教育心理学——第三章 学习理论✓

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学习理论

学习概述

学习的概念

个体，在特殊情境下，由于练习或反复经验，引起的行为或行为潜能相对持久的变化

学习：人和动物共有VS教育：人类特有 行为潜能：指认知结构，情绪态度

非药物，非本能，非成熟，非疲劳，非生病，非表演，非重复一样的

1、学校每天早上做广播体操✗ 2、成人每天浏览报纸（读不一样报纸）✓ 3、近朱者赤近墨者黑✓ 4、小红上几天幼儿园后不怕生人了（态度变化）✓ 5、A儿童模仿大人✓ B望梅止渴✓ C膝跳反射✗ 6、反射分为 无条件反射和条件反射 7、老马识途（动物学习）✓

学生学习的特点

学习内容：以掌握间接知识经验为主

学习目标：具有全面性，多重目的性

学习过程：主动构建的过程，自主性策略性风格性

学习形式：接受学习（也是学生学习的根本特点）

其他特点：具有被动性，不具有有效性，在班集体中进行，在教师有目的有计划有组织的指导下进行

主要任务：掌握系统的科学知识技能，形成科学的世界观和良好的道德品质

学习的分类

加涅

按学习水平分类 （累积学习模式）

号应连接 别念原题

信号学习：被动反应 刺激—强化—反应 （巴甫洛夫 S1—S2—R） 学习对某种信号刺激做出某种反应

被动学习

刺激—反应学习：主动行为 情境—反应—强化（斯金纳S—R—S，桑代克效果律） 学会对某一情境中的刺激做出某种反应以获得某种结果 先看情境，作出反应，再有刺激

主动学习

连锁学习：复杂动作 联合两个以上的刺激反应动作，形成一系列反应动作联结

言语连接学习：语言连锁化 形成一系列的言语单位的联结

辨别学习：分得清 学会识别多种刺激的异同，并对之作出不同反应 把相同点、不同点、易混淆的区分开

概念学习：去概括 对刺激物进行分类，学会对一类刺激物做出同样的反应——泛指

规则或原理学习：命题学习 学习两个或两个以上概念之间的关系

解决问题学习（高级规则学习）：运用解决问题 在不同情况下，实用所学原理或规则去解决问题

1、看到医生就哭——信号学习 2、红灯停绿灯行——信号学习 3、超级玛丽顶砖块——刺激反应学习 4、舞蹈动作，狗钻火圈——连锁学习 5、单词组成句子，说话——语言连接学习 6、区分“己，已”——辨别学习 7、猪狗牛羊概括为动物——概念学习 8、公式：圆的直径是半径的两倍——规则学习 9、速度路程时间公式 计算回家的时间——解决问题学习

