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课程思维导图
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。
编辑于2021-07-30 19:07:16- 课程思维导图
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课程
课程概述
“课程”一词的由来
中国
唐·孔颖达 《五经正义》 我国最早使用，指“伟大的事业”
宋·朱熹 《朱自全书·论学》 指功课及其进程
西方
英国·斯宾赛 《什么知识最有价值》西方最早把课程用于教育科学的专门术语
课程是“跑道”=过程
课程为教学内容的系统组织
美国·博比特 《课程》1918 课程作为专门的研究领域诞生，教育史上第一本课程理论专著。提出活动分析法，为泰勒模式奠定了基础。
课程的定义
广义
狭义
更狭义
特指某一门课程
具体表现
课程计划
课程标准
教材
新课改中的课程
学科课程
综合化课程
实践活动类课程
隐性课程
古德莱德课程分类
理想的课程：学术团体和课程专家提出。
正式的课程：教育行政部门规定。
领悟的课程：任课教师对课程的领悟，理解。
运作的课程：教师在课堂上实施。
经验的课程：学生在课程学习中实际体验到的。
其他
课程及教学科目／知识／学科（近代课程体系最主要的观点）：课程是指所有学科的总和/学生在教师指导下各种活动的总和
课程即学习经验：杜威，能解决“教育中无儿童，见物不见人”的倾向
课程即活动
课程即文化再生产：鲍尔斯，金蒂斯
课程即社会改造
课程即预期的学习结果
课程及复杂会话
课程的类型
学科的固有属性／课程的设计形式
学科课程（最常用，使用范围最广）
间接经验
孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、亚里士多德
逻辑性，系统性，完整性
优点
重视成人生活的分析与准备
强调训练的价值
有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授知识。
缺点
禁锢学生思维，不利于培养学生的社会生活能力
学习过程僵化
肢解学生的完整生活
例如：六艺 ，七艺，宗教神学课程，以自然科学为基础的课程
经验课程（生活／儿童中心／活动课程）
直接经验
最早提出活动课程思想的是——卢梭 最早提出活动课程的是——杜威
杜威、克伯屈
优点
开阔学生思维，打破传统学科框架
促进个性发展，培养学生自律性，创造性
尊重学生主体地位，强调课程应适合学生兴趣。
缺点
忽略系统学科知识的学习
忽视了知识本身的逻辑顺序，影响系统的知识学习
课程内容的组织方式
分科课程
孔子，夸美纽斯，赫尔巴特，斯宾塞
优点
注重每门学科的逻辑性，系统性和完整性
有助于组织教学和评价，提高效率
缺点
加重学生的学习负担
综合课程
怀特海
关联性，统一性，内在联系
优点（关联性，统一性和内在联系）
学科知识间相互作用，彼此关联的发展需要
技能整合，解决问题
减少科目繁多的现象，减轻学生学习负担，培养学生完整的世界观，是人类知识发展的内在要求
缺点
忽视每门学科自身逻辑性
教材编写，教师授课以及学生评估有困难
例如：《品德与生活》《品德与社会》《自然》《艺术》《科学》
基本形式
相关（联络）课程 ：保留学科间的界限。例如：语言与历史，数学与物理
融合（合科）课程：打破学科间的界限。例如：动物学+植物学+微生物学+遗传学=生物学
广域（综合）课程：地理、历史综合形成“社会研究”课程；物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”
核心（问题）课程（以问题为中心）
以人类基本活动为主题而编制的课程系统
所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。
例如：语文，数学，英语
基本类型
学科本位的综合课程
社会本位的综合课程
儿童本位的综合课程
课程计划对课程实施的要求
必修课程
优点：培养学生共性，体现对学生的基本要求
缺点：忽视了学生的个性发展
选修课程
优点：满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性
缺点：不利于学生整体发展
二者关系的实质：共性发展与个性发展的关系
课程设计、开发和管理主体
国家课程（一级课程）
国家教育行政部门编制，实施，评价
强制性，权威性，多样性
宗旨：保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水平
规定学生应掌握的基础知识和基本能力
地方课程（二级课程）
