放任自由型
不仅道德差，学习也差，推卸责任，谁也不知道做什么
民主型
勒温根据“集体气氛”“教育行动研究”的分类
专制型
命令、权威、疏远
民主型
开放平等互助
放任型
无序、随意、放纵
建立新型的师生关系
新型师生关系的特征
尊师爱生
民主平等--前提、最集中的体现
现代师生伦理关系的核心要求
“我爱我师，我更爱真理”
教学相长
以教促学，向学生学习，学生可以超越老师
心理相容
心理上协调一致性
良好师生关系的作用
是教育教学工作顺利进行的保障
是构建和谐校园的基础
是实现教学相长的催化剂
能够满足学生的多种需要
良好师生关系影响因素
教师方面
教师对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素（性格开朗）
学生方面
学生对教师的认识
环境方面
学校的人际关系环境和课堂的组织环境
良好师生关系建立的途径和方法
教师方面--良好的师生关系首先取决于教师
了解和研究学生--前提；树立正确的学生观；提高教师自身的素质；热爱尊重学生；发扬教育民主；主动与学生沟通，善于与学生交往；正确处理师生矛盾；提高法制意识，保护学生的合法权利；加强师德建设
学生方面
正确认识自己、正确认识老师
环境方面
加强校园文化建设
加强学风教育，促进良好学风的形成，使学生有一个良好的学习氛围
PS.
教学过程是教师与学生以课堂为主题的交往过程
教师与学生是交互主体的关系
教学过程是一种特殊的认识过程
教师主导、学生主体的关系
课程
课程概述与分类
课程及其意义
课程
“课程”一词始见于唐-孔颖达《五经正义》“维护课程（伟业），必君子监之，乃得依法制也”
与现代意义不一致
宋代朱熹《四书集注》“宽着期限，紧着课程”
与现代课程意思一致
西方最早--[英]斯宾塞《什么知识最有价值》“跑道--学习进程”--西方最早把课程用于教育科学的专业术语
[美]1918年博比特《课程》--标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著--“活动分析法”为科学化课程理论奠定了基础
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》--现代课程理论的奠基石，课程论的学术经典
课程的定义
课程=学科总和（课）+进程与安排（程）
古德莱德
理想的课程
研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的
正式的课程
教育行政部门规定的课程计划、课程标准、教材--课程表中的
领悟的课程
任课教师所领会的--备课
运作的课程
课堂上实际实施的课程
经验的课程
学生实际体验到的东西
其他观点
课程即教学科目
学科知识
课程及学习经验
直接经验
课程即文化再生产
再生产的是知识、学科；特指知识中的文化
课程即社会改造
社会问题
课程的意义
课程是学校培养人才蓝图的具体表现；
课程是教师从事教育活动的基本依据；课程是学生吸取知识的主要来源；合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用；课程是评估教学质量的主要依据和标准
课程类型
课程的类型是课程的组织方式或课程设计的种类。课的类型是根据教学目的和课的具体任务来确定的
根据学科固有属性
学科课程
间接经验
最古老使用范围最广泛的课程类型
我国古代“六艺”，西方的“七艺”--文化知识
优缺点
优点：逻辑性，系统性，简约性，提高教学效率
缺点；忽略学生的需要兴趣，较少考虑不同学科之间的相互联系
活动课程/经验课程
直接经验
儿童中心课程--杜威；最早提出活动课程思想的是卢梭
优缺点
优点；围绕学生需求和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，以学习者的经验为中心
缺点：学科知识支离破碎，学生难以掌握完整的学科知识体系
课程内容组织方式
分科课程/学科课程
综合课程
[英]怀特海，1912《年教育的目的》
打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上的学科领域而构成的一门学科
分类
学科本位综合课程/综合学科课程
以学科或文化知识作为课程整合的基点
分类
相关课程
有科学联系的各学科，没有打破学科界限
语言与历史，数学与物理
融合课程
若干相关学科合成的新学科，打破学科界限
动物学，植物学
广域课程
合数门相邻学科内容而形成的综合性课程
综合自然学科
核心课程
“问题课程”问题为核心，与生活紧密结合，多学科跨领域
社会本位综合课程
源于社会生活问题为课程整合的核心，使学习者适应或改建当代社会生活
儿童本位综合课程
优缺点
优点
各学科联系，解决现实问题，减少科目繁多
缺点
科目本身逻辑，编写评估困难
根据课程计划与课程实施的要求
必修课程
培养发展学生的共性
选修课程
发展学生的兴趣、爱好和个性特长
根据课程设计开发和管理的主体
国家课程
国家教育行政部门颁布的，最低标准基本要求
地方课程
省级教育行政部门，满足地方社会发展现实需要
校本课程
老师制定，展示学校的办学宗旨和特色，“以学生为本”促进个性发展
根据课程任务
基础型课程
基础知识和基本技能，“三基”读写算
拓展型课程
开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力
研究型课程
以学生为本，培养学生的探究态度和能力
根据呈现方式
显性课程
显在课程，正规课程，官方课程，公开课程
主要特征是计划性
隐性课程
也被称为潜在课程、自发课程--1968年杰克逊《班级生活》；特点：内因性，随机性，不确定性
表现形式
观念性隐性课程
意识形态：校风学风、价值观，教学风格，指导思想
制度性隐性课程
学校管理体制，班级管理方式
物质性隐性课程
学校建筑、教师设置、校园环境
心理性隐性课程
学校人际关系状况、教师心态及行为方式
可以相互转化
课程的功能
工具型、知识型、技能型、实践型
制约课程的因素
社会
社会需求
知识
学科知识水平
儿童
学习者身心发展的需求
课程理论也是制约课程的因素
主要课程理论流派
学生中心课程/儿童中心课程/活动课程
代表人物:杜威
观点
组织应该心理学化
主张以儿童的直接经验作为教材内容
学科中心课程/知识中心课程
要素主义课程
代表人物:巴格莱
20世纪30年代，在美国出现的，与进步主义教育相对立的--传统主义教育/保守主义教育
共同要素
“新三艺”数学、自然科学、外语
首先要考虑的是国家和民族的利益
学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识的传授
结构主义课程
代表人物：布鲁纳
“任何学科可以用任何方式交给任何人”
以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程
编制学科是依据学生的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编织课程
发现式教学法
永恒主题课程
代表人物：赫钦斯
“永恒学科”是课程的核心--经典名著
为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科
社会中心课程/社会改造主义课程
代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
以适应社会需要为中心编制的，课程重点放在当代社会的问题（综合课程-核心课程）
存在主义课程
代表人物：[美]奈勒
在确定课程的时候，一个重要前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责--课程最终要由学生的需要来决定
人文学科是课程的重点，反对固定的课程
重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，有利于建立和谐的师生关系
后现代主义课程理论
代表人物：[美]多尔
在批判奈勒模式的基础上，将后现代课程标准概括为“4R”
丰富性，循环性，关联性，严密性
人本主义课程/人性中心课程
代表人物：罗杰斯
将课程的重点从教材转向个人-- 不排斥学习知识
课程适应学生的内外部需求--课程内容“适切性”原则
教学是教儿童，而不是教教材，儿童必须参与教学过程
有意义的自由学习，建立学生与知识的直接联系
课程内容的组织上强调“统整”
课程
课程目标
内涵
是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的原则
课程目标具有时限性，具体性，预测性，可操作性等特点
完整的课程目标体系应包含
结果性目标--具体、知识领域
体验性目标--情感过程领域
表现性目标--制作领域
课程目标取向的分类
普遍性目标取向
一般的教育宗旨和原则， 对各门学科都有普遍的指导价值， 共性 要求（没有特指）
优点：方向性、指令性
缺点：模糊、泛化，缺乏科学依据，有一定随意性
行为性目标取向
课程目标是期待学生的学习结果，具有导向，控制，激励和评价功能
它的基本特点：目标明确，具体、可操作
博比特--“行为目标”提出者；泰勒的课程目标理论；布鲁姆的教育目标分类学--认知、情感、动作技能--我国的“新三维目标”
优点
精准、具体，不同学校之间，同一学科之间教学具有可比性，有利于教师对教学目标和方向的控制
缺点
忽视了难以被量化被测评的内容，预先的行为目标可能不适合教学实际情景
生成性目标取向
萌芽：杜威“教育即生长”的命题
在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的目标--自发的，非预期的，反对预定的
斯腾豪斯“过程模式”
优点
考虑到学生的兴趣变化，能力形成和个性发展；把教育看作过程，而非结果
缺点
对教师要求高，给教师增加大量额外工作
表现性目标取向
艾斯纳：每个人不一样--个性化 +多元化
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排
绘画，演奏，制作；对一个事物的不同看法
优点
充分发挥学生的自主性和主体性，关注个性差异
缺点
表述过于模糊，在有些科学领域，很难保证学生能掌握所必需的学习内容
关系
教育目的
总体性的，高度概括性的，课程目标是具体的
培养目标
主要通过学校所设置的课程而达成的，课程目标是培养目标的下位概念
教学目标
是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果标准。教学目标是课程目标的下位概念。
教育目的→培养目标→教学目标：是一个紧密联系的统一体，上一层目标，制约着下一层的目标，下一次目标是上一层目标的落实与具体化
确定依据
学习者的需要（对学生的研究）--主要依据
当代社会生活的需要（对社会的研究）
学科知识及其发展（对学科的研究）
在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已经整理好的知识科目
三维课程目标
知识与技能
强调基础知识和基本技能的获得--传统的“双基教学”
过程与方法
让学生“学会学习”
情感态度与价值观
激发学生情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观
课程内容
学校教育- （核心）→课程 - （核心）→课程内容
内容
课程计划--教学计划
体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据
由教育行政部门制定的，有关学校教育和教学工作的指导性文件
基本内容
指导思想
培养目标
教学科目的设置（课程设置）--是课程计划的中心和首要问题
学科顺序（课程开设顺序）
课时分配（教学时数）
学年编制
学周安排
考试考查制度
实施要求
义务教育阶段教学计划的特征
强制性；普遍性/普及性；基础性
课程计划的设计原则
整体性
基础性
开放型
制定课程计划时，应充分考虑社会，学校，学生等条件的复杂性，给课程计划的执行者一定的自主空间，保证他们能够开放的，灵活的，具体落实课程计划。
课程标准--教学大纲
每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件，是教学计划的分学科展开
规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求
课程标准设计的原则
完整的课程标准由：前言、课程目标（中心环节），内容标准（规范清晰可理解）、实施建议、附录五部分组成
教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者--教师是“用教科书教，而不是教教科书
从价值取向看，从“教学大纲”到“课程标准”及价值取向的变化
课程价值取向：有精英教育到大众教育
课程目标：由侧重认知层次，走向关注整体素质
课程管理：由统一的硬性规定，走向开放、灵活管理
由学科知识体系本位走向学生发展本位
由指导教师教学工作，走向指导课程实施和开发
