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教育心理学第三章学习理论
学习理论思维导图，包含建构主义学习理论，人本主义学习理论，认知主义学习理论，行为主义学习理论，学习概述。
编辑于2024-12-27 22:08:51- 教育心理学
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学习理论
学习概述
学习的含义
学习
学习有广义和狭义之分，广义的学习是人和动物所共有的活动，指个体在特定情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习，不包括其他动物的学习
学习必然发生变化，且该变化是相对持久的
任何学习都会引起变化，但有变化不一定是学习，学习所产生的变化是相对持久的
流水线上的工人，每天只重复几个简单动作，不可能产生新的学习；由疲劳、创伤、药物等引起的短暂变化也不是学习
学习的变化可以是外显行为的变化，也可以是行为潜能的变化
学习引起的变化有时立即见诸行为，有时不会，而是产生行为变化的潜能
一个不会骑车的人通过学习后学会了骑车这一外显行为立马看得到，有时通过学习得到的一般性知识经验（如对现代艺术的鉴赏）和道德规范，不一定会立刻显现，但却影响未来的行为潜能
学习是反复经验而引起的
学习是由个体练习或反复经验而引起的，成熟、本能等引发的变化不属于学习
青春期少年的嗓音变化、鸡孵蛋、鸟筑巢等不是学习
人类的学习
人类的学习即人在社会实践中，以语言为中介，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动。人类与动物的学习具有本质的区别
人类的学习具有社会性
人类的学习以语言为中心
人类的学习具有积极主动性
人类的学习是一种有目的、自觉的、积极的主动的过程。人不仅要认识世界也要改造世界，以满足生理和社会生活的需要，因此人们有极为丰富的学习目的。为了达到这一目的，人们积极主动地探索各种有效的学习方法。而动物学习的特点是为了适应环境，因此是被动的。
学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。学生的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间內接受前人所积累的科学文化知识，以此来充实自己的过程。学生的学习内容包括知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养
学习的分类
加涅的学习分类
学习层次分类
信号学习
信号学习是指学习对某种信号做出某种特定反应
巴普洛夫的经典条件反射，狗听到铃声后分泌唾液的反应
刺激-反应学习
学会以某种反应去获得某种结果。
如桑代克和斯金纳的操作条件反射，如学生由于正确回答问题受到了教师的表扬，多次以后增加了喜欢回答问题的行为
连锁学习
指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。各种动作技能的形成，都离不开这类学习
学会蛙泳、开车、弹钢琴
言语联结学习
形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化
将单词组合成合乎语法规则的句子
辨别学习
学会识别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应
对不同形状、不同颜色的识别；辨别b\p
概念学习
学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应
将猫、狗、鼠等概括为“动物”
规则或原理学习
学习两个或两个以上概念之间的关系
原理、公式、关系、XX律
解决问题学习
指学会在不同条件下，运用原则或原理解决问题
学会圆的面积公式后，能求出圆的面积
学习结果分类
言语信息
学会陈述观念的能力，即通过言语讲述传达某种信息的能力，即“知道是什么”的能力
知道上海名为“沪”、知道“北京在2008年举办奥运会”
智慧技能
运用概念和规则对外办事的能力，包括从最基本的语言到高级的专业技能等不同层次，“知道如何去做“的能力。
知道如何区分两个不同字母，能应用一些原理、法则去解答习题
态度
表现为影响个体对人、对物或某些事件的选择倾向
一位小说家更愿意在业余事件去游泳，而不是学习英国文学
动作技能
实际是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力
学会骑自行车、弹钢琴、骑单车的动作
认知策略
运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、以及或认知行为，并提高学习、以及或认知效率的能力。对自身认知活动的监控、用来管理自己的学习过程的方式
学会使用一些记忆的方法：编歌诀、缩减等来帮助记忆
奥苏泊尔的学习分类
符号学习
指学习单个符号或一组符号所代表的意思，包括学习符号和符号所特指的人、事物或特征，其心理机制是在符号和它们所代表的具体
如知道上海表示一个城市
概念学习
掌握同类事物共同的关键特征和本质属性
掌握“鸟”有“前肢为翼”的关键特征
命题学习
以符号学习和概念学习为基础，指学习若干概念之间或掌握两个或两个以上特殊事物之间的关系
学习“北京是中国的首都”“圆的直径是它的半径的两倍”
形式，也是奥苏泊尔概括的获得新知识意义的三种同化模式
下位学习/类属学习，指学习者将概括处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题，新知识在下面，如先学习了函数的概念，再去学习幂函数、指数函数、三角函数、反三角函数
上位学习/总括学习
通过综合归纳获得意义的学习，以概括程度较低的概念或命题为基础再去学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，新知识在上面
学过直角、锐角和钝角后，再来学习角的概念
并列结合学习
在新知识与认知结构中的原有观念既非属于类属关系又非总括关系时产生的
学习质量与能量、热与体积、遗传与变异、需求与价格等概念之间的关系
我国的学习分类
知识的学习
解决知与不知、知之深浅的问题，包括知识的领会、巩固和应用三个环节
技能的学习
解决会不会的问题，分为心智技能和操作技能
