学习动机

这是一篇关于学习动机的思维导图，主要内容包括：四、学习动机的激发与培养，三、学习动机的作用，六、理论，五、学习动机分类，一、概念 动力机制，二、基本成分。

学习动机

• 一、概念+动力机制
  • 概念 引发和维持个体学习活动，并使学习活动引向一定的学习目标的动力机制，直接推动学生的学习内部动力 动力机制表现 推力（发自内心-推动）拉力（外在后果-诱因）压力（现实对学生的要求-强制）
• 二、基本成分
  • 内在条件：学习需要（内驱力）【新的学习需要】产生的两个途径：直接发生、间接转化 外在条件：学习期待（诱因）
• 三、学习动机的作用
  • 学习过程
    • 1、学习动机对学习进程的影响： 学习动机对学习行为具有启动作用 学习动机对学习行为具有维持作用 学习动机对学习进程具有监控作用 2、在学习的最初阶段：动机变量所引起的作用犹如催化剂而不是特效药，他们对于最初的学习只产生间接的增强与促进作用 3、学习动机并不是直接卷入认知建构的过程，而对这种学习产生作用的是： 学习准备状态的增强（积极高唤醒-高兴希望自豪）（积极低唤醒-满足平静放松） （消极高唤醒-生气焦虑羞愧）（消极低唤醒-厌倦无助沮丧心烦） 学习情绪状态的唤醒 学习注意力的集中 学习意志努力的提高
  • 学习效果
    • 1、一般来讲，学习动机与学习效果是一致的，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。 2、具体来讲，为了使学习最有效就要避免过高或过低的动机，只有当动机的强度处于最佳的水平，是能产生最好的效果。 3、学习行为不单纯只受学习动机的影响 （1）教师：教师指导 （2）学生：学习基础学习方法，学习习惯，治理水平，个性特点，健康状况
      • 结论： 1、动机水平与行为效率之间呈倒u型曲线关系 2、一般来讲，中等强度的动机水平最好 具体来讲，任务难的时候中等偏高，任务难度适中的时候中等任务容易的时候中等偏高 （随着任务难度的上升，最佳动机水平有下降的趋势） 3、大考大玩，小考小玩，不考不玩 4、同样难度的任务，最佳动机水平也因人而异 5、教育意义： 教师在教学时要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生的学习动机水平 （1）较容易较简单的任务--尽量使学生的注意力集中，使学生尽量紧张一点 （2）较复杂较困难的任务--尽量创造轻松自由的课堂气氛 （3）学生遇到困难或出现问题时--尽量心平气和的耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑 6、怯考≠弃考 怯考--动机太强 弃考--动机太弱 7、重要考试≠难的考试 一般而言，重要的考试动机水平中等最好 8、任务的价值：成就价值，内在价值，效用价值 9、赫布+柏林--唤醒理论 最佳唤醒水平原理 简化原理（重复刺激是唤醒水平） 经验作用（富有经验的个体偏好，复杂刺激）
• 四、学习动机的激发与培养
  • 张大钧
    • （内欠文静、外反屏幕） 【内部】：学习动机的迁移、创设问题情境、竞争与合作 【外部】：及时进行反馈、 进行积极的评价、设置明确具体适当的目标。
  • 莫雷
    • （内我诡异求成 外和平反将） 【内部】：帮助学生正确认识自我，形成适当的自我效能感 训练学生对结果进行积极限时的归因 利用原有的内部动机是指向不同的情景发射迁移 激发和维持学生的求知欲好奇心 设置合适的目标定向使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化 【外部】：营造过度紧张竞争合作气氛，调动学生的好胜心 正确的利用表扬和批评 提供学习结果清楚具体及时的反馈信息 合理利用外部奖励
• 五、学习动机分类
  • 冯忠良
    • 近景的直接【与活动直接相关】：教学内容的新颖性、教师生动形象的讲解、对某门学科浓厚的兴趣、学生的求知欲、成功的愿望 远景的间接【社会意义个人前途】:为了不辜负父母的期望，大学生历史使命、争取自己在班级中的地位荣誉