教学大纲是最高要求，课程标准是最低（基本）要求
作用
是编写教科书和教师进行教学的直接依据（根本依据），也是衡量各学科教学质量的重要标准。
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
教材
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体
教材是根据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书
教材-（主体）→教科书、讲义；教科书-（主体）→课文（包括物理、化学）
教科书和讲义是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据
新课程将教材是为“跳板”，而非“圣经”是“用教材教”而非“教教材”，鼓励教师超越教材
编写的原则
科学性与思想性统一
强调内容的基础性与适用性
知识的内在逻辑与教学方法要求的统一/衔接性与顺序性
教材的编排方式
螺旋排列式
针对学生接受能力，按照繁简、深浅、难易，重复出现，逐步扩展、螺旋上升
直线排列式
教材内容环环相扣，直线推进、不予重复
课程内容的组织形式
直线式与螺旋式
纵向组织与横向组织
纵向组织/序列组织
按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容--方向
横向组织
打破学科界限，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容构成一个一个相对独立的专题--类似核心课程
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
根据学科本身的体系和知识的内在联系--传统教育
心理顺序
按照学生心理发展的特点--现代教育
逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，
课程结构
概念：是课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式
分类
横向结构（课程范围）
纵向结构（课程序列）
直线型课程
直线推进、不重复
螺旋式课程
按照巩固性原则
新课程结构的内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学以综合课程为主
中学以分科与综合相结合的课程为主
高中以分科课程为主
高中阶段课程结构三个层次
学习领域
不同学科的横向联系（文理综）
科目
模块
分单元，分主题
从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程
课程管理
政策
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：实行基础教育由地方负责，分级管理的原则
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》：试行国家课程，地方课程和学校课程
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》：明确规定实行国家，地方和学校三级课程管理体制
三级课程管理
国家课程
中央教育行政机构编制和审定的课程
宗旨：保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本技能
地方课程
省级教育行政部门，依据当地的政治，经济，文化、民族发展的需要
宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异
学校课程/校本课程
侧重学生兴趣类，学校特色类和乡土类课程，课程开发的主体是教师，形式--选修课
国家课程的补充
课程设计与实施
课程设计
概念
有目的，有计划，有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书（教材）的系统化活动
层次
宏观的，中观的，微观的（学生已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源）
模式
泰勒的目标模式
泰勒被誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”
目标模式，以目标为课程开发的基础和核心，是课程开发的经典模式--最具权威
1949年《课程与教学的基本原理》 -- 现代课程理论的圣经，学术经典，奠基石
课程编制的四个问题/四个步骤
学校应当追求哪些目标？（确定目标）-- 最关键
依据
学习者本身的需要--儿童
当代校外生活的要求--社会
专家的建议--知识
怎样选择和形成学习经验？（选择经验）
怎样有效的组织学习经验？（组织经验）
准则
连续性
顺序性
整合性
如何确定这些目标正在得以实现？（评价结果）
泰勒原理
目标、内容、方法、评价--课程目标是最为关键的一步
优缺点
优点：有章可循，便于操作
缺点：忽视实际教学；降低了师生在教学过程中的自主性；有无法被观测的目标（情感、态度…）
斯滕豪斯的过程模式
反对目标模式过分强调预期行为结果--“目标”，而忽视“过程”的缺陷
过程模式的思想渊源，可以追溯到卢梭以及兴起的进步主义教育运动
课程的开发是一个连续不断的研究过程，贯穿整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物
课程设计的维度
水平组织
按照课程设计的总体思路，对某个年级或几个年级设置的各门课程的内容，严格按照排定的课程顺序一个接一个的进行下去
垂直组织
使学生的学习逐步深入，充分反映和利用学生日益增长的成熟性
课程实施
概念
将已经制定好的课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径
运行结构
安排课程表-- 首要环节
分析教学任务
研究学生的学习特点（独特性，稳定性，发展性，灵活性）
选择并确定教学模式
规划教学单元和课
组织教学活动-- 基本途径
评价教学活动的过程和结果--最后环节
安排课程表应遵循的原则
整体性原则
从全局着眼，使每门课程发挥最佳效果的恰当位置
迁移性原则
充分考虑各学科之间的相互影响
生理适宜原则
使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态
三种取向
忠实取向
不能改变，忠实的执行课程计划
相互适应取向
课程计划与实践情境相互调适--计划+变化
创生取向
根据具体教育情境，由师生共同创造新的教育经验的过程
课程评价
包括对课程本身的评价和对学生学业的评价
模式
目标评价模式
“课程评价之父”--泰勒
只关注预期目标，而忽略了其他方面的要素，更忽略了丰富的课程实践过程
目标游离模式
[美]斯克里文
关注非预期结果，实际结果
CIPP评价模式
[美]斯塔福尔比姆
CSE评价模式
斯太克提出，古巴、林肯进一步发展
课程资源
概念
课程资源是课程建设的基础，指一切有利于学生发展的各种资源
教材是课程资源的核心和主要组成部分
分类
根据来源
校内课程资源
校外课程资源
根据性质
自然课程资源（山，水）
社会课程资源（人为）
根据存在方式
显性课程资源（看得到的）
隐性课程资源（精神、文化、校风…）
功能特点
素材新课程资源--（教材、实验器材）能作用于素材来源
条件性课程资源--（金钱）只能作用于课程本身
特殊的课程资源
课程标准和教材是最基本的课程资源
教师是最重要的课程资源
学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
教学过程是师生运用课程资源，共同构建知识和人生的过程，是动态的课程资源
新课程改革
教育改革的核心是课程改革,课程改革的核心是学习方式的改革,即由机械学习变为启发式学习,倡导自主、合作、探究的学习
标志
《基础教育课程改革纲要（试行）》--2001年第八次课程改革
根本任务
调整改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的课程标准
理论基础
建构主义、多元智能理论、（人本主义）
世界各国发展趋势
重视课程内容的现代化，综合化（没有标准化）
重视基础学科知识的结构化
重视能力培养
重视个别差异
总体目标（核心理念）
教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式改革
核心理念
教育“以人为本”，即一切为了每一位学生的发展
具体表现
全人发展的课程价值取向
科学与人文整合的课程文化观
回归生活的课程生态观
缔造取向（生成）的课程实践观
民主化的课程政策观
六项具体目标
实现课程功能的转变--核心目标
新三维目标
体现教育结构的均衡性，综合性和选择性
课时比例，设置综合课程，校本课程与选修课程
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式--课程实施
由死记硬背、接受学习，变为自主合作探究的学习
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
改变过分强调甄别与选拔的功能；
促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能
实行三级课程管理制度
改变
核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展
学生观
学生是发展中的人
学生是独特的人
学生是具有独立意义的人
教师观
从师生关系看，教师是学生学习的促进者--首要
从教学与研究的关系看，学生是教育教学的研究者--教育教学理念的运用
从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者--创生取向，校本课程
从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师
教学行为的变化
对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
对待教学关系上，强调帮助、引导--启发性原则
对待自我上，新课程强调反思
波斯纳：经验+反思=成长
对待其他教育者的关系上，新课程强调合作
教育合力：“5+2=0”现象
教学观
教学从“教育者中心”转为“学习者中心”--师生关系（不是学生中心）
从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
从“重结论”转向“重结论的同时更重过程”
从“关注学科”转向“关注人”
表现
关注每一个学生；关注每个学生的情绪情感；关注学生的道德和人格
学习方式--显著特征、核心任务
教学方式、学习方式转变的基本精神就是自主、合作、创新
自主学习
关注学习者的主体性和能动性
特点
是一种主动、独立、元认知监控的学习
探究学习
是一种以问题为依托的学习
特点
自主性，开放性，过程性，实践性
学习过程
问题阶段，计划阶段，研究阶段，解释阶段，反思阶段
合作学习
学生以小组为单位进行学习的方式，有明确分工
划分小组的原则
同组异质；异组同质/组间同质；4-6人，明确个人职责保证均等的成功机会（机会相同，结果不一定）；保证均等的成功机会（机会相同，结果不一定）；有共同的小组目标；评价与奖励机制
现代学习方式的基本特征
主动性（自觉）--首要特征；独立性（不需要帮助）--核心特征；独特性（每个学生都不一样）；体验性（自己与他人的体验不一样）；问题性（问题是思维的开端）
教学
教学概述
教学的概念
概念
学生通过教师有目的、有计划的积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识与技能，发展能力，增强体质，陶冶品德，美感，从而促进他们自身全面发展的过程。（
内涵
教学是在一定教育目的的规范下，教师的教 和 学生的学 ，共同组成的双边活动
教学是学校进行全面发展教育的基本途径 ，是教育活动的 核心 ，是学校教育的 中心环节
教学以培养全面发展的人为根本目的
教学具有多种形态，是共性和多样性的统一
共性即促进全面发展
多样性即课内、课外、班级、小组、个别化多种形态
教学与教育、智育、上课的关系
教学与教育
部分与整体的关系
教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径
教学与智育
智育作为教育的一个组成部分，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的
教学是智育的主要途径，但不是唯一途径
教学与上课
教学工作以上课为中心环节
教学的意义
教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径
教学是学校教育的中心环节，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则