行为规范的学习
又称社会规范的学习，是把外在的社会要求转化为个体的内在要求的过程，包括社会规范的认识、情感体验和执行
行为主义学习理论
巴甫洛夫的经典条件反射
经典实验
基本规律
获得和消退
获得是指通过条件刺激反复与无条件刺激（铃铛+肉）相匹配，个体学会对条件刺激做出条件反应的过程，即条件作用的建立过程。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激（肉）相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失，成为条件作用的消退。如在狗对铃声形成唾液分泌的条件反射形成以后，如果只给铃声不给食物，已经形成的条件反射就会消退。
泛化与分化
泛化
类似的刺激也会引起条件反应，即分不清
一朝被蛇咬、十年怕井绳；惊弓之鸟、杯弓蛇影、草木皆兵
分化
对类似的刺激做出不同的反应，即分得清
为了使狗能够区分圆形光圈和椭圆形光圈，只要圆形光圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈做出反应而不理会椭圆形光圈
评价
经典条件反射对教学十分重要，有助于解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度的，如教师不断给予学生关系和鼓励，学生就将其与学习联结起来，从而喜欢学校、热爱学习。随着教师鼓励的减少，学生的这种积极学习行为可能会慢慢消退。比如当教师长期不叫积极举手的学生来回答问题时，该学生发言的积极性就被打破了。但经典条件作用对复杂高级的认知过程的解释过于简单和机械。
华生的行为主义
行为主义心理学的创始人
经典实验
恐惧形成的实验：婴儿怕兔子到害怕任何有毛的东西
基本观点
学习的实质是建立经典条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯
评价
在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件作用而习得的。如许多可能不喜欢英语课，因为教师在课堂上要求他们大声翻译句子，或者要求他们回答难题，并可能将这两种条件作用泛化为对其他科目乃至学校的恐惧。
桑代克的试误说
经典实验
小猫迷箱实验
学习的实质是经过试误在刺激（S）与反应（R）之间形成联结，而学习是一种盲目的、渐进的、不断尝试错误的过程；最早的S-R学习理论
基本规律
准备律
学习者是否对某种刺激做出反应，与他是否已做好有密切关系--“饿猫”
练习律
在试误学习过程中，任何刺激与反应的联结一经练习运用，其联结力量就会逐渐增大，如果不加运用， 联结力量会逐渐减少，重复将增强刺激与反应之间的联结
效果律
学习者对刺激情景做出特点的反应之后能够获得满意的结果时，联结就会增强；而得到烦恼的结果时，则其联结就会削弱，效果律是最重要的学习规律
评价
桑代克是现代教育心理学的奠基人，被尊称为“教育心理学之父”，他提出的试误说是最早的刺激--反应学习理论，奠定了联结主义心理学的基础，但他的理论简化了学习过程的性质，忽视了学习的认知特性。
斯金纳的操作条件反射
经典实验
斯金纳是著名的行为主义心理学家，是操作条件反射理论的创始人
白鼠实验。认为所有行为都可以分为应答性行为和操作性行为两类，应答性行为是由已知的刺激引起的，如巴甫洛夫的经典条件作用的行为，操作性行为是由有机体自身发出的，最初是自发行为如吹口哨。同样的，斯金纳把条件作用也分为两类，经典条件作用和操作条件作用，经典条件作用是刺激S-反应R的联结，反应是由刺激引起的，而操作条件作用则是操作R-强化S的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）
学习的实质是反应概率的变化，而强化是增大反应概率的手段
基本规律
强化：最重要和最基础的内容，作用在于增强行为
正强化
通过呈现某种刺激（愉快的）来增大行为反应的概率
学生准时交作业奖励
负强化
通过消除某种厌恶刺激增大反应的概率
学生发展如果自己上课认真听讲，教师就不会责骂自己，所以就认真听讲以避免教师的训斥
惩罚：呈现或移除一个刺激，以消除或抑制此类反应再次发生的过程
正惩罚/呈现性惩罚：通过呈现厌恶刺激来减小反应概率，如教师要求没有完成作业的学生留下来打扫卫生
负惩罚/移去性惩罚，即通过消除愉快刺激来减少反应的概率，如家长对没有完成作业的孩子取消可以玩游戏的承诺
消退：不理睬、减少行为
一看行为，二看给还是拿走刺激，给就是正、拿走就是负
逃避条件作用还是回避条件作用
逃避条件
是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应从而逃避了厌恶刺激
看见路上的垃圾绕道走、屋内人生嘈杂暂时离开屋子、害怕和老师说话，远远看到老师就绕道走
回避条件作用
厌恶刺激即将出现
过马路听见鸣笛后迅速躲闪、违章骑车遇到警察赶快下车，害怕看到老师远远看到老师就绕道
教学应用
作用
为学生的行为塑造提供了可操作的方法
以他的强化论为基础，提倡程序教学，对当时学多国家的教学改革产生了极大的影响
操作条件反射理论试图以其原理解释人类的一切学习行为是过于偏狭的，它对学习过程的研究集中于学习的外部条件，忽视了对学习过程内部机制的研究
班杜拉的社会学习理论
经典实验
儿童的社会行为的习得
基本观点
人类的许多行为并不一定直接以经典田间反射或操作条件反射的形式一步一步缓慢地建立，而可以通过模仿习得
学习的实质是观察学习
直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化
替代强化
观察者因看到榜样被强化而受到强化
杀鸡儆猴
自我强化
学习者自己对自己的强化
认知主义学习理论
苛勒的完形--顿悟说
经典实验
黑猩猩取食物
基本内容
学习的实质是主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是通过对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩往往先看一看目的物，考虑到所要达到的目的，再开始接棒取物。行为是针对食物/目标，而不仅是针对棒子/手段和工具的。这就意味着，动物在领会了目标和手段、工具之间的关系后，才发生了接棒取物的动作
学习是通过顿悟过程实现的