  • 莫雷
    • 莫之间 直接近景：应付老师的测试、博得老师的好评 间接远景：为了实现个人对社会做贡献的远大理想而努力学习
  • 陈琦
    • （远国人、近直航 见家长老师同伴） 【远景性】：国家 个人:挣大钱 【近景性】:直接-为了设计好航空模型，努力学习有关物理知识。（好奇心求知欲） 间接-为了老师、家长的鼓励而努力学习。为了同学们瞧得起而努力学习
  • 奥苏贝尔 （成就动机）
    • 认知内驱力：最重要，最稳定、在后天的实践中，不断取得成功--内部动机 激发方法：求心法，求奇法 求趣法
    • 自我提高内提驱力：地位自尊、考核的力量：失败的威胁 真正地位 远大的理想、长久的目标→ 长久力量 激发方法：小先生法，互助法，效果自我评定法，作业批改激励法，习题自编法，学习内容自选法（小猪评定改编内容） 外部动机
    • 附属内驱力：家长或教师的表扬赞扬（外部动机） 派生地位 在儿童学习早期最为显著，且女生＞男生 产生的三个条件：与长者产生情感上的依附、长者赞许、许可→派生地位、享受派生地位带来乐趣→更符合长者标准 激发方法：表扬法、奖励法
• 六、理论
  • （1）成就动机理论 阿特金森
    • 研究者：莫里（最早研究）麦克利兰 阿特金森--期望价值理论是第1个系统的成就动机理论 概念：努力克服障碍，施展才华，力求又快又好地解决某一问题，获得成就的愿望趋势 分类：力求成功--人们追求成功，必由成功带来积极情感（喜欢选择50%把握的） 避免失败--人们避免失败，并由失败带来的消极情感（选择非常容易+非常难）（回避50%） 公式：T＝M×P×I 评价--优点：把人的动机情感与认知相统一、利用数学模式简明表达、用实验验证了公式 缺点：人的成就动机认为只是内部因素引发的，没有充分考虑外部生活条件的影响， 把人的动机情感与认知统一起来了，但对于认知的作用了解是笼统的模糊的，不具体的 对影响成就行为的内部因素作了了解，但对此探索不全面不充分
      • 力求成功的人=高成就动机的特点 阿特金森： 选择中等程度的任务并全力以赴获得成功明确欲达到目的，并把有成功的希望 精力充沛，探心求异，具有开拓精神 选择工作伙伴以高能力的条件，而不是以交往的亲疏关系为前提 麦克里兰： 希望得到有关工作及时明确的信息，从而了解自己是否进步 喜欢设置有挑战性的任务，不喜欢凭运气获得成功，不接受那些他们看起来特别容易或特别难的任务 事业心强有进取心，敢于冒险比较现实是进取的现实主义者
  • （2）归因理论
    • 海德--最早研究归因
    • 韦纳--成败归因
      • 1、产生影响 控制点（内在外在）--情绪 稳定性（稳定 不稳定）--对未来的预期 可控性（可控 不可控）--努力行为 2、结论 归因于努力，相对归因于能力，无论成功或失败，都会引起更强烈的情绪体验 在付出同样努力时，能力低的应该得到更多的奖励 能力低且努力的人受到最高评价，能力高且不努力的人受到最低评价 3、影响归因的因素（关键我会）： 观察位置（最主要原因），时间因素，自我价值保护社会角度的影响
    • 凯利--三维归因理论
      • 三个维度：一致性（自己VS别人） 一惯性（前VS后）特异性 结论：三高--刺激物 一惯性高--行为主体 特异高--情境
    • 琼斯+戴维斯--对应推理理论
      • 判断行为原因的三个因素：非共同性结果、社会期望、选择自由（自由选择真实态度）
    • 归因注意*
      • 1、在海德罗特归因思想基础上，维纳增加了稳定性 2、归因理论与自我效能感 成功归因于外部+不可控因素--不会提高自我效能感 失败归因于外部+不可控因素--不一定会降低做效能感 因此教师在教学中应让学生通过自己的努力取得成功的经验，同时应指导学生对自己成败正确归因 3、归因理论VS成就动机理论 力求成功的人=高成就动机者：失败归因于努力 避免失败的人=低成就动机者：失败归因于能力 4、归因训练的关键在于使学生反复体验学习的成败，同时引导他们形成将成败归因于努力与否的归因倾向 5、积极归因包含两层含义：努力归因、现实归因 6、任务难度VS努力程度之间呈倒u型曲线关系 7、学生信心百倍，预期今后还能再次成功归因于--努力