省，自治区，直辖市教育行政部门
地域性，民族性，文化性，适切性，探究性
满足地方社会发展的现实需要
校本课程（三级课程）
展示学校的办学宗旨和特色，多以选修课或特色课形式出现
菲吕马克，麦克米伦
以学校为核心，校长，教师为主，学生，家长参与
主体：校长，教师，学生，家长
基本理念
以“学生为本”的课程理念
“决策分享”的民主理念
全员参与的合作精神
教育公平的理念
个性化是校本课程开发的价值追求
校本课程是国家课程的补充
三级课程，互为补充，不互为前提。 国家课程是实施地方课程的前提，国家课程和地方课程是实施校本课程的前提。
课程任务
基础型课程：培养基础能力
拓展型课程：发展特殊能力，拓展学生知识与能力，拓展学生视野
研究型课程：培养学生的探究态度与能力，由学生自己确立目标，得出结论
课程功能
工具性课程
知识性课程
技能性课程
实践性课程
呈现形式
隐性课程
杰克逊 1968《班级生活》最早提出
主要形式
观念性
物质性
制度性
心理性
显性课程
二者之间最主要的区别就是有无计划性
课程的组织核心
学科中心课程
学生中心课程
社会中心课程
课程理论
课程理论的发展
博比特 1918《课程》标志着课程作为专门领域的诞生，提出了活动分析法，为泰勒模式奠定了基础
泰勒 1949《课程与教学的基本原理》现代课程理论的奠基石／圣经，课程研究与开发领域的经典之作
典型的课程理论流派
知识中心课程理论
学科的分类——基础，学科教学——核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标
结构主义课程论（布鲁纳）
学科基本结构
依据学习者的思维发展水平，螺旋上升的方式编制课程
要素主义课程论（巴格莱）
共同要素，“新三艺”：数学、自然科学、外语
首先要考虑的是国家和民族的利益
以学科课程为中心，强调教师处于核心地位
永恒主义课程论（赫钦斯）
永恒学科，经典名著（文法、修辞、辩证法等）
强调教师处于重要地位
学生中心课程理论（经验／活动中心）
杜威
以经验为中心，从儿童的兴趣和需要出发，以社会生活的实际组织课程教材，课程组织心理学化。
社会中心课程理论
布拉梅尔德 ，弗莱雷 《被压迫者教育学》
社会式课程的中心，社会问题才是课程的核心问题
存在主义课程理论
奈勒
确定课程时应按照学生的需要确定，反对固定的课程
重要前提：承认学生本人为他自己的存在负责
课程的重点是人文学科
教材是学生自我实现和自我发展的手段
优点
重视发掘学生的人生价值
注重学生的情感反应，责任和人生价值，利于建立和谐的师生关系
缺点
缺乏系统知识的传授，课程结构破碎且难成体系
无详细的客观标准，衡量学生的学习成就；需要依赖于教师和学生的主观评价
后现代课程理论
多尔
4R
丰富性
循环性（回归性）
关联性
严密性
优点
把课程当做不断展开的动态过程
丰富了知识的内涵,重视学生的个体体验,利于建立和谐的师生关系
人本主义课程理论
罗杰斯
建立和实施平行课程体系
学术性课程
社会体验课程
自我实现课程
课程重点从教材转向个人,关注学习者内部和外部需要,课程内容选择上贯彻“适切性”原则
教学是教儿童，而不是单纯教教材，课程内容的组织应密切注意适合学生生活，需要和兴趣
课程组织方面强调统整或整合
课程目的：培育“自我实现的人”或“完整的人”
课程的组织：“综合化”与“适切性”
课程的评价：强调学生的自我评价
课程结构强调“并行”和“统合”课程
制约课程的因素
外部因素
社会：社会发展的要求及提供的可能性
儿童：学生的身心发展规律
知识：人类文化知识及科技发展水平
内部因素
课程理论
课程历史
课程传统
课程设计、实施与评价
课程设计
概念
将课程理念转化为课程实践活动的桥梁
产生课程计划（课程方案），课程标准以及教材（教科书）等系统化的活动
两种模式
目标模式
泰勒（课程评价之父／现代课程理论之父／当代教育评价之父）
1949《课程与教学的基本原理》现代课程理论的圣经／现代课程理论的奠基石／课程研究与开发领域的经典之作
最具权威的，系统化的课程设计理论。为课程设计的探究奠定基础
心理学基础和方法论基础：贾德和桑代克的相关研究
步骤
目标
确定目标（最关键的一步）学校应该达到哪些教育目标？
三个来源
学科专家的建议
学生的研究
对当代社会生活的研究
两个筛子
教育和社会哲学（即最基本的社会价值观）
学习心理学
内容
选择经验（提供哪些教育经验才能实现这些目标？）
方法
组织经验（怎样才能有效地组织这些教育经验？）
连续性（直线式地重复主要的课程要素）
顺序性（序列性，更广泛更深入的探讨）
整合性（学生经验的整合，学科知识的整合，社会生活的整合）
评价
评价结果（我们怎样才能确定这些目标真正得到实现？）
确立评价目标／评价情景／评价手段／利用评价结果