顿悟指对情境的突然理解，格式塔心理学认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目尝试。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。
评价
作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对当时行为主义学习论的机械性学和片面性及以后的认知心理学的发展具有积极意义。格式塔的顿悟学习与桑代克的尝试-错误学习并不是互相排斥和绝对对立的，尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
托尔曼的符号学习理论
经典实验
白鼠“三路迷津”实验，要分析一个完整的行为，就必须要考虑个体的认知这个中间变量
观点
学习是有目的的行为，而不是盲目的
托尔曼认为”指向一定的目的“是行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某些事物和避免某些事物
学习是对符号--完形的认知
白鼠在头脑中形成情境的“认知地图”即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，学习不是简单的机械的运动反应，而是习得“达到目的的符号”及其所代表的意义
在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）
学习的结果不是S与R的直接联结，主张将行为主义SR公式改为S-O-R，O代表有机体的内部变化
布鲁纳的认知-发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家， 主张学习的目的在于发现学习，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构，因为常被成为认知--结构论或认知--发现说
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
学习活动首先是新知识的获得，新知识可能是以前知识的精炼，也可能是与原有知识想违背，获得了新知识以后，还要对它进行转化，用各种方法将它们变成另外的形式以适合新任务，获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确，因此，评价通常包括对知识的合理性进行判断
教学观
结构教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
主张教学的最终目的是促进学生对学科基本结构的一般理解，所谓学科的基本结构指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维狂简，掌握学科的结构就是允许用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，编写教材的最佳方式是螺旋式上升形式
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
内部动机是维持学习的基本动力，学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人和人之间和睦共处的需要），教师要善于促进并调节学生的探究活动，激发学生的内在动机，有效达到预定的学习目标
结构原则
呈现方式：动作、图像和符号，根据学生已有知识背景和课题性质确定哪种方式
程序原则
引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的机构，提高他们对知识的掌握、转化和迁移的能力，每门学科不存在对所有学习者都使用的唯一程序
强化原则
规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环，知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻
发现教学模式
掌握学科基本结构的最好方法是发现法，发现教学模式是指教师为学生提供一定的材料，通过创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
教学围绕一个问题情境而不是某一个知识点展开
教学以学生的发现活动为主，教师主要起引导作用
教学没有固定的组织形式
教学应用
学习情境讲解
要想让学生在学习情境中经由主动发现原则而获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解说得非常清楚
教材适当组织
配合学生经验，务必使每个学生都能从中学到知识
螺旋课程设计
针对学生心理发展水平和认知方式对教材的难度与逻辑上先后顺序做适当安排，从而使学生的知识经验前后衔接，以便产生正迁移。依次，布鲁纳提出螺旋课程的构想
学习动机维持
奥苏泊尔有意义的接受学习理论
学习分类
是否理解材料
有意义学习
机械学习
根据学习进行方式
发现学习
接受学习
学生的学习主要是有意义的接受学习
有意义学习的实质与条件
有意义学习的实质
所谓有意义学习，就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系的过程。如学习矩形的概念时，学生能借助已有的平行四边形属性特征来理解矩形的特征；所谓实质性联系，是指非字面的联系，如矩形既可以描述成一又一个直角的平行四边形，也可也被说成是对角线相等的平行四边形；非人为的联系指建立在某种合理的或逻辑基础上的联系，如矩形与平行四边形之间的联系不是任意的、地球围绕太阳运转
有意义学习的条件
学习材料本身必须具有逻辑意义
客观条件
学习者必须具有有意义学习的心向或态度
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便和新知识进行联系
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用
我知我想我干的主观条件
接受学习的实质与技术
接受学习的实质
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏泊尔认为接受学习适合于年纪较大、有较丰富的知识和经验的人