教学的任务
形式教育与实质教育
形式教育
17世纪
代表人物：洛克、裴斯泰洛奇
基本观点：注重智力，轻视学科的实用价值，远离现实生活--古典学
理论基础：官能心理学
器官的功能--发展大脑能力，记忆力等
实质教育
18世纪末19世纪初
代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
基本观点：注重实用知识，轻视智力训练
理论基础：联想主义心理学
争论焦点--教学任务
发展智力--形式教育
掌握知识--实质教育
我国现阶段的教学任务
双基--基础知识和基本技能
全面--发展学生德智体美的能力
个性--培养良好的个性心理特征，形成科学的世界观
教学过程
教学过程的内涵
是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，通过……形成科学世界观的过程
构成要素：教师、学生、教学内容和教学手段
教学过程的本质
教学过程的主要矛盾：是学生与其所学知识之间的矛盾（教师提出的教学任务，同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）--最基本最重要的关系：师生关系
教学过程本质上是一种特殊的认识过程
认识对象的间接性和概括性
认识对象（间接经验）和认识方式（教师指导）的间接性
认识方式的简洁性与高效性
教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识）
认识的交往性（师生、生生）与实践性
认识的教育性（赫尔巴特）与发展性
实现着学生的知情意行的方面的发展与完全人格的养成
与一般的认识活动相比，没有试误性（教师科学教授，少走弯路）
交往活动
教师的教
主体：教师
客体：学生（改变）
实践活动
学生的学
主体：学生（改变）
认识活动
客体：知识
客体改变是实践活动，主体改变是认识活动。
学生既是主体，又是客体。
教育活动的本质--首选实践活动（主要是教）
教学过程--首先看学生，认识过程
新课改--交往活动（双主体）
教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程，它是实现发展的途径与手段
理论
认识发展说--学生
认识实践说--教师
交往说--教师与学生是交互主体的关系；教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程（新课改）
多重本质说/统一说/传递说/学习说
教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合（间接性规律）
直接经验
亲自探索、实践所获得的经验
间接经验
他人的认识成果
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径
学习间接经验要以直接经验为基础
教学活动是学生认识客观世界的过程，又以间接经验为主，直接经验为辅，两者有机结合
教学原则：理论联系实际
教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）
发挥教师的主导作用
教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、评价和纠正的作用
教师主导作用的正确和完全的实现，其结果必然是学生主动性的充分发挥
充分发挥学生主体参与教学的能动性
学生主观能动性：自觉性、独立性、创造性
掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）
形式教育与实质教育争论焦点
知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的重要条件
教学原则：量力性原则
传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）
知识是思想品德形成的基础
思想品德水平的提高，为学生积极的学习知识提供动力
为中华之崛起而读书
教学永远具有教育性
赫尔巴特：我不承认无教育的教学……
教学原则：思想性与科学性相统一的原则
教学过程的结构/教学过程的基本阶段(环节)
激发学生动机--起始阶段
领会知识-- 中心环节
使学生感知和理解教材（中心）
巩固知识--必要环节，不一定是一个独立的环节
运用知识
检查知识--使教师及时获得教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求
教学原则与教学方法
教学原则
含义：教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的，指导教学工作的基本准则/基本要求
制定教学原则的依据
教学目的
教学过程规律(学生身心规律→教学规律)
教学实践经验
教学原则与教学规律
联系
教学规律是制定教学原则的客观依据和基础 ,科学的教学原则是教学规律的体现和反映
区别
教学规律是客观的,不以人的意志为转移。人们只能发现、掌握和利用，不能取消、改造和制造规律
教学原则是主观的，是依据客观规律制定的。随着人认识的变化和时代的发展而改变
中小学教学原则
思想性（科学性）和科学性相统一的原则
在教学活动中，把教书和育人有机结合起来
双基+德育，体现了我国教育的根本方向（德育是方向）
例子
文以载道
教育性教学原则
教学规律：传授知识和思想品德相统一
要求
保证教学的科学性
提高教师业务能力和思想水平
理论联系实际原则
理解+运用，理论不能脱离实际，事实不能离开思想
例子
王冲“施用累能”
荀子“只知而不行，是敦必困；见之不若知之，知之不若行之”
读万卷书，行万里路
耳闻不如目见之，目见之不如足践之
教学规律：直接经验与间接经验相统一
要求
重视书本知识
培养运用知识的能力
补充必要的乡土教材
直观性原则
利用学生多种感官和已有经验 ，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象
这一原则是由学生的年龄特征 所决定的
例子
荀子“不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博必谬”
夸美纽斯的《世界图解》：直观性原则--金科玉律“应该尽可能的把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等”、“一切的知识都是从感官的知觉开始的”
直观是手段，不是目的
直观手段
实物直观
事物本身、文物、标本
模像直观
多媒体、图片、视频
言语直观
最实惠，用生动形象的语言
规律：直接经验与间接经验相统一
要求
正确选择直观道具和教学手段
将直观的教具的演示与语言结合起来
重视言语直观
启发性原则
就是调动学生主动性和积极性，引导他们独立思考来解决问题
例子
苏格拉底的产婆术
孔子“不愤不启，不悱不发”
《学记》道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
第斯多惠--德国师范教育之父“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”
规律：教师主导与学生主体相统一
要求
加强学习的目的性教育，调动学生主动性
设置问题情境，启发独立思考，培养良好的思维方法和思维能力
发扬教学民主
循序渐进原则
又称为系统性原则 ，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学
例子
《学记》“学不躐等、不陵节而施、杂施而不逊”
朱熹：循序渐进、熟读精思
夸美纽斯，乌申斯基，布鲁纳
规律：顺序性
要求
教学要有系统性
抓主要矛盾，解决重点和难点
按照学生的认识顺序，由浅到深，由易到难
巩固性原则
与记忆三过程：理解（识记）、保持、再现
例子
孔子“学而时习之，温故而知新”
夸美纽斯“教育学的巩固性原则”
“学习的彻底性原则”、 “学习不能像水泼在米筛上”
乌申斯基“复习是学习之母”
要求
加强知识的巩固，及时复习，学会记忆的方法
因材施教原则
尊重学生的个别差异，进行差别教学，使学生扬长避短
例子
孔子施教，各因其材
加德纳的“多元智能理论”
视其所以，观其所由，察其所安
小以小成，大以大成
闻斯行诸；教亦多术
人心不同，各如其面
量力性原则
也称可接受性原则 ，类似“最近发展区”
例子
墨子的量力性原则
子深其深，浅其浅
随人分限所及
语之而不知，虽舍之可也
冯巩找阴凉，寻思理直发
教学方法
包括教师教 的方法和 学生学 的方法
两种对立的教学方法指导思想
注入式/填鸭式
把学生看成单纯接受知识的容器
启发式
调动学生学习的积极性和主动性
不是具体的教学方法
常见的
以语言传递为主的教学方法
讲授法
教师口头向学生传授知识技能
最常用的,运用最多最广,历史最悠久的一种方法
分类
讲读
读与讲的结合，边读边讲；语文、外语
讲述
描绘+叙述；人文学科
讲解
对概念原理的解释；自然学科
讲演
大学用的多，中小学较少；谁说报告？
特点
信息传递的单向性（师→生）
知识传授的系统性
时间运用的高效性
优缺点
优点
较短时间内传授较多知识，容量大，成本低，充分发挥教师主导作用
缺点
不用调动学生主动性，积极性
要求
讲授内容要有科学性，系统性和思想性
采用启发性原则
提高语言表达能力，讲究语言艺术
组织学生听讲
谈话法
教师和学生相互交谈
要求
前--教师要对谈话中心提问内容做充分准备
中--善于启发诱导
后--进行归纳小结
讨论法
学生与学生在教师指导下围绕某个问题发表看法
高年级应用比较多
要求
学生有一定的知识基础
前--指导学生收集相关资料
中--讨论时，教师引导围绕中心，联系实际，自由发表意见，每位同学都有发言机会
后--教师小结
读书指导法
教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书（教师不指定书和教材）
以书面语言为主
要求
前--教师提出明确目的和要求
中--学生逐步学会阅读的方法
后--分享读书心得
以直接感知为主的教学方法
演示法
教师通过展示实物或示范性动作
体现的教学原则：直观性、理论联系实际
要求
前--做好演示准备
中--密切配合教学
后--归纳综合，得出正确结论
参观法/现场教学
发生在教学的
前--准备性参观
中--并行性参观
后--总结性参观
要求
参观前，做好准备工作
参观时，引导学生收集资料，做好记录
参观后，组织学生进行小结
以实际训练为主的教学方法
练习法
重复/反复；巩固知识；培养各种技能或技巧
普遍采用的教学方法
要求
明确练习的目的和要求；及时反馈；自我检查；练习方式多样化
实验法
学生进行，教师只是指导
常用于物理、化学、生物等自然学科的教学
实习作业法/实习法
运用所学知识，在课上或课外进行实际操作
实践活动法
参加社会实践活动，培养多方面实践能力
以引导探究为主的方法
发现法
布鲁纳：主动发现问题,调动学生主动性积极性
以情感陶冶（体验）为主的教学方法
欣赏教学法
体验客观事物的真善美；对自然、人生和艺术的欣赏
情境教学法
角色扮演；感受情绪色彩
当代国内外教学方法
国内
愉快教学法
[上海]倪谷音
一切为了儿童，为了一切儿童，为了儿童的一切
情境教学法
[江苏]李吉林
核心在于激发学生的情感，感知--理解--深化
尝试教学法
[江苏]邱学华
学生尝试，先练后讲
五个步骤：出示尝试题，自学课本，尝试练习，学习讨论，教师讲解
成功教学法
[上海]刘京海
使学生感受成功的愉悦，力争成功
跨越式教学
何克抗
跳过某些知识序列，打破某些知识顺序，量力性
六课型单元教学法/异步教学法（最优课堂教学方式）
黎世法
六种课型进行教学：自学课 ，启发课，复习课，作业课，改错课，小节课
六步教学法
魏书生
定向、自学 、讨论、问答、自测、日结
学导式教学
提示、自学 、解疑、精讲、演练、小结
直接教学
定向、讲解、有组织的练习、有指导的练习、独立练习
国外
“纲要信号图表”教学法
[前苏联]沙塔洛夫
知识树
步骤
讲解、消化、复习、在线、回答
暗示教学法
[保加利亚]乔治·洛扎诺夫
调动学生无意识心理活动，愉快原则，有意识与无意识统一，暗示相互作用
步骤
呈现新语言 材料（积极与消极）、运用语言知识
发现法
布鲁纳
步骤
创设情境提出问题、提出假设、检验假设、引出结论
范例教学法
瓦根舍因
对材料中的典型事例进行分析
特征：基 本性（学科内容）， 基 础性（学生）， 范 例性
步骤
“个”--最关键代表、“类”--归类、“规律”--抽象认识、“经验”--根据规律认识世界
程序教学法
斯金纳
基本原则
积极反应原则、小步子原则、及时反馈原则、自定步调原则、低错误率原则（ 小鸡不犯错）
拉斯卡
将教学方法分为
呈现方法
不会调动主动性--讲授法
实践方法
进行相关操作
发现方法
主动探究，调动学生主动性
强化方法
奖励与惩罚
选择依据
教育目的和任务的要求
课程性质和特点
每节课的重点、难点
学生年龄特征
教学时间、设备、条件
教师业务水平、实践经验及个性特点