优点
提供了可用于修改课程计划的反馈方式
具有较强的操作性
课程评价关注的焦点转向整个课程方案
缺点
忽略了实际教学情况
降低了师生在教育过程中处理问题的自主性
对无法被观察和测量的行为目标无法检验
过程模式
斯腾豪斯
首倡“教师作为研究者”的学者
鼓励学生探索，进行自由自主的活动
基本观点
思想渊源为卢梭及以后兴起的进步主义教育运动
对整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物
使人类更加自由，更富于创造性，教育的本质是“引导”
课程发展及教师发展
评价
发展学生潜能，使其主动而有能力的发展
强调过程本身的价值
给学生足够的空间
强调教师和学生的交互作用
课程目标
含义
地位：课程编制最为关键的依据
特点
时限性
具体性
预测性
操作性
整体性
层次性
递进性
价值取向
知识本位
学生本位
社会本位
价值趋向（舒伯特）
普遍性目标（教育宗旨或原则，一般性，规范性指导方针）
培养德智体全面发展的人
柏拉图，“哲学王”
行为目标（具体，可操作，课程结束后学生身上出现的变化）
博比特 “行为目标”提出者
泰勒 “行为目标”之父
布鲁姆 教育目标分类学
洛克，绅士教育
斯宾塞，教育为完满生活做准备
生成性目标（反对预定的外在目标，课程目标就是教育经验的结果）
杜威 教育即生长
斯腾豪斯 过程模式
尝试
发展的极端是人本主义课程论，最根本的特点是过程性
表现性目标（个性化表现，多元性）
艾斯纳“表现性”课程目标观
考查与评估《老人与海》的重要意义
读完《红与黑》，列出印象最深刻的五件事
使用铁丝与木头展示三维形式
课程设计的三个层次
课程计划／教学计划（指导学校，有且只有一个）
定义：国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
构成
教学科目的设置（首要问题／中心）；学科顺序；课时分配；学年编制和学周安排；培养目标
地位：是课程设置的整体规划，对学校的教学、生产劳动、课外活 动等做出全面的安排
原则：完整性，基础性，多样性／整体性，基础性，开放性
义务教育课程计划：强，普，基
课程标准（指导教师，有很多个，每科一个）
定义
课程计划的具体化
规定每门学科的教学目的和任务、知识的范围、结构和深度、教学进度以及教学法的基本要求
构成：前言，课程目标（中心环节），内容标准，实施建议，附录
地位：编写教科书和教师进行教学的直接／根本依据，衡量各科教学质量的重要标准，就是检查教学质量的依据，是教材编写，教学，评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
特点
对学生学习结果的行为描述
面向全体学生的共同/统一的基本要求。非最高要求，是最低标准
主要服务于评价
课程标准VS教学大纲
教学大纲（着眼于学科）
针对学科
关注学生对学科知识，技能应该达到的要求
关注教师的教学行为，以教为本
内容的表达方式：原则性，规定性，刚性
课程标准（着眼于课程）
针对学生
知识与技能，过程与方法，情感态度价值观等方面的发展
既关注教师的教学，更关注学生的学习，以学为本
内容的表达方式：指导性，启发性，弹性
变化
精英教育走向大众教育
学科本位走向学生发展本位
侧重认知层面走向关注整体素质
指导教师教学工作走向指导课程实施与开发
统一的，硬性的规定走向开放的，灵活的管理
拓展：学制VS课程计划VS课程标准
学制：学校的性质，任务，目的，入学条件，修业年限及各级各类学校的关系
课程计划：教学科目的设置，学科顺序，课时分配，学年编制，学周安排。（对学校教学，生产劳动，课外活动等作出全面安排）
课程标准：各学科的教学目的和任务，知识的范围，深度和结构，教学进度，有关教学法
教材（教师和学生进行教学活动的材料）
教材的主体部分是教科书和讲义，教科书的主体部分是课文
编写的原则：科学性和思想性，内容的基础性，适用性，体现知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序，衔接性
作用：教师进行教学的主要依据
提示：课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据
编排模式
直线式（赞科夫）：不重复
螺旋式（布鲁纳）：有重复，进一步加深拓广，逐级深化
拓展：课程内容的组织形式
直线式和螺旋式
直线式：不重复，主流
螺旋式：重复，将学生的认知结构和学科的逻辑结构相结合，照顾到学生的心理特点
横向和纵向
纵向／序列组织：按照知识的逻辑顺序，从已知到未知，具体到抽象的先后顺序组织课程内容
横向／水平组织：按照社会和个人最关心的问题为依据组织内容，构成一个个相对独立的内容专题