学习者接受知识的心理过程表现：先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念--找到新知识与旧知识的相同点--最后找不同点，使新概念与原有概念间有清晰的区别
先行组织者
影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的、起固定作用的观念的可利用性。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，目的是为新的学习任务提供观念上的固着点
课本各单元与各章的概述、各章的脉络与标题；学海豚，先学引导性材料海洋生物
教育应用
逐渐分化原则
下位学习
整合协调原则
要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合，如以前知道西红柿是果实，现在还知道是蔬菜
加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式
执行控制系统
对整个加工系统进行调节和控制，决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码，采用何种提取策略等，如通过对感觉系统的调节可以选择适当的信息加以注意，对记忆的编码方式进行调节可以提高信息的储存质量等，执行控制系统就是认知策略
预期
是信息加工过程的动机系统，对加工起定向作用，期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机
教育应用
提供合理的信息量
提高学生的注意力
呈现有条理的教材
组织有效的复习
给予有效的反馈
调控学生的学习
人本主义学习理论
号称有别于行为主义和精神分析理论的心理学“第三势力”，是程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一
人本主义的代表人物及其理论
马斯洛的学习理论
马斯洛是人本主义心理学的主要创始人，对教育问题的关注集中于两大基本问题：教育的目标是什么？怎样才能确保这一目标的实现？
教育目标论
把自我实现作为教育的终极目标，认为教育的根本目标在于开发潜能、完美人性、完善人格、成为世界公民
内在学习论
理想学校应是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习，这是一种自觉地、主动的、创造性的学习模式
康布斯的全人教育思想
全人教育思想是实施情感教育的理论依据，在他看来，学生学习活动包含两层意义“学习活动能使学生获得一种新知识、学生对获得的知识产生新的意义。主张教育目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求，使学生能在知情意三方面均衡发展，从而培养健全人格
罗杰斯的学习理论
有意义的自由学习观
教育的目标在于促进学生的发展，成为“自由人”，学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识
分类
有意义学习
指一种涉及学生成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的血虚，以学生的生在经验为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合起来
无意义学习/认知学习
仅涉及知识增长，不涉及个体情感或个人意义，因而是与完整的人（知情融合）无关的学习
罗杰斯的有意义学习和奥苏泊尔有意义的学习内涵是不同的。罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系；奥苏泊尔强调的是新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此按照罗杰斯的观点，奥苏泊尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习
以学生为中心的教学观（背）
认为学生有求知向上的潜在能力，只需设一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切，教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，促进个体的自由成长
以学生为中心又称为非指导性教学模式，教师的角色应该是助产士和催化剂，是一个为学习提供便利条件的人、学习的促进者，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛
真诚一致
无条件积极关注
同理心
学习的过程就是学习的目的所在
人本主义的教学模式
以题目为中心的课堂教学模式
围绕一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进，要求教师提出有利于促进课堂讨论的课题，善于运用各种方式促进课堂讨论，能允许其他人提出不同的意见，表现对学生真诚的尊重，能采纳相反建议等
自由学习的教学模式
教师注重的是决定课堂中完成什么和怎样使用由师生共同安排的课堂时间，比较适合大学的教学
开放课堂教学模式
典型特点是无拘无束、不拘形式，较适用于5-7岁的儿童
建构主义学习理论
建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，建构指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程
建构主义的主要观点
知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性
知识不是对现实的准确表征
知识不能精确地概括世界的法则
知识不一定具有普遍意义
学习观
学习是主动建构的过程
学生不是被动接受知识
学习具有社会互动性
学习需要通过学习者及其助学者如教师同学等共同构成的团体
学习具有情境性
学习在社会实践活动结合起来
学生观
学生已经具备相应的知识经验
学生不是空着脑袋进教室，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的知识经验中生长出新的知识经验
学生是知识建构的主体
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换