  • （3）习得性无助感理论 塞利格曼
    • 1、概念 连续的失败体验而导致的个体产生对结果无能为力无力控制的心理状态 2、过程替人带饭： 获得体验 在体验的基础上进行认知 形成“将来结果也不可控”的期待 表现出动机、认知、情绪上的伤害影响后来的学习（泛化） 3、不良影响 动机降低 认知出现障碍 情绪失调
  • （4）自我效能感理论 班杜拉
    • 1、概念--个体对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断 （1）影响信心的三个因素（自信能成功控制）：能力知觉、对成功的期望、控制知觉 （2）影响抱负的三个因素：信心、个人成败经验、团体成败经验 2、观点 ：S—R 先行因素--结果期待、效能期待 结果因素--直接强化、替代强化、自我强化 3、影响因素 直接经验（最主要因素） 替代经验 言语劝说 情绪唤醒（低焦虑者在压力大的学习情景、高焦虑者在压力小的学习情景） 4、作用（太监心情） 对活动的选择及对该活动的坚持性 在困难面前的态度 新行为的习得和已习得的行为的表现 活动的情绪
    • 消除学生无力感 消除学校中的不可控状况 防止学生产生结果不可控的认知 培养意志，增强免疫力 增强学生的自我效能感 让学生更多的体验到成功 为学生提供适当的榜样 恰当的运用外部强 使学生学会自我强化
  • （5）自我价值理论 科温顿
    • 1、概念：自我价值认为自己是优秀的有能力的个体的一种信念 2、基本假设：当自己的自我价值受到威胁时将竭力维护 3、特点：从学习动机的负面着眼；试图探讨有的学生为什么不肯努力学习的问题 4、分类： 高趋高避——过度努力者（隐晦努力者） 低趋高避——避免失败者（找防御措施：借口） 高趋低避——成功定向者 低趋低避—— 失败接受者
  • （3）成就目标理论 德维克
    • 评价成功标准的原则：任务自我他人 能力增长观 能力--不稳定 可控， 知识技能↑，能力上升↑，掌握目标 任务卷入者 能力实体观 能力--稳定 不可控， 有人天生聪明， 表现目标 自我卷入者
  • （4）控制点理论 罗特
    • 个体对行为行为结果之间伴随程度的觉察，影响了他对未来行为的结果的期望，从而影响行为 内控（内在）凡事操之在己 愿意承担责任 外控（外在）凡事操之在人 不愿意承担责任
  • （5）自我决定理论 德西＋瑞安
    • 1、基本假设 人是积极自主的有机体，是与有生俱来的心理成长倾向的，会努力地应对环境中的挑战并将外部经验整合到自我概念中（人本主义 动机理论） 2、有机整合理论：把外部动机一步步整合成内部动机 外部动机的4种类型 （1）外部调节--完全为了满足外在要求，服从外部规则做出某种行为 （学生学数学：学校要求学，否则要补课或被批评） （2）内摄调节--个体吸收了外部规则，但没有完全接纳为自我的一部分，为了避免焦虑或羞愧或维持自尊自我价值感（学数学--担心被人视为低能对不起父母或教师） （3）认同调节--个体认同规则的价值，觉得遵守规则是重要的，自愿作出行动，自己是行为的主人更少冲突（认识到数学的重要性，自觉自愿学） （4）整合调节--个体将外部规则完全内化，成为自我的一部分自主按规则行为 （数学必须学好是其他学科的基础学好数学将受益终身、完成数学作业，参与课外活动） 3、需要的分类 自主需要（核心）能力需要 归属需要 4、基本心理需要的满足 引导树立内部目标 设置适度挑战性任务 提供自主性支持 呈现信息的指导、规则、反馈、评价和奖励 营造和谐的人际关系氛围
  • （6）成就结构理论
  • （7）其他学习动机理论
    • 1、强化理论-行为主义 2、需要层次理论 3、本能理论 达尔文 弗洛伊德（生本能VS死本能） 詹姆斯（生物本能VS社会本能） 麦孤独（本能是先天的倾向性，本能是有目的的行为） 4、驱力理论 霍尔 赫尔 驱力：个体由生理需要引发的一种紧张状态--行为 P(行为潜能)=D（驱力）x H（习惯强度）