逻辑顺序和心理顺序
逻辑顺序，传统教育，强调学科的固有逻辑
心理顺序，现代教育，按照学生心理发展的特点来组织课程内容
折衷式：逻辑和心理顺序
课程资源
特点：潜在性，多样性，多质性，动态性，具体性
课程资源的分类
来源
校内课程资源
校外课程资源（网络资源）
性质
自然课程资源
社会课程资源
存在方式
显性课程资源
隐性课程资源
功能特点
素材性课程资源：知识，技能，经验，活动方式与方法，情感态度和价值观等
条件性课程资源：人力，物力，财力，场地，媒介， 时间，设备，设施和环境
课程资源开发和利用的基本理念
课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源
教师是重要的课程资源
学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
教材是课程资源的核心和主要组成部分
教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
课程实施
含义：把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径，在课程发展的整个过程中的关键环节
影响因素
课程计划本身的特点
教室的特征（核心）
学校的特点
影响因素（版本2）
课程变革的特征（影响课程实施的基本因素）
学区的特征
学校的特征
外部环境因素（政府机构，社区）
实施结构
安排课程表，确定各门课程的开设顺序和课时分配（首要环节）
安排课程表应遵循的原则
整体性：全局
迁移性：各学科之间相互影响的性质和特点
生理适应性：学生的生理特点，高度优化状态
确定并分析教学任务
了解学生
选择教学模式
对具体的教学单元和课程类型与结构进行规划
组织并开展教学活动
评价教学活动的过程与结果
实施取向（辛德尔，波林，扎姆沃特）
忠实取向：课程实施是一种线性过程，忠实的执行课程计划
创生取向：创造，ps：翻转课堂
相互调适取向：计划+变化，非线性的，复杂性的过程
课程评价
含义：既是课程设计与实施的终点，也是课程设计与实施继续向前发展的起点
主要模式
目标模式
泰勒
根据预期目标进行评价，课程评价的目的是确定教学目标的达成度
便于操作，容易见效。只关注预期目标，忽视了其他因素
目标游离模式
斯克里文
课程评价的重点从“课程计划的预期结果”转到“课程计划的实际结果”
关注非预期结果，考虑课程计划满足实际需要的程度。背离评价的主要目的，完全“游离”的目标是不存在的
CIPP模式
斯塔弗尔比姆
背景评价——输入评价——过程评价——成果评价
全面，但难操作。课程最重要的意图不是为了证明，而是为了改进
CSE模式
斯塔克，古巴，林肯
需要评定——方案设计——形成性评价——总结性评价
职业教育领域常用
我国第8次基础教育课程改革
背景
标志：2001《基础教育课程改革纲要（试行）》，第8次基础教育课程改革全面启动/正式启动
理论基础：建构主义，加德纳的多元智能理论，人本主义，马克思关于人的全面发展的学说
指导思想：邓小平“三个面向”和江泽民“三个代表”
影响因素：政治／经济／文化／科技革新和学术发展
工作方针：先立后破，先实验后推广
“新”的具体体现
世界各国课改的共同趋势
课程改革的目标
总体目标（核心理念）
教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式改革，课程改革的核心目标是课程功能的转变
核心理念：教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”谢弗勒《教育的语言》
课程理念
全人发展的课程价值取向
科学与人文整合的课程文化观
回归生活的课程生态观
缔造取向的课程实践观
民主化的课程政策观
倡导新的课程观：生成的，整合的，实践的
具体目标
课程功能（核心目标）
知识传授
三维教学目标
知识与技能
过程与方法
情感态度价值观
课程结构
确保均衡性：各种课程类型，具体科目，课程内容保持恰当、合理的比重
强调综合性
加强学科的综合性
设置综合课程
增设综合实践活动（结构性突破）
加强选择性：将10%～20%给予地方／校本课程的开发与实施
VS小学和初中的课程内容VS高中
小学和初中：普及性，基础性，发展性
高中：时代性，基础性，选择性
课程内容
学习方式
地位：影响课程结构的决定性因素，新课程改革的核心
传统学习方式的弊端及其特征
重理论，轻实践
重理性，轻感性
重结论，轻过程
接受学习，死记硬背，机械训练——自主，合作，探究
课程评价：发展性课程评价观
课程管理
集中管理——国家，地方，学校三级课程管理
最早提出／试行：1999年
正式确立：2001年