教学手段、教学环境
教学组织形式
概念：在教学活动中，教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式/行为方式的总和
现代教学的基本组织形式 -- 班级授课制
概念
课堂教学的主要形式/基本形式
把学生按年龄和文化程度分为固定人数的班级
产生与发展
埃拉斯谟斯
首次提出“班级”一词
昆体良
班级授课制思想的萌芽
夸美纽斯
1632年《大教学论》为班级授课制奠定了理论基础
赫尔巴特
提出教学过程的形式阶段论（明了、联想、系统、方法），进一步完善班级授课制
凯洛夫
使班级授课制形成一个完整的体系
我国
最早采用班级授课制的是：1632年清末--京师同文馆
推广：1904年癸卯学制，以法令形式确定并推广
基本特点
班
以班为单位集体授课,学生人数固定
课（教学活动的基本单位）
分为单一课和综合课
时
按课时授课
优缺点
优点
有利于经济有效的大面积培养人才，提高教学效率
有严格的制度保障，按课时计划和课程表执行
保证学生学习的循序渐进
有利于发挥学生集体的教育作用
缺点
不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力
不利于因材施教
缺乏灵活性
现代教学的辅助形式
个别教学
最早的教学组织形式； 古代 学校采用的主要教学形式
个别辅导（部分学生，优生/差生）；个别教学（全体学生）
有利于因材施教
现场教学
教师把学生带到事物发生发展的现场 ，进行教学活动的形式
可以给学生提供直接经验 ，丰富他们的感性认识
培养学生发现问题和解决问题的能力
现代教学的特殊组织形式
复式教学
不同年级的学生在同一个教室，由一位老师分别用不同的教材一起上课
适用于学生少，教师少，校舍和教学设备较差的农村
特点：直接教学与写作业同时（交替）进行
其他教学组织形式
分组教学/分层教学/能力分组
外部分组（打破原有班级/不按年龄分班）
学科能力分组--学习成绩
跨学科能力分组--能力、智力
内部分组（原有班级/按年龄分班）
学什么--不同的学习内容和目标
甲--自学、补充材料；乙--附加课；丙--基础课（高）；丁--基础课（低）
怎么学--不同的方法和媒体
A--视听工具、自学；B--学习小组、优生教差生；C--特差生老师教
能力分组
根据学生的能力（智力）发展水平
作业分组
按学生特点和意愿、学习成绩
优缺点
优点
便于因材施教，竞争与合作
缺点
分组标准不科学，家长与教师产生矛盾
道尔顿制（[美国]柏克赫斯特）
类似于翻转课堂 ，反对班级授课制
教师不再讲述，只为学生指定自学参考书、布置作业，学生自学，独立完成作业，汇报学习成果
原则：自由、合作、时间预算（规定时间完成）
特点：1.废学堂、公约合同；2.老师指导，教室改实验室；3.建立表格，了解学生进度
优缺点
优点
调动学生主动性，培养学习能力和创造能力
缺点
不利于系统掌握知识，对教学设施和条件要求较高
贝尔— 兰喀斯特制（ 18 世纪末 19 世纪初）（[英国]贝尔、兰喀斯特）
也称为导生制 ，类似于陶行知的 小先生制
教师先把教学内容交给年龄较大的学生，他们中的佼佼者成为导生，再去教年幼的或较差的学生
优缺点
优点
英国工场手工业向大机器生产过渡过程，大规模培养学生，缓解师资短缺
缺点
“现买现卖”，很难保证教学质量
设计教学法/单元教学法
杜威首创， 克伯屈大力推广
主张废除班级授课制和教科书，打破传统学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元
文纳特卡制（[美国]华虚朋）
把课程分为两部分
一部分按学科进行（通过个别教学）
另一部分培养直接经验（通过团体活动）
特朗普制
被称为“灵活的课程表”
组织形式
把大班上课（40%），小班讨论（20%），个人自学结合起来（40%）
信息时代教学组织形式的变化
慕课/MOOC
大规模的网络开放课程，印刷术发明以来教育最大的革新
翻转课堂
课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所
基于印刷术的传统课堂教学结构与课堂流程的彻底颠覆
微课（小型教学片段）
围绕某个知识点 （重点、难点）或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程
当前教学组织形式改革的重点
班级教学规模的小型化 ，组织形式的 多样化、综合化、个别化
教学工作基本环节
备课
分类：个人备课与集体备课
意义：备好课是教好课的前提
要求
做好三方面工作
备教材--钻研教材
包括课程标准、教科书和参考资料，经过懂、透、化三个阶段
备学生--了解学生
考虑年龄特征，身心发展特点，能力水平，学习态度，兴趣特点
备教法--设计教法
写好三种计划
学年或学期教学进度计划；课题或单元计划；课时计划（教案） -- 最具体最深入，核心：教学过程的设计；
上课
意义：是教学工作的中心环节 ，是教师教与学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键
课的类型
根据教材内容
根据学生的年龄特点与知识水平
根据任务数量
单一课、综合课
根据教学方法
讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课
课的结构
组织教学、检查复习、讲授新教材（中心） 、巩固新教材、布置课外作业
讲授新教材-（中心）→领会知识-（中心）→理解教材
上好课的要求
教学目标明确
教学内容准确
教学结构合理（紧凑）
教学方法适当
讲究教学艺术
板书有序
充分发挥学生的主体性-- 最根本的要求
另一版本
前提
明确教学目的
基本的质量要求
保证教学的科学性与思想性
内在动力-- 最根本要求
调动学生的学习积极性
关键
解决学生的疑难，促进学生发展
保障
组织好教学活动
布置好课外作业
作业的布置与反馈
意义：是课堂教学的继续和补充 ，使学生巩固和消化课堂知识，发挥学生主动性和创造精神
作业的形式
多样性：阅读作业，口头作业，书面作业 ，实践作业
布置作业的要求
符合课标，考虑学生能力，分量适宜、难度适度，形式多样，要求明确、规定完成时间，及时反馈，有举一反三作用，启发学生思维，尽量与生产和实际相结合
课外辅导
对象：主要对学困生提供特殊帮助
意义：上课的必要补充 ，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施
学业成绩的检查与评定
方式
平时考查
口头提问，检查书面作业和单元检测
考试
常用计分方法
百分制：题目数量多，便于给小分
等级制：数量不多，开卷、灵活运用的题目
方法
测验法（基本方法）
口试、笔试、操作测验
根据测验题目的性质
论文式测验--论文
客观性测验--客观题
问题情境测验--解决问题、材料分析
标准化测验-- 有统一标准，对误差作严格控制
观察法
调查法
自我评价法
教学模式
概念
在一定教学思想或教学理念指导下，建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序
常见的教学模式
探究式教学/问题 - 探究教学模式/发现学习模式
依据皮亚杰 和 布鲁纳 的 建构主义理论 以问题解决为中心 ，发挥学生主动性
基本程序
问题(不一定是真实的问题情境)--假设--推理--验证--总结提高
抛锚式教学/实例式教学/基于问题的教学/情境性教学
建立在有感染力的真实 事件或真实问题的基础上,理论基础是 建构主义
基本程序
创设(真实)情境--确定问题--自主学习--协作学习--效果评价
范例教学模式
[德国]瓦根舍因
特点
基本性--基本知识
基础性--实际可接受
范例性--示范作用
两基一范
基本程序
个-- 类 -- 规律 -- 经验
掌握学习模式
布鲁姆
只要给予足够的时间，就可掌握 80%-90% 的内容
非指导性教学
罗杰斯的人本主义
当代我国
传递--接受式
普遍采用
教学程序
复习旧课--激发学习兴趣(导入)--讲授新课--巩固练习--检查评定--间隔性复习
自学--指导式
操作程序
提出要求--自学--讨论启发--练习应用--及时评价--系统小结
问题探究式
类似于邱学华的“尝试教学法”
情境--陶冶式
类似于洛扎诺夫的“暗示教学法”
情境教学，愉快教育，成功教育，快乐教学，情知教学
创设情境（有情绪情感色彩的情境）--情境体验--总结转化
教学评价
概念
以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断 （不是事实判断）
功能
诊断教学问题，提供 反馈 信息， 调控 教学方向， 检验 教学效果； 激励，教学，管理，导向
类型
根据作用或时间
诊断性评价
学期开始或单元教学开始，为了解学生学习准备状况
形式
查阅被评价者之前的成绩记录；摸底测验
（配置性，安置性，准备性）决定对学生的安置--分班
形成性评价
教学过程中进行的
形式
口头提问或书面测验、单元测验、随堂提问、月考
功能
改进强化学生学习，给教师提供反馈
总结性评价/终结性评价
大的学习阶段，一个学期或课程结束后对学习结果的评价
期末考试
根据评价采用的标准
绝对性评价/目标参照性评价
客观标准,如教师资格证考试
相对性评价/常模参照性评价
相对位置,甄选性强；如教师招聘考试
个体内差异评价
跟自己比，被评价者的过去与现在进行比较
根据评价主体
内部评价
也就是自我评价
外部评价
评价者之外的专业人员
根据评价方法不同
定性评价
“质”的分析，对数据资料，思维加工
例如：写评语，档案袋，操行评定
定量评价
“量”的分析，数理统计、多元分析，提取规律性结论
例如：打分数
按教学评价中使用测验的来源
标准化学业成就测验
学科专家编制的，按照一定标准，对误差做了严格控制
特点
试卷大量采用客观性试题；知识覆盖面大；科学性强；题型多样
教师自编测验
任课教师自己编制，应用最多，教师最愿意用的测验；如单元测验
区分
效度
正确性，准确性，有效性
是否达到目的，测出了…
信度
稳定性，可靠性，一致性
重测信度，复本信度，分半信度，评分者信度
效度高信度一定高，信度高效度不一定高；效度低信度不一定低，信度低效度一定低
难度
难度值P=答对人÷参与人
难度值P越大，答对人多，难度低（0.3-0.8，0.5最佳）
区分度
鉴别力，高水平得高分，低水平的低分--天花板/地板效应
PS.
有效教学
根本目的
促进学生的学习和发展
出发点和关键
激发和调动学生的主动性，积极性和自觉性
实质和核心
提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习
德育
德育概述
德育及其意义
德育
泛指有目的、有计划地对社会成员在政治、思想和道德方面施加影响的活动
包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育
活动的实质
把外在的社会要求内化为受教育者个体的思想品德
意义
是实现我国教育目的的基础和保障
从层次划分角度
道德理想-- 最高层次
激励：倡导高尚行为（核心价值观）
道德原则
指导：指令或倡议指导正确行为，遵守+灵活变通
约束：禁令或指令约束学生不良行为，强制遵守
功能
德育的个体性功能-- 基本功能
对个体生存、发展、享用（最高境界，精神上的享受）
德育的社会性功能-- 实现具有间接性
政治、经济、文化、科技、人口、生态等功能--子系统
德育的教育性功能
通过规定德育上的性质、内容来决定和保证整个教育的性质和发展方向
两个含义
德育的“教育”或价值属性
德语作为教育子系统，对平行系统（政治经济等）的作用
作用
导向、选择、协调、激励、控制、评价作用
德育目标
含义：受教育者所要达到的质量标准
意义
德育目标是德育工作的出发点和归宿
不仅决定了德育的内容，形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程
确定依据
青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征
国家的教育方针和教育目的
民族文化及道德传统
时代与社会发展需要
我国中小学德育的重点
基本道德和行为规范的教育
公民道德与政治品质的教育
世界观，人生观和理想的基础教育
世界观，人生观，理想是人的精神内核
对世界观、人生观和理想的培育，是德育的最高目标
德育内容
我国德育的内容应该是现实性（立足现在）和理想性（着眼未来）的高度统一
德育内容的选择依据
德育目标直接决定的内容
受教育者的身心发展特征，决定教育内容的深度和广度
德育所面对的时代特征和学生思想实际，决定德育工作的针对性（学生思想实际）和有效性（时代特征）
文化传统的制约作用
我国学校德育内容
政治教育（ 方 向）、 思 想教育（ 基 础）、 道 德教育（核心）、民主法制教育（保 障 ）、(心理健康教育)
具体表现
爱国主义教育-- 永恒主题；中小学德育核心地位
集体主义--社会道德原则的核心
劳动教育
生态教育--时代发展新内容
心理健康教育
逐渐脱离成为单独学科；现在仍属于
PS.