按学习结果分类（只会做叹息）

认知领域

言语信息

陈述性知识，事实性信息的学习，eg：北京是中国首都，认识时钟，记住1984年鸦片战争，学习“诚实”的含义

强调学习的内容

认知策略

策略性知识，调控自己的注意学习记忆思维的内部心理过程的技能学习。 eg：谐音记忆，费曼学习法，首字连诗法，归纳结构图，画思维导图

强调运用的方法

智慧技能

心智技能，利用符号和环境相互作用，运用知识解决问题的技能（别念原题）

辨别学习

区分面孔，区别b和d

具体概念学习

大量的动物中识别“马”，可观察具体形象不抽象，识别同类事物

定义性概念学习

下定义才能学会，抽象，比如自由，快乐，π

六年级小孩通过 一节几何课的学习， 学会了用圆规画圆。

规则学习（原理）

用原理解决问题，eg分数转化为小数

高级规则学习（解决问题）

多种原理叠加解决问题

动作技能领域

动作技能

操作技能，通过身体动作的质量不断改善而形成的整体动作模式的学习。eg：进行8字溜冰

小红两岁时背时属于动作技能， 这是口腔运动是动作思维。

情感领域

态度

情感态度的变化，影响个人对人事物采取的行动的内部状态。eg：认为大灰狼是坏蛋，做出…的选择

奥苏贝尔

学习方式（形式）

接受学习

发现学习

学习性质（学习内容与认知结构的关系）

有意义学习

机械学习

有意义的接受学习 有意义的发现学习 机械式的接受学习 机械式的发现学习 意义识记≠有意义学习

冯忠良

学习内容

知识的学习

技能的学习

行为规范的学习（道德品质和行为习惯）

阿瑟雷伯（根据学习时意识水平划分）

内隐学习

外显学习

内隐多于外显 eg：我们知晓的比我们说出来的要更多。

行为主义学习理论

巴甫洛夫 经典性条件作用理论

实验：狗分泌唾液实验

肉—无条件刺激，唾液—无条件反应

铃声（没反应）—中性刺激

肉＋铃声——无条件刺激＋中性刺激

铃声（有反应）—条件刺激，唾液—条件反应

规律

刺激的泛化——分不清（对事物的相似性反应）

一朝被蛇咬，风声鹤唳草木皆兵，触类旁通举一反三

刺激的分化——分得清（对事物的差异性反应）

获得——形成反射

消退——条件反射形成后未得到强化，逐渐减弱至消失。

恢复——条件刺激再度出现时自动重现

华生 “刺激—反应”说

实验：儿童恐惧形成的实验（小艾尔伯特白兔，违反教育性原则）

原来出生时只有几个反射和情绪反应，其他所有行为都是通过条件作用后天学习建立的S—R联结形成的

桑代克 “联结—试误”理论

实验：饿猫出笼实验

学习实质：形成情境与反应的联结

学习过程：学习是一个盲目的，渐进的，尝试错误的过程。

学习原则

准备律

学习者的心理准备和心理调节状态。 这里的准备是学习者在学习开始时学习的动机， 不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备。

练习律

重复或练习加强刺激与反应之间的联系。

效果律

练习后给予满意的反馈，满意则加强——不满则减弱。

猫要饿 要多次训练 要打开笼门后给小鱼

五条副律：多重反应原则倾向和态度原则，选择性原则，同化或类化原则，联想交替原则。

教育意义

允许学生犯错，鼓励多次尝试。——尝试错误说

学习应在有准备的状态下进行，不搞突然袭击。——准备律

学习过程中加强合理练习。——练习律

使学生得到自我满意的积极结果，防止一无所获。获得到消极后果。——效果律

桑代克认为效果律最重要

评价

优点：桑代克联结说是教育心理学历史上第一个较为完整的学习理论。

缺点：忽略了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习和动物学习的区别。

斯金纳 操作性条件作用理论

实验：小白鼠按压按钮食物

行为分类

应答性行为：有刺激才引起行为

操作性行为：无刺激也能引起行为

区别

巴甫洛夫—经典性条件作用—行为是无意识的、情绪的、生理的。 S—R：现有外界刺激，后有人作出的反应

斯金 纳 —操作性条件作用—行为是有意的。 （S）—R—S：先有情境，行为发生在刺激之前行为之后的刺激会影响这个行为出现的频率。

情境：Situation. 刺激：Stimulate. 强化：Strengthen. 反应：Reaction.