新课程结构的主要内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
义务教育阶段课程计划：九年一贯制
VS
义务教育阶段的学制：多种形式并存
小学阶段——综合课程为主；初中阶段——分科与综合相结合；高中——分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。普通高中课程由学习领域，科目，模块三个层次构成
小学——高中设置综合实践活动并作为必修课程
研究性学习
社区服务和社会实践
劳动与技术教育
信息技术教育
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
拓展
义务教育的特征：强，免，普
义务教育课程的特点：基，普，发
义务教育阶段课程计划的特点：强，普，基
小学教育在义务教育中的地位主要体现：强，普，基
拓展：综合实践活动
课程性质：新的基础教育课程体系中设置的必修课程（国家课程，活动课程，综合课程，显性课程），与学科课程并列设置
构成
研究性学习（渗透于学生的所有学习活动之中）
根本出发点：改变传统的学习方式
基于自身兴趣，在教师指导下，从自然，社会和学生自身生活中选择和确定研究专题
方式：服务性／合作活动／项目式／问题式／探究／网络学习等
社区服务和社会实践
劳动与技术教育
信息技术教育
是课程体系的结构性突破，新课程理念的集中体现
高中综合实践活动主要包括
研究性学习
社区服务
社会实践
基本理念
开设年级与课程（小一到高三全面实施）在义务教育活动中占比6%～8%
小1～2：平均每周不少于1课时
小3～6：平均每周不少于2课时
高中：执行课程方案相关要求，完成规定学分
课程内容与活动方式
内容选择与组织原则
自主性（自主确定和设计）
实践性（首要的基本特性）
开放性（面向社会生活和实践活动）
整合性
连续性
生成性
综合性
活动方式
考察探究，社会服务，设计制作，职业体验
学段目标
价值体认
责任担当
问题解决
创意物化
课程实施
课程实施
新课程背景下的教育观
学生观
学生是发展的人
学生身心发展是有规律的
学生有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在巨大的差异
学生是具有独立意义的人
独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移
学生是学习的主体
学生是责权主体
学习方式
自主学习
是主动学习（基本品质）
是一种独立的学习（核心品质）
是一种元认知监控学习
是一种主动参与教学的学习
合作学习／小组合作学习
基本要素
组内异质，组间同质
设立小组目标
建立小组评价与奖励机制
明确个人的职责
保证均等的成功机会
指导策略
结果
探究学习
定义：以问题为依托
特征：自主性，开放性，生成性，过程性和实践性
过程：问题阶段——计划阶段——研究阶段——解释阶段——反思阶段
特点：问题／过程／开放／自主性
VS研究性学习
提示
新课改所倡导的现代学习方式：自主，合作，探究
新课改所倡导的现代学习方式转变的基本精神：自主，合作，创新
拓展：现代学习方式的基本特征
教师观
教师与学生——学生学习的促进者（最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征）
教学与研究——教育教学的研究者（斯滕豪斯提“教师成为研究者”）
教学与课程——课程的建设者和开发者
学校与社区——社区型开放教师
教师教学行为的转变
对学生：尊重、赞赏
对教学：帮助、引导
对自己：反思（波斯纳 经验+反思=成长）
对别人：合作
新课程背景下的教学观
教学是课程创生和开发的过程
教学是师生交往、互动、共同发展的过程（教学的实质是交往，交往的基本属性是互动性和互惠性）
教学过程重于教学结果
教学更关注的是人而不是学科
新课程背景下的课程评价
当前我国基础教育评价中存在的主要问题
评价内容：中学科知识，忽视综合素质
评价标准：强调共性和一般，忽视个体差异和个性发展
评价方法：总结性评价，较少采用质性评价
评价主体单一
评价重心：重结果，经过程
新课程改革的评价理念
建立促进学生全面发展的体系
建立和促进教师不断提高的评价体系
建立促进课程不断发展的评价体系
当前课程评价发展的基本特点
评价标准：重综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化
评价方法：强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法多样化
评价主体：多元化
评价重心：注重过程，总结性评价与形成性评价相结合
学生评价