理想教育
包括生活理想，社会理想，职业理想
德育过程
德育过程的内涵
德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的有计划的施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程。
德育过程/德育的实质
教育者将一定的社会 思想道德规范，转化为受教育者 个体 的思想品德的过程
个体道德社会化（个体适应社会）和 社会道德个体化 （传递社会规范的过程中每个人吸收内化水平不同）的过程--“两化”过程
德育过程与品德形成过程的关系
德育过程
范畴
师生双边
影响因素
有目的，有计划、有组织
结果
与社会要求一致
品德形成过程
范畴
学生
影响因素
多因素（学校、社会、社区、家庭）
结果
与社会要求可能一致，可能不一致
德育过程与思想品德形成过程的实质是教育与发展的关系
德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制；品德形成属于人的发展过程
结构
受教育者--既是德育的课题，又是德育的主体
教育者--主导，德育过程的组织者，领导者
德育内容
德育方法
德育影响
德育过程中的矛盾
第一层次是德育过程与外部环境的矛盾
第二层次是德育过程内部的矛盾
第三层次是德育过程主体（教育者、受教育者）自身的矛盾
德育过程的基本矛盾
教育者提出的德育要求（社会所要求的道德规范）与受教育者已有品德水平之间的矛盾--最一般、最普遍
德育过程的基本关系
师生之间关系
德育过程的基本规律
德育过程是对学生知、情意、行的培养与提高过程
知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素
知--品德认识--前提和基础
情--品德情感--内部动力，实现转化的催化剂
意--品德意志--精神力量
行--品德行为--衡量的重要标志，关键
知、情、意、行之间的关系及其发展
一般以知为开端，以行为终结
多种开端：导致以行，动之以情，晓之以理，持之以恒
德育过程是一个促进学生内部矛盾斗争的发展过程，是教育与自我教育相结合的过程
品德发展的动力
内部矛盾的转化
引发和提高学生全身心投入到的情境中的关键
激发学生的道德冲突
学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素，也是学生品德发展程度的一个重要标志
要实现德育过程的“两化”必然伴随一系列的思想矛盾和斗争
德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
活动和交往是品德形成的基础和源泉
学生在活动中受多方面影响（学校与家庭社会教育的合力--“5+2=0”）
德育过程中，活动与交往主要特点
引导性，目的性，组织性，不脱离学生学习这一主导活动，交往对象是教师与学生
德育过程是一个长期的，反复的，逐步提高的过程
长期过程
随着人类社会的发展，德育要在内容，手段，方法等方面不断调整和补充
品德发展具有阶段性；是无止境的（人无完人）
反复的、提高的过程
反复抓，抓反复，持之以恒，耐心细致
德育原则
德育原则的概念
是根据教育目的、德育目标和德育过程规律，而提出的指导德育工作的基本要求（基本准则）
我国中小学德育原则
导向性原则
进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展
要求
坚持正确的政治方向， 符合新时期的方针政策；将理想性和现实性结合起来
疏导原则/循循善诱原则
循循善诱，以理服人，晓之以理
夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能
要求
讲明道理，疏导思想
因势利导，循循善诱
以表扬激励为主，坚持正面教育
因材施教原则（从学生实际出发）
尊重学生年龄特征、个别差异性、品德发展现状
例如
孔子“视其所以，观其所由，察其所安”；一把钥匙开一把锁；心不同，各如其面
知行统一原则（理论联系实际）
言行一致；知--系统的思想品德理论教育；行--实践锻炼
要求
加强理论教育；参加社会实践；教育者严于律己，言行统一
集体教育与个别教育相结合原则（平行教育原则）
马卡连柯
集体→个人→集体
要求
建立健全学生集体；丰富集体活动；加强个别教育，通过个别教育影响集体
尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
尊重和信任是严格要求的前提
马卡连柯说：要尽量多地要求一个人，也要尽可能的尊重一个人；爱之愈深，求之愈严
正面教育与纪律约束相结合的原则
正面引导，说服教育+纪律约束
摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉
依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失）
对后进生的教育，用优点克服缺点
要求
一分为二的观点，马克思辩证论，客观评价学生的优点和不足
有意识的创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素
提高学生的自我认识，自我评价能力--自我教育
教育影响的一致性和连贯性原则
统一认识和步调，有计划、有系统、前后连贯的教育学生
学校、家长、社会的配合--教育合力；保证对学生影响的连续性、系统性
陶行知教导一连串的学生积极守集体纪律
德育的途径与方法
途径
又称为德育组织形式 --德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道。
上课
思想品德课与其他学科教学-- 基本途径
开会
校会、班会，周会晨会，时事政策学习
校会和班会是全校师生和全班同学参加的活动，能持久的，潜移默化的影响学生，及时的有针对性的解决学生的思想问题。
人
班主任工作--重要而又特殊的途径
班级是学校教育工作的基本单位
班主任进行操行评定和个别教育工作
活动
社会实践活动（学校组织学生参加劳动、勤工俭学活动、社会政治活动）
课外、校外活动
共青团、少先队组织的活动
心理咨询，校园生活……
方法
说服教育法/说理教育法
德育工作最基本 的方法
方式
讲道理--运用 语言文字 进行说服--讲解、报告（讲演）、谈话（师生）、讨论（生生）、辩论、读书指导
摆事实--运用事实进行说理--参观、访问和调查（ 直观感知为主）
要求
语言说服：有针对性，接受能力，总结；抓住说理时机；以诚待人
榜样示范法
用榜样人物的优秀品德（高尚思想，模范行为，优异成就 ）来影响学生的思想、情感和行为
榜样包括伟人的典范，教育者的示范，学生中的好榜样（不包括经典的理论）
要求
前提是选好榜样（知 ）；激起对榜样的敬慕之 情 ；狠抓落实调节 行 为
陶冶教育法/情感陶冶法
耳濡目染，潜移默化，于无声处教育学生
包括人格感化、情感陶冶、环境陶冶和艺术陶冶等
考点
让学校的每一面墙壁都开口说话；班风校风；随风潜入夜，润物细无声
孟母三迁；与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也
实际锻炼法
有目的的组织学生参加各种实际活动 ，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良的思想和行为习惯
锻炼方式
学习活动，社会活动，生产劳动和课外文体科技活动
要求
常规训练（规章制度）：健全，知（明确内容），行
实际锻炼：前--目的明确，计划周密；中--调动主动性；后--注意检查，持之以恒，随时总结
品德修养法/自我指导修养法
学习、自我批评、座右铭 、自我实践体验与锻炼、 自我教育、托物言志
吾日三省吾身
品德评价法
斯金纳的“强化原理 ”--包括奖励，惩罚，评比和操行评定等
奖励的方法
赞许；表扬（口头+书面）；奖赏
惩罚的方法
否定；批评；处罚
要求
提高对奖惩关系的认识
没有惩罚的教育是不完美的
目的明确，具体有度
客观公正，有利于团结
奖励为主；抑中带扬
发扬民主，学生积极参与
角色扮演法
置身于他人位置，体谅关爱他人
合作学习法
德育模式
认知模式
皮亚杰-- 对偶故事法；科尔伯格 -- 道德两难故事法
重点在“ 知“ ，当代德育理论中，流行 最为广泛，占据主导地位
假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序，从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力 的发展，及其与行为的发生。
特征
人的本质是理性的
必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用
注重研究个体道德认知能力 的发展过程
体谅模式
彼得·迈克费尔和他的同事
把道德情感的培养至于中心地位，学会关心
理论假设
与人友好相处是人类的基本需要；引导学生学会关心，学会体谅；（站在别人立场)试验不同角色和身份，社会试验期（12-18岁）
特征
坚持性善论；认为人具有一种天赋的自我实现需求；把培养健全人格作为德育目标；大力倡导民主德育观
道德教育
设身处地（有体谅他人的动机）；证明规则（给学生赋予身份）；付诸行动（如果是你，会怎么做）
社会模仿模式/社会学习模式
[美国]班杜拉
重点在于“ 行”
重视观察学习；重视强化（直接强化，替代强化，自我内在强化）；道德环境和心理调节机制；重视榜样作用
价值澄清模式
拉斯、哈明、西蒙
重视“知”，提高学生澄清能力，辨析能力，分析能力
目标：使人们获得一种价值观念，这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式，适应他们所处的不断变化的世界
过程
选择（完全自由、谨慎思考）；赞赏（对选择满意并公布）；行动（以此作为生活方式，不断重复）
优点
尊重儿童的地位；发展儿童道德判断力；注重现实生活；可操作性强
集体教育模式
马卡连柯
道德的形成主要在集体环境中；平行教育原则与前景教育（ 近景、中景、远景 原则
PS.