规律

强化（的其他内容）

类型

连续强化：每次行为后给予强化

间隔强化：间隔一定时间或按比例给予强化

固定比例强化：间隔一定的次数给予强化 eg：计件工资，每举三次手给予一次发言机会

变化比例强化：每两次强化之间的次数不固定 eg：钓鱼，买彩票，赌博

固定时间强化：间隔一定时间给予强化 eg：扇贝效应（临时抱佛脚），计时工资，周五测试

变化时间强化：强化之间的时间是变化的 eg：随时小测验，冲浪运动

强化物

一级强化物（原始强化物）

直接满足有机体需要的刺激物：食物、水、安全、温暖、性

二级强化物（条件强化物、习得强化）

开始不起作用，与一级强化物配对后起作用

社会强化物：表扬，关注，地位，权利，财富，名声

活动强化物：玩玩具，做游戏

代币强化物：信物，小红花，分数

普雷马克原理（祖母法则）：利用高频活动作为低频活动的有效强化物。eg只有做完作业才可以看电视

正强化

意义

强化物很多，具体情况选择不同形式

德西效应：避免外部奖励对内部兴趣的破坏（以精神奖励为主）

奖励必须得当，否则便会强化不良行为。

强化

使行为增加

正强化（积极强化）

呈现想要的愉快刺激，来增强反应频率

负强化（消极强化）

消除或终止厌恶的不愉快刺激，来增强反应频率

惩罚

使行为减少

子主题（呈现性惩罚）Ⅰ

呈现厌恶刺激，来降低行为发生的概率

子主题（移除性惩罚）Ⅱ

撤销愉快刺激，来降低行为发生的概率

1、找清主题（人） 2、愉快/厌恶 呈现/取消 ＋愉快——正强化 给表扬 ＋厌恶——正惩罚 打屁屁 —愉快——负惩罚 不让玩 －厌恶——负强化 免家务

惩罚（的应用）

不能永久改变行为，只能暂时抑制，不能根除

惩罚应紧跟在错误行为之后，建立联结，尽量少用

惩罚一种不良行为与强化一种良好行为要结合

消退

不理睬（指条件刺激形成后，如果得不到强化条件，反应会逐渐减弱，直至消失的现象）

逃避和回避（负强化）

逃避条件作用：厌恶刺激已经出现，有机体做出逃跑反应的概率增加——看到垃圾绕开，感到嘈杂离开

回避条件作用：厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，（未出现）……

程序化教学

通过教学机器（计算机）来实现，是一种个别化的教学形式，采用连续接近法

原则：小步子原则（小步骤呈现学习材料）、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则

小鸡不犯错

班杜拉 社会学习理论

学习的实质——观察学习

实验：波波玩偶实验（充气娃娃实验）—儿童学习到的侵犯攻击行为实验

实质：学习是个体通过对他人行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为或已有行为反应得到修正的过程

观察学习的分类

直接的观察学习：学习者对示范者行为的简单模仿

抽象的观察学习：学习者从示范者的行为中提取了抽象的规则或原理

创造性的观察学习：观察多个榜样行为，抽取不同行为特点，来形成新的行为方式

观察学习的过程：注意，保持，复现（复制、生成），动机 （对榜样的知觉）（示范信息的储存）（记忆向行为的转变）（从观察到行为）

对强化的重新解释

直接强化

eg：你自己被表扬

替代强化：观察者看到榜样行为被强化而受到强化 （出现在学习动机之时） eg杀鸡儆猴

自我强化：自己完成任务奖励自己

榜样的形式

①活的榜样（活人）②符号榜样（语言或视频呈现的榜样） ③诫例性榜样（语言描绘，形象化方式，典型特点，告诫儿童）

观察学习五种效应 榜样示范的效应

习得效应（观察学习效应）：通过观察学会了……

环境加强效应：既看到榜样的行为，又看到榜样或其行为的其他特征

抑制效应：榜样做了不该做的行为，受到了惩罚，自己之后不会做该行为

去抑制效应：榜样做了不该做的行为，没有受到惩罚，那自己也会做该行为

反应促进效应：学习者受榜样的影响，促进新行为的习得，激发做这件事的意愿，加强已习得行为——英雄事迹

刺激指向效应：观察者通过观察榜样的行为，诱发个体采用相似的刺激指向任何环境——选择明星代言的产品，

情绪唤醒效应：看到别人成功后，情绪被唤醒，自己处于兴奋状态——传销，成功学，看电影受感染

认知派学习理论

这个派别认为：学习在于内部认知的变化， 强调学习的内部过程和认知结构的建立， 强调个体的意识，认为学习的过程是 处理环境刺激的内部过程和机制

格式塔学派 完形—顿悟学习理论

实验：苛勒 黑猩猩叠箱子够香蕉/抓竿取香蕉

实质：学习是形成新的完形（解决问题的方法），并不是形成 刺激—反应的联结

学习的过程：是 顿悟的过程，尝试错误是顿悟的开端。 （顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是目的物之间的关系）

桑代克的联结—试误说 VS 苛勒的完形—顿悟说

并不是相互排斥和绝对独立的

联结—试误 是顿悟的前提前奏，顿悟则是练习到某种程度（试误）时出现的结果

托尔曼 符号学习理论（认知—目的说、潜伏学习）

实验：小白鼠走迷宫（先让小白鼠熟悉地图，放上食物后从近到远依次堵塞三条路，小白鼠凭借开始的学习，能找到最近的路）

实质：学习是有目的的，是有期望的获得

学习的过程：学习是对完形的认识，是形成认知地图的过程。（小白鼠学习方位的迷宫）

托尔曼主张将行为主义的S—R公式变为S—O—R公式（O代表机体内部的变化）

潜伏学习

动物在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。（与行为主义相反）

一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才会通过操作而明显表现出来

布鲁纳 认知—发现理论（认知结构学习）

（美国）布鲁纳认为：学习的目的在于发现学习的方式，使学习的基本结构转发为学生头脑中的认知结构。 外在的：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法 内在的：认知结构