学生的人生观开始形成，且品德出现两极分化的阶段：初二
德育美学观
北京师范大学--檀传宝
三个基本问题：审美德育论、立美德育论、至境德育论
构成
道德之美
道德本身的真、善
德育之美
德育过程的情境、题材
师表之美
教师的表美、道美、风格美
作品之美
德育对象即德育活动的作品
班级管理与班主任工作
班级与班级管理
班级
“班级”一词最早提出者--伊拉斯谟
班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生，编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。
班级是学校行政体系中最基层的正式组织，是开展教学活动的基本单位，是其他教育活动的基层组织。
功能
社会化功能
传递社会价值观，指导生活目标；传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；教导社会生活规范，训练社会行为方式；提供角色学习条件，培养社会角色
个体化功能
促进发展的功能（促进学生认知，情感，兴趣，态度以及社会技能的发展）
满足需求的功能
诊断功能
矫正功能
矫正学生的不良倾向，促进学生良好发展
班级管理
概念
班级管理是一个动态的过程，是以班主任为主导，进行有目的、有组织的班级学生群体活动。
班级管理的对象是学生
班主任的中心任务/根本目的：实现教育目标，使学生得到充分全面的发展
班级管理的功能和目的
功能
主要功能--有助于实现教学目标，提高教学效率
基本功能--有助于维持班级秩序，形成良好的班风
重要功能--有助于锻炼学生能力，学会自治自理
社会化功能
传递社会价值观；掌握生活的基本技能；传输社会生活规范；培养社会角色意识
个性化功能
促进自我意识的发展，形成积极的个性品质
发展学生个体差异，形成学生独特个性
根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的全面的发展
目的
根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的全面的发展
过程
制定计划，组织实施，评价总结
内容
班级组织建设
正式组织
三个层次
第一层是对全班负责的角色；第二层是对小组工作负责的角色；第三层是对自身任务负责的角色
规章制度成立
非正式组织
根据个人属性和个人好感
情感联系
类型
积极型（与正式组织目标一致）；娱乐型（趣味相投）；消极型（与正式不一致）；破坏型（没有是非善恶标准，触犯法律）
班级组织的结构
直线式
班主任→班长→组长→学生
职能式
班主任→班长→（学习委员，体育委员…）→组长→学生
直线职能式-- 中小学最多
班主任→班长、团支书→（学习委员、纪律委员…）→学生
结构包括：职权结构（班长、各委员、组长），角色结构，师生关系结构，生生关系结构
班级组织建设的内容
建立良好班集体；指导班级建设
班级组织建构的原则
有利于教育原则-- 首要原则
目标一致的原则
有利于身心发展的原则
班级制度管理
制度是调节人与人之间的关系的行为规范，作为班级管理，制度是管理的具体体现
班级教学管理
教学是学校的中心工作，教学质量管理 是班级教学管理的核心
班级活动管理
另一版本
班级教学管理
以班主任为核心的任课教师群体；班干部的教学沟通系统；学习小组长的教学执行系统--班级教学管理指挥系统（交作业流程）
班级德育管理
班级体育、卫生和课外活动的管理
班级生活指导
原则
科学性原则
规律（班级管理基本规律，教育教学规律，学生身心发展规律）
民主性原则
学生参与管理
自觉性原则
自我管理能力
整体性原则
班主任协调各方面的教育力量（内、外）
方法
了解学生的方法
观察法，谈话法，调查法和书面材料分析法
说理法
摆事实，讲道理，帮助学生分析问题，认识问题
要求
利用威信教育学生；既要入题助理，又要入情入心；因材说理
自我管理法
学生自己组织起来，自我评价，自我认识，自我控制的一种管理方法
情感激励法
班级管理者创造美的情境来感染和熏陶学生，使他们形成一定品德的方法
模式
班级常规管理
通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动
班级平行管理
班主任既通过对集体的管理来间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体
马卡连柯的“平行影响”
班级民主管理
班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级全程管理的一种管理方式
“小干部轮岗制”；很多学生参与管理
班级目标管理
班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标
[美国]德鲁克
当前我国学校班级管理中存在的问题及解决策略
问题
班主任的班级管理方式偏重于专断型
班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低
解决
建立以学生为本的班级管理机制
以满足学生的发展需求为目的
确立学生在班级中的主体地位
有目的的训练学生自我管理班级的能力
班级突发事件
处理原则
教育性原则；客观性原则；有效性原则； 可接受原则； 冷处理原则（可教冷笑话）
处理方法（教育机智）
沉着冷静面对；机智果断应对；公平民主处理；善于总结引导
班级文化建设
内涵与分类
班级文化的内涵
广义：班级生活中的一切文化要素
狭义：班级全体成员传造出来的独特的文化
班级文化的分类
硬文化：是一种“显性文化”--物质文化
软文化：是一种“隐性文化”--制度文化、精神文化、行为文化
主要内容
班级物质文化（基础）
班级行为文化（最活跃的因素）
班级制度文化（保障）
有形的形态：规章制度
无形的形态：集体公约
班级精神文化（灵魂和核心）
构建过程
形成班级凝聚力和集体荣誉感
形成正确的舆论导向和优良学风
班级精神文化需要全体学生的巩固
构建班级文化的意义
有利于学生的全面发展
为学生树立典型化的人格榜样
有助于学生自主能力的发挥
良好班集体的培养
班集体概念
是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体
班集体的教育对象是学生；是班主任工作的中心任务、首要任务
班集体不是学生的简单集合，是不会自发形成的，需要全班学生和班主任以及各科老师的共同努力
班集体的特征
明确的共同目标，这是班集体形成的 基础
一定的组织结构
一定的共同生活的准则
集体成员之间平等、心理相容的关系
班集体的教育作用
有利于形成学生的集体意识
有利于培养学生的社会交往能力和适应能力
班集体是学生活动和交往的基本场所
有利于训练学生的自我教育能力
自己管理自己，自己教育自己，自主开展活动最好的载体
班集体的发展阶段
初建期的松散 群体阶段
班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能力经受考验的关键期
巩固期的合作 群体阶段
核心形成
班集体稳定发展，特征鲜明展示
班集体成熟的集体 阶段
最高水平，班集体趋向成熟
另一版本
组建阶段
孤立的个体，老师指挥
核心形成阶段
核心人物，班干部
发展阶段
共性--同学间团结友爱，形成良好的舆论、班风
成熟阶段
个性发展，平等和谐上进合作
另一版本
松散期
初期、互不认识
同化期
了解、结成伙伴
凝聚期
形成班集体核心
形成期
自己组织活动
另一版本
前班集体阶段
班集体雏形阶段
班集体成熟阶段
另一版本
聚合阶段
前班集体阶段
班集体阶段
班集体的形成与培养
确定班集体的发展目标
班集体形成的基础
目标是集体发展的方向和动力 ；可分为近期，中期，远期三种，应由易到难，由近到远，逐步提高
建立得力的班集体核心
班干部；善于发现和培养积极分子
是带动全班同学实现集体发展目标的核心
培养班干部
严格要求；耐心引导；注意学生集体领导机构的经常变动（小干部轮岗制）；
建立班集体的正常秩序
刚接手一个班级，是最先要做的
是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证
组织形式多样的教育活动
主要有日常性教育活动与阶段性教育活动
培养正确的舆论和良好的班风
形成的重要标志
良好的班风是班集体大多数成员精神状态的共同倾向于表现
班主任工作概述
班主任概念
2009年8月22日《中小学班主任工作条例》：班主任是指在学校中全面负责一个班级学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师，是班级的组织者，领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。
教育部《中小学班主任工作规定》：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。
只是角色不是地位
形式
级任制
一位教师担任一个班级全部或大部分学科的教师，他就适合小学低年级--全科教师
科任制
各门学科分别由若干名教师担任；科任制逐渐取代级任制
1904年《奏定学堂章程》（癸卯学制）规定：各学校置本科正教员一人“任教授学生之功，且掌所属之职务”--标志着级任制的开端
教师担任班主***间，以班主任工作为主业，学校选聘，连续一学年，接受岗前培训，一个班主任
班主任的基本素质/素质要求
高尚的思想品德；较强的组织能力；坚定的教育信念；家长的心肠；多方面兴趣和才能；善于待人接物（不包括高深学科知识）
班主任在班级管理中的地位和作用
班级建设的设计者
班级目标的设计依据
国家的教育方针、政策和学校的培养目标
班级群体的现实发展水平
班级组织的领导者
班主任在班级管理中的领导影响力表现
职权影响力--班主任的权威、权力和地位
维护权威和地位，为班级管理工作创造良好的前提条件
班主任角色需要和进行班级管理的基本条件
开展工作的前提
个性影响力--班主任的个性特征和人格魅力
班主任自身对教育工作的情感体验
对学生产生积极影响的能力
高度发展的控制自己的能力
协调班级人际关系的主导者（艺术家）
交往是班级人际关系形成和发展的重要手段
协调学校内部各种教育因素，与家庭和社会教育的关系（外部）
班主任的领导方式
当前常见的领导方式
“教学中心”--采用较多（只看成绩、分数）
“集体中心” （既重视发挥集体的教育功能，又重视教育，转化个别学生）
类型
权威型，民主型，放任型
班主任工作的任务
基本任务
带好班级，教好学生
工作重点/经常性工作
对学生进行思想品德教育
首要任务/中心工作
组织建立良好的班集体
中心任务/最终目的
促进班集体全体成员的全面发展
班主任工作的内容与方法
常规工作
了解和研究学生-- 班主任工作的前提和基础
方法
观察法--最基本的方法
了解学生成绩最根本的方法--测验法
谈话法--面对面谈话，灵活方便，了解细节、沟通感情
调查法--调查访问，从侧面间接的了解学生（问卷、座谈）
书面材料分析法/学生作品分析法--最简易的方法（学生成绩表、作业、美术作品）
有效的组织和培养优秀班集体-- 班主任工作的中心环节和首要任务
协调校内外各种教育力量（本班任课教师、班级团队活动、家庭、社会）
学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理
组织课外、校外活动和指导课余生活
建立学生档案
档案的类型：集体档案和个体档案
环节：收集--整理--鉴定--保管
操行评定
操行评定是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期 内在学习、劳动、生活、品行等方面的 小结与评价
意义
帮助学生认识自己；利于学生家长了解子女综合表现；利于科任教师了解学生
原则
体现素质教育思想（发展性评价观）；公平、客观；促进学生发展
步骤
学生自评→小组评议→班主任评价→信息反馈
要求
要实事求是，抓主要问题；评语简明、具体、贴切
班主任工作计划与总结
分类：全面总结和专题总结--学期学年末进行
班会活动的组织
班会是班主任向学生进行教育的一种有效形式和重要阵地，是培养优良班集体的重要方法，是养成学生活动能力的基本途径
班会活动的特点
集体性、自主性和针对性
种类
常规班会、生活班会和主题班会
个别教育工作--针对全体学生
优等生的个别教育
严格要求、防止自满；不断激励，提高抗挫折能力；消除妒忌、公平竞争；发挥优势，带动全班
中等生的个别教育
分类：①思想基础较好，想干但干不好的学生②甘居中游③学习成绩不稳定的学生
中等生特点：信心不足，表现欲不强
重视对中等生的教育；根据不同特点，有的放矢的教育；增加自信心、给予机会展示才能
后进生的个别教育
学习积极性不高，学习成绩与思想品德暂时落后，自卑多疑逆反心理，缺乏道德观念和明辨是非善恶的能力
关心热爱与严格要求相结合；培养和激发学习动机；挖掘闪光点，增强自信心和集体荣誉感；因材施教、对症下药；持之以恒
班主任的责任
教育的职责，培养的职责，发现的职责，激活的职责，夯实的职责
课外、校外教育
概念
在课程计划和学科课程标准之外 ，利用课余时间，对学生实施的各种有目的，有计划，有组织的教育活动
课外（学校与班级组织）；校外（校外教育机构组织）；课外活动是必要补充 ，不是课堂教学的延伸深化（选修课与自习课属于课堂教学）
课外、校外教育与课堂教学
联系
目的一致；有计划、有组织；互相配合-- 共同促进学生全面发展
区别
课堂教学
使学生尽可能同时达到教学大纲的基本要求
学生被编入一定班级上课，具有强制性
内容受课程计划，教学大纲限制，形式主要是班级授课制
教师（关键）起主导作用，学生（根本因素）即使教师教的对象，又是学习的主人
学习方式：接受、练习为主
课外、校外教育
使学生在全面发展的基础上，发展各自的个性特长
学生自愿参加的一种活动
内容不受或不完全受教学计划控制，有灵活性，形式多样性
教师起主导（启发指导）作用，活动由学生自主进行
学习方式：自主性探索为主
意义
开阔眼界、获得知识；发展智力、培养能力；是进行德育的重要途径；发展个性，因材施教
主要内容（学什么？）
学科活动（是课堂教学活动的有力补充，是课外活动的主体部分）-- 语文，数学，绘画兴趣小组
科技活动--动手能力
文体活动--文学艺术，娱乐，体育训练与竞赛
社会活动、公益活动
游戏活动--幼儿园组织活动的主要形式
课外阅读活动
主题活动--“主题月”
组织形式（如何开展？）
个人活动/个别活动
各种学习和实践活动--独自进行
小组活动-- 最基本
特点是自愿合作，小型分散，灵活机动--数学小组、航模小组
群众性活动（至少一个年级参与）
具有普及性--各种报告会，讲座，运动会，一次性普及教育
主要特点和要求
主要特点
具有很高的自主性
学生自己组织、设计和动手--充分发挥主观能动性
形式具有很大的灵活性
从实际需要出发
内容具有很强的实践性
学生的知识和技能主要通过自己设计、动手获得
组织上的自愿性、选择性
学生可按照自己的兴趣爱好和特长，自愿选择
内容的广泛性；开放性、综合性、兴趣性、探究性（多学科，突破学校围墙）
要求
有明确的目的性、计划性；内容丰富多彩、形式多样；因地、因校制宜
PS.