学习观

学习的实质：主动形成认知结构

认知结构是指一种反映事物之间稳定联系和关系的内部认识系统 是某一学习者观念的全部内容和组织

学习的过程：新知识的获得，知识的转化，知识的评价

获得：获得新信息（你教我题）

转化：超越给定信息，讲知识变为其他形式（我懂了题）

评价：检查信息是否适用于该任务（我自己下次做题）

教学观

教学的目的：理解学科的基本结构

基本结构：基本概念，基本原理，基本态度和方法

教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解（避免盲目探索）

掌握学科的基本结构教学原则

动机原则

学生三种基本动机（内驱力）

好奇内驱力（求知欲）eg：学这个有趣

胜任内驱力（成功的欲望）eg：学这个会成功

互惠内驱力（人际之间和睦相处的需要）eg：学这个别人夸我

结构原则

任何知识结构都能用动作、图像和符号三种表象形式来呈现

动作表象（借助动作学习），图像学习（借助图像学习），符号学习（借助语言学习）

程序原则（序列原则）

合理安排教学顺序，考虑学习者年龄和学习背景

强化原则（反馈原则）

冻结城墙

发现学习

布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习

特征

强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取

作用

提高智慧潜力；使外部动机转化为内部动机；有利于学生学会发现探索的方法；帮助信息的保持和检索

优缺点

优点：可以充分发挥学生的自觉性和主动性 缺点：费时费力不系统，学生很难在短时间内掌握系统化的知识

评价

该理论完全放弃了知识的系统传授，夸大了学生的能力，忽视了知识学习活动的特殊性

布鲁纳认为“任何科目都可以按照某种正确的方式教给任何年龄的儿童”——忽视了儿童身心发展的阶段性

发现学习学习虽然有一定积极作用，但运用范围有限，耗时耗力不经济

奥苏贝尔的有意义接受学习（认知同化学习理论）

奥苏贝尔关于学习的分类

有意义学习

概念本质：以符号为代表的新观念（新）与学习者认知结构原有的适当观念（旧） 建立起非人为的实质性的联系的过程。——新旧知识联系的过程 非人为（是只有内在联系，而不是任意的联想或联系）；实质性（表达的词语虽不同，等值的联系）

苹果＝Apple 这是有意义学习 山巅一寺一壶酒＝3.14159这不是有意义学习 因为要求非人为联系

条件

主观条件——人

①具有有意义的学习心向——我想

②认知结构有适当的知识——我能我可以

③学习者积极主动的使新旧知识产生联系——我愿意我主动

客观条件——材料

学习材料本身要有逻辑意义

区别

奥苏贝尔 有意义接受学习理论 VS 罗杰斯 有意义的自由学习观

接受学习

接受学习是指在教室的指导下，学习者接受事物意义的学习 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习 在儿童发展中，接受学习出现要比发现学习晚。接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟度

接受学习＝讲解教学（教师为中心）

两个原则

逐渐分化原则（一般观念的细节再分化）——从大到小，先学水果再学苹果

整合协调原则（认知结构要素，重新加以组合）——不同角度学同一知识，从植物学营养学各方面学习苹果

一个策略：先行组织者

先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料（高于学习任务）

分类

陈述性组织者：概括性和抽象性高于新知识（下位学习）

比较性组织者：概括性和抽象性等于新知识（并列学习）

例：在学习“钢”的概念之前，呈现金属和合金的概念； 先学习回声定律，再学习雷达 目的：联系新知识和旧知识，起桥梁作用。

特点：①要求师生之间有大量的相互作用。②大量利用例证。③教学过程和学习过程是演绎的。（从特殊到一般） ④教学过程是有序列的，材料的呈现有一定的步子。这些步子首先是先行组织者。

优缺点

优点：省时省力，可以在短时间内掌握系统化的知识 缺点：学生的自觉性，主动性差

认知同化的过程

下位学习/类属学习 先学习上位概念，再学习下位概念。自上而下的学习。

派生类属学习：学完下位概念，对原来的概念没有产生新的认识。 学完水果再学苹果，学完鱼再学鲤鱼。

相关类属学习：学完下位概念，对原来的概念产生了新的认识。 小学生学数学刚开始只认识整数，后来又学习小数分数负数。对数的理解发生了变化。 学习了“爱护国旗是爱国行为”，再学习“节约资源是爱国行为”。对“爱国”这个概念发生了变化

主要区别：学习之后对原有的概念的理解是否发生了本质属性的改变

上位学习/总括学习 先学习下位概念，再学习上位概念。自下而上的学习。

先学习苹果香蕉，再学习水果。

并列结合学习

等级相同，没有包含关系，新学的知识对原有知识没有补充。

先学习动物，再学习植物。

原有认知结构→新知识 学习迁移的影响因素

可利用率高，可辨别性大，稳定性强

遗忘学说：同化说

积极遗忘（节省记忆空间），消极遗忘（记错了、记混了）

奥苏贝尔学习动机分类：三种

加涅 信息加工理论

学习的分类

学习过程八个阶段

动 机、了 解 领 会 、获得习得、保 持、回 忆、概括、操 作、反馈 最初阶段，注意和选择性知觉，短时记忆，长时记忆，检索提取，迁移，反应发生，强化

东临活宝，会该做饭

九五矩阵教学法

人本主义学习理论

马斯洛

自我实现的人格观

人对于自我发挥和完善的欲望

内在学习论

✓内在学习：“几个铜钱，几把钥匙，对于学生的成长毫无益处”