小学儿童同伴团体的形成和发展 --[日本]广田君美
孤立期（1年级上半学期）
儿童之间还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友
水平分化期（1-2年级）
由于空间的接近，建立一定联系；如座位接近，上下学同路
垂直分化期（2-3年级）
通过学习水平和身体强弱，分统治和被统治地位
部分团体形成期（3-5年级）
形成若干小团体，形成领袖人物
集体合并期
小团体之间出现联合，形成大团体，团体意识加强，形成行为规范
班级规章制度
教育行政部门统一规定的
学生守则、日常行为规范、体育锻炼标准
学校制定的
考勤制度、奖惩制度、课堂常规、作业要求等
班级制定的
班规、值日生制度、考勤制度 （不违背学校的前提下）
教育研究及其方法
教育研究概述
内涵
概念
教育研究是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，收集、整理和分析有关资料，以发现和总结教育规律的一种认识活动
组成要素
客观事实和现象，科学理论、方法与技术
基本性质
文化性，价值性和主体性
基本特点
客观性
任何教育现象都是客观存在的，研究者必须严格按照客观现实，准确真实的对事实进行观察与反应
科学性
教育研究的首要目的
系统性
用全面的、整体的、联系的观点
综合性
理论与实际相结合，问题所在
可验证性
严格按照研究方法的步骤和程序
创新性
体现：前--课题承担者首先要有创新意识与能力；中--要坚持实践是检验真理的标准的原则；后--教育研究成果的创新性
群众性
必须依靠三支队伍
一是专业理论队伍；二是教育行政人员；三是广大校长和教师
群众性是中小学教育研究的显著特点，是教育研究发展繁荣的条件和基础
迟效性
需要有一个过程
原则
客观性原则（基本原则）；创新性原则；理论联系实际原则；伦理原则（遵守社会道德准则，不侵犯被试者权益）
类型
根据研究目的
基础研究
以抽象、一般为特征，描述解释某些现象和过程以及他们的活动机制和内在规律
应用研究
解决某些特定的问题我提供直接有用的知识
开发研究
将研究成果与经验加以运用，推广和普及
根据方法论不同
定量研究/量化研究
通过解决“是多少”的数量问题，侧重于运用数字和量来描述事物
方法：调查法，相关法（两个因素相互的关系，如灯光对学习），实验法
定性研究
通过解决“为什么”的问题，进而对事物作出语言文字的描述
方法：访问法，观察法、案例研究法
分为
描述性研究
研究“是什么、为什么、怎么样”；对客观事物没有影响，不改变
观察法
干预性研究
改变现状、解决问题
实验法
根据研究的功能
发展性研究，评价性研究，预测性研究
根据研究使用的方法
历史研究，描述研究，比较研究，实验研究，理论研究
意义
最终目的
改进教育现状，促进教育发展
推动教育改革与发展；提高教育教学质量；丰富教育科学理论（实践与研究教育的主体）；提高教师自身素质（教育的关键是教师）
教育研究的基本过程
选择研究课题
教育研究的起始环节和关键一步
好的研究课题，具有的特点
选题必须有价值，有科学的现实性，明确具体，新颖有独创性，有可行性
来源
从教育实践出发，教育研究课题产生的途径有
社会变革与发展需要；学科理论深化拓展；教育者个人的实践
从教育理论出发，教育研究课题的来源
已有的研究成果；理论观点的争议；各级课题指南…
教育文献检索与综述
文件检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程
种类
根据加工程度
一次文献
专著、论文、调查报告、档案材料等，以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和使用价值。但贮存分散、不够系统。
二次文献
包括题录、书目、索引、提要和摘文摘等，是对原始文献加以加工整理，使之系统、理论化的检索性文献，具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要组成部分。如意林、读者等
三次文献
包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。是在利用二次文献的基础上，对某一范围内的一次文献进行广泛的深化的分析研究之后，综合浓缩而成的参考性文献，这类综述文献全面浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖，具有综合性、浓缩性和参考性的特点。
按文献的功能
事实性文献
指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料。如文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等--一次文献
工具文献
是专门为教育科学研究提供检索咨询的文献。包括工具书、网上检索查询（最快捷）、学术动态综述等
理论性文献
是专门为教育科学研究提供理性认识的文献。包括教育专著、论文、文集、教育家评论、方法论著作等
政策性文献
是专门为教育科学研究提供政策依据的文献。包括规章制度、政府文件与统计资料的
经验性文献
提供感性认识的文献。指调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等
基本过程
前--分析和准备阶段、中--搜索阶段、后--加工阶段
主要方法
顺查法
按时间范围，以课题研究的发生时间为检索始点。按事件发生发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找。一般可以查全。
逆查法
以课题研究的时间作为检索始点，按由近及远，由新到旧的顺序查找
引文查找法/跟踪法
按主题查，“滚雪球”
综合查找法
指将各种方法结合加以使用，以达到检索目的
要求
全面性、准确性、勤于积累、善于思考
作用
帮助研究人员选定研究课题和研究方向；提供科学的依据和方法；避免重复劳动，提高科学研究的效率
制定研究计划
基本要求
研究什么；为什么研究；怎样研究；预计成效
教育研究资料的收集、整理与分析
数据资料是研究的主要任务和研究基础
资料分析的基本步骤：阅读资料--筛选资料--解释资料
分析资料方式
定性分析
处理文字描述资料，
定量分析
用数量化的形式表现
是教育研究走向成熟的重要标志，可以消除一些无谓争端
运用
定名测量/定类测量
数字大小无意义；学号、车牌号“1男生；2女生”
定序测量
有顺序、有大小；比赛名次、能力等级
定距测量
有相等距离，无绝对零点；温度
定比测量/比率测量
有绝对零点、有相等单位、可具体运算；工资
定量分析与定比分析的对比
定量研究
可提供量变信息；粗略解释；结果可推论到总体；结论是演绎性的
定性研究
解决为什么的问题；结果不能推论到总体；结论是归纳性的
教育研究论文与报告的撰写
论文分类
实证性的研究报告
实验报告，调查报告，观察报告
结构包括：导言、研究对象和方法、研究结果、结果的分析和讨论、结论、附录
理论性的学术论文
有案例、综述、论评、理论性的论文；学术论文的写作采用议论文的形式
结构包括：题目、署名、摘要、关键词、前言、正文、结论、注释（参考文献）等组成
学术论文正文包括：绪（序）论、本论、结论三部分
本论部分结构安排形式
平列分论式（分论点并列式）
层递推论式（分论点递进式）-- 认证时层层展开，步步深入
平列层递兼用式
教育研究方法
概念
人们在进行教育研究中所采取的步骤，手段和方法的总称
常用的教育研究方法
观察研究法
广泛使用；“科学研究的前门”
通过感官 和辅助仪器，对处于自然状态下的事物进行系统观察
类型
根据观察的情境条件
自然观察法、实验观察法
是否借助仪器设备
直接观察法、间接观察法（利用仪器或其他技术手段为中介）
观察者是否直接参与被观察者所从事的活动
参与观察法（不暴露身份、隐蔽性）；非参与观察法（旁观者）
是否对观察活动进行严格的控制
结构性观察（有目的、有计划）；非结构性观察（无计划、随机灵活、有弹性）
优缺点
优点
自然状态下；客观、真实；进行较长时间的跟踪研究
缺点
取样小；材料具有表面性；不能说明所观察到现象的因果关系
调查研究法
最基本、使用最广泛的方法是问卷调查
方式：运用观察、列表、问卷、访谈 、测验、查阅资料、个案研究及其测验等
为解决问题，寻求切入点，不是直接解决
分类
根据目的
【历史调查，现状调查，发展调查】、【常规调查，比较调查，原因调查】
实验研究法
控制或干预某些条件，发现事物的因果关系
自变量--自己变化
因变量--因此变量变化而被动变化
例如：不同的教学模式对学生成绩的影响。自变量--教学模式；因变量--学生成绩
特点
科学假设为前提；目的在于揭示变量之间的因果关系；实验必须控制某些条件；可以重复验证；（实验过程被严格的积极主动的控制、主动变革性--主动控制）
优缺点
优点
研究结果客观、准确、可靠；便于重复操作；发挥研究者主动性；对变量进行控制，提高研究的信度；严密的逻辑性
缺点
与真实的教育活动相差太远；实验对象是人，可能产生负效应
个案研究法
其任务是揭示教育对象形成、变化的特点和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提出相应的对策
七W：谁-Who、什么-What、地点-Where、如何-How、原因-Why、时间-When、受谁影响-Whom
方法
跟踪法、追因法、临床法、产品分析法、教育会诊法
优缺点
优点
生动的描述过程，形象的展示个性
缺点
主观性较强；常常会遇到伦理道德问题；推广性有限
新兴的教育研究方法
行动研究法
最早提出者：[美国]勒温
核心：反思
教育行动研究，也称为“教师行动研究”，是指教师在现实教学情境中自主进行反思性探索 ，便于解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与教学活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和 解决实际问题
特点
以解决问题，改进实践为目的；研究与行动相结合（边教学边研究）；以“共同合作”方式（教师与研究者）进行，扬长避短；具有一个不断展开的螺旋过程（问题不断）