✗外在学习——外在的强化和刺激——行为主义

罗杰斯

知情统一的教学观

“知情统一的完人”or“功能完善者”

有意义的自由学习观——将学习分为

无意义学习

学习没有个人意义的材料，不涉及感情或个人意义，只是知识的积累，学的吃力易遗忘

有意义学习

知识情感统一，所学的知识引起变化，全面渗透人格和人的行动之中的学习 eg：用冰水学“冷”

①个人参与性质②是自发的③是渗透在情感个性态度各方面的④采取学生自我评价

区别

奥苏贝尔——新旧知识的联系

①仅仅是认知范畴（知识与知识）②间接经验③属于头脑中的学习

罗杰斯——知识与个人的联系

①知情统一的完人（知识与情感）②间接经验和直接经验③“我鄙视一切颈部以上的学习”

学生中心的教学观——非指导教学

教师角色不是权威，是“为学习提供便利的人”“学习的促进者”“助产士”“催化剂”

要求

以学生为本

让学生自发的学习

排除对学习者自身的威胁

给学生安全感（精髓）

师生关系

人本主义主张的师生关系是平等的，朋友式的，教学要营造良好的课堂氛围（心里氛围）

真诚一致：坦诚相见

无条件的积极关注：发现闪光点优点，克服缺点

移情性理解（同理心/换位思考）：可称之为共情，不能称为移情？

提倡

自我激励，自我调节，情感教育，真实性评定，合作学习，开放课堂学校

人格理论——自我论，其中最重要的结构概念：自我

建构主义学习观（思潮）

建构主义是认知学习理论的新发展，学习者能够主动构建他们的知识，社会互动对于知识架构很重要

个人建构主义：皮亚杰 社会建构主义：维果斯基

个人建构主义：激进建构主义（冯格拉塞斯），生成性理论（维特罗克），认知灵活理论（斯皮罗→随机通达教学理论）

五观念

知识观——知识动态性

世界上没有绝对的真理，知识并不是问题的最终答案，它是人类进步而不断更正，并随之出现的新假设和解释

知识并不是适应于所有情况，根据具体情境要进行再创造

同样的知识，不同的人有不同的理解，学习者基于自己的经验背景进行理解

学习观——三方面

强调学习的主动建构性——主动对已有知识进行综合

外部信息的意义是新旧知识之间反复的双向的互相作用过程而构建的。

社会互动性——处于学习共同体，要注重合作

情境性——理论与社会实践结合，不可能脱离活动情境而孤立存在

学习环境中的四大要素：情境，协作，会话，意义构建

学生观

强调学生已有知识经验的丰富性和差异性——“学生不是空着脑袋走进教室的”

教师观

建构主义把教师看作是学生学习的帮助者、合作者

信息加工的认知主义把教师当成指导者、设计者

教学观

在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

教学模式

支架式教学

理论支持：维果斯基“最近发展区”——在“现有”和“可能达到”之间建立一个支架

基本环节

搭建脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价

抛锚式教学 情境教学 实例式教学

理论支持：“锚”——有感染性的真实事件，以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力

基本环节

创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价

随机进入教学 通达教学（斯皮罗）

基本原理

对于同一教学内容，要在不同时间，在重新安排的情境下，带着不同的目的，从不同的角度，多次进行学习 从而获得对同一事件或同一问题的多种方面的认识和理解。

基本环节

呈现情境——随机进入——思维发散——协作学习——效果评价

加入李作家 设定著作家 请进三作家

探究学习：基于问题解决活动的教学

合作学习：“小组”为单位，4～6人，组间同质，组内异质

认知学徒制：约翰布朗，①示范②指导与训练③隐退

自上而下式

模仿学习 ①直接模仿:东施效颦，你做啥我做啥 ②综合模仿:综合多个楷模形成自己行为 ③象征模仿:模仿性格行为所代表的意义（例如学会乐于助人） ④抽象模仿:学到的是抽象的原则（例如学会了某一种规则）

霍桑效应：被关注则变化行为举止 扇贝效应：固定时间强化，不能维持行为 马太效应：强者愈强，弱者愈弱 酝酿效应：百思不得其解，搁置一段时间 蔡加尼克效应：未完成的事记忆深刻

小刘为吸引老师注意而扮鬼脸，（主体目的） 老师批评了他（小刘想要的）， 他反而变本加厉（行为增加）