步骤
计划、行动、考察、反思
优缺点
优点
灵活，能适时作出反馈与调整；将理论研究和实践问题相结合；对解决实际问题有效
缺点
过程松散、随意，普适性不强
质性研究法/实地研究法/参与观察法
它是基于经验和直觉 的研究方法，以研究者本人作为研究工具,凭借研究者自身的洞察力,在与研究对象的互动中，理解和解释其行为和意义建构。
特点
质性研究最早起源于人类学、社会学、民俗学 等学科，是一种 归纳的、描述的、现场参与的 研究方法
优缺点
优点
深入细致的描述和分析；适合小样本的深入研究；注重事件发生的自然情景和事件发展的动态过程
缺点
不注重普适性；周期长、耗时费力；难以检测信度和效度
教育叙事研究法
是以抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事（教育日志）的形式呈现研究结果
是记录和反思，不一定能解决问题
教育随笔；比较研究法；历史研究法（某一教育现象发生、发展、演变的历史事实）；教育经验总结法；作品分析法
盲法-- 研究结果真实可靠
单盲：只有研究对象不知道
双盲：研究对象和研究者都不知道，只有设计者知道
三盲：都不知道
PS.随机取样方法
选择样本的基本要求
明确规定总体、保证抽样的随机性、始终要更具代表性、确定合理的样本容量
样本容量的决定因素
课题本身的客观条件；研究的内容；采用的研究方法；统计抽样的基本原理
简单随机抽样
方法：抽签、随机数目表
样本数少，总体异质小（差别不大）
优缺点
优点
简单易行、代表性强
缺点
数目大、异质大时不适用
整群随机抽样
整群看做个体，总体范围大，数目多（考虑到师生配合问题，有意的选定研究班级，而不打乱原有教学单位）
优缺点
优点
抽样简单，省时省力
缺点
代表性低，不适于各层同质性低的情况
分阶段随机抽样
进行两次抽样 ，第一次以“ 部分 ”为单位进行抽样；再在“ 部分 ”中抽取入样元素
等距随机抽样/系统随机抽样
按照一定距离 --适用于总体很大，样本较小，总体无中间层次结构的抽样
优缺点
优点
代表性强，抽样分散、有系统
缺点
如本身有周期性变化，误差大
分层随机抽样
按一定比例 --适用于总体较大，抽样容量较小，总体内部各层差异大
总体中个体被抽取的概率不同，层间异样、层内同质
优缺点
优点
降低误差、有效控制
缺点
难以科学分析和把握对各层的划分
教师职业道德
概念
教师在从事教育劳动时应遵守的行为规范和必要的品德的总和，是调节教师与他人、社会等关系 时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，它是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。
包括
教师职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业技能、职业良心、职业作风、职业荣誉等因素
特点
鲜明的继承性；强烈的责任感；独特的示范性（以身作则、为人师表 -- 教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志 ）；严格的标准性
教师职业道德的特点
适用的针对性（只针对教师）； 要求的双重性 （教书+育人）； 内容的全面性 ；行为的典范性
基本特征
道德要求的高层次性
道德境界是衡量一个人道德水平高低的重要标尺
道德意识的自觉性
老师对职业的观念、想法、态度是职业行为的基础
道德情感的丰富性
道德影响的深远性
更广（不仅是学生）、更深（心灵、品质）、更远（一生）
意识水平高层次
知、情、意、行（标志）、（信念）
行为举止的示范性
道德内容的先进性（1997版《教师职业规范》）
价值
教育价值
教师是从事教育工作的人士，其职业道德的教育价值是客观存在的
文化价值
教师职业道德既是一种行为规范，又是一种文化现象
伦理价值
教师职业道德区别于其他职业道德的特殊价值；符合学生身心成长规律的要求
功能
对教师工作的促进功能-- 最基本的 社会作用
形式：外--社会舆论、内--内心信念
对教育对象（学生）的教育功能
对社会文明的示范功能
对教师修养的引导功能
社会对教师整体素质的要求，高于其他行业的从业人员
基本原则
含义
教师在职教育执业活动中正确处理各种利益关系所应遵循的最根本的指导准则，最根本的道德要求
指明了教师职业实践中道德行为的 总方向 ，体现了教师职业道德的 本质属性 统帅 整个教师职业道德体系，是衡量和判断教师行为善恶的最高道德标准 。--教师职业道德基本原则具有 指导、统帅和裁决 作用。
修订版《中小学教师职业道德规范》
坚持以人为本；继承与创新相结合；广泛性与先进性相结合；倡导性要求与禁行性规定相结合；他律与自律相结合
内容
教书育人原则；为人师表原则；依法从教原则；教育人道主义原则；乐教勤业原则；教育公平原则；人格示范原则；依法执教原则
忠于人民教育事业，是我国教师职业道德 基本原则
主要范畴
教师义务
核心：落实或践行教育公正与教育仁慈
不断提高思想觉悟和业务水平；尽职尽责、教书育人；创设一个良好的内部教育环境
最主要最基本的道德责任体现
正面：教书育人；反面：不要误人子弟
教师良心
自觉约束自己，自觉调节行为
内涵
恪尽职守；自觉工作；爱护学生；团结执教
特点
公正性（对教育工作、对教育事业、对学生、对同事）、 综合性 （理性、非理性）、 稳定性、 内隐性 （发自肺腑的力量）、 广泛性
作用
前--对教师行为选择起指导作用；中--行为过程监控作用；后--行为结果评价作用
层次性高、教育性强--教师职业良心区别于其他职业良心的特点
教师公正
对学生个体的公正，对学生集体的公正；公平合理的对待和评价全体合作者
教师公正是教育公正的核心内容
内容
坚持真理，秉公办理，奖惩分明
教师荣誉
是教师道德行为的调节器；更好履行义务、人格完善的助推器；形成良好师德风尚的重要精神条件
内容
光荣的角色称号，无私的职业特性，崇高的人格形象
教师人格
在策略上采取“取法乎上“
师表之美的价值
充分发挥教育主体的德育潜能；充分促进学生的榜样学习；改善教育与道德教育的效能
1997年修订的《中小学教师职业道德规范》
依法执教、爱岗敬业、热爱学生（感情基础、职业道德高低的试金石）、严谨治学、团队协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表
严谨治学（自我完善、时代发展）基本要求
精深的专业知识；刻苦钻研、精益求精的精神；谦虚谨慎的态度；锐意创新的品质
2000年《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》
中小学教师职业道德教育内容
政治理论，教育方针、政策，法律法规，教师职业道德规范（职业理想教育），教师心理健康教育等（不包括职业纪律教育）
2008年修订的《中小学教师职业道德规范》
爱国守法
教师职业的基本要求
爱岗敬业
教师职业的本质要求
关爱学生
师德的灵魂、核心
关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公平对待学生
对学生严慈相济，做学生的良师益友
保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益
不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生
教书育人
教师的天职/根本任务
教师职业 区别于其他职业的显著标志
为人师表
教师职业的内在要求
教师职业道德 区别于其他职业道德的显著标志
终身学习
教师专业发展的不竭动力
反映教师创新能力发展的评价体系 应包括
①职业道德②了解学生、尊重学生③教学设计与实施④交流与反思
教师职业道德规范
教师职业道德的基本规范
《中小学教师职业道德规范》、《教师职业道德规范》解读
教师在教育职业中的道德规范
热爱教育、乐于奉献
热爱教育是对教师的基本要求 ，乐于奉献是人民教师的 本色
教书育人、尽职尽责
教书育人是教师的天职 ，是教师的 基本使命和主要工作
严谨治学，提高水平
严谨治学是衡量教师职业道德水准高低的一个起码尺度；精神实质 -- 实事求是
教师在师生关系中的道德规范
热爱学生
关心学生的成长：关心学生的精神生活，心理健康，身体素质
尊重学生
了解学生
是教师热爱学生的起点 ，也是教师进行教育的 前提
公平的对待学生
严格要求学生
言而有理，言而有度，严而有恒，严而有方（方法）
教师在教师群体中的道德规范
尊重同事
团结协作
前提和基础：严于律己、以诚待人
公平竞争
教师在自身建设中的道德规范
依法执教、爱岗敬业、廉洁从教、为人师表（工作对象，劳动任务，从教自身要求）
教师职业道德修养
含义
教师为了培养高尚的师德，所进行的自我锻炼、自我教育、自我陶冶
恰当处理好自己在教育过程中应尽的义务为原则的一种自我教育和自我改造的过程
基本内容
思想政治和道德修养、知识和技能修养、心理素质修养
途径
知--学习道德理论；行--参加社会实践；知行统一
方法
加强理论学习，注意内省慎独
教师职业道德修养的最高层次-- 慎独
确立可行目标，坚持不懈努力
勇于实践磨练，增强情感体验
虚心向他人学习，自觉与他人交流
正确开展批评和自我批评
PS.
教师职业道德提升
（外在、社会活动）教师职业道德教育
（内在、个人）教师的自我修养--理论+实践
教职工代表大会的职责
听取学校章程草案的制定和修订情况报告，提出修改意见和建议
听取学校发展规划、教职工队伍建设、教育教学改革、校园建设以及其它重大改革和重大问题解决方案的报告，提出意见和建议
听取学校年度工作、财务工作、工会工作报告以及其他专项工作报告，提出意见和建议
讨论通过学校提出的与教职工利益直接相关的福利、校内分配实施方案，以及相应的教职工聘任，考核奖惩方法
审议学校上一届（次）教职工代表大会提案的办理情况报告
按照有关工作规定和安排评议学校领导干部
通过多种方式对学校工作提出意见和建议，监督学校章程、规章制度和决策落实，提出整改意见和建议
讨论法律、法规、规章规定的以及学校与学校工会商定的其他事项