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赵金铭-对外汉语教学概论
由赵金铭老师的对外汉语教学概论整理而来。内容是按照自己学校的考点来画的重点，故内容不太详尽，请见谅，仅供各位参考。建议还是配合赵金铭老师的书本一起食用比较好。第一次整理完整的思维导图，多有错漏，多多包涵🙏希望考研的各位都能一战成硕，加油！！
编辑于2021-11-30 20:50:34- 对外汉语
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赵金铭-对外汉语教学概论
第一章 绪论
第一节 “对外汉语教学的历史及发展”
一、 什么是对外汉语教学
1. 对外汉语教学是指对母语非汉语的外国人所进行的汉语教学，是汉语作为第二语言/外语教学。
2. 新中国的对外汉语教学创始于1950年，“清华大学东欧交换生中国语文专修班”。
二、 对外汉语学科的确定
1. 1978.3、北京、北京地区语言学科规划座谈会、提出了“对外汉语教学是一门学科”的看法。
2. 1984.12、教育部部长何东昌：对外汉语教学已发展为一门新学科——对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及命名已得我国政府确认。
3. 1994.12、北京、对外汉语教学定性、定位、定量的问题座谈会。
三、 汉语国际教育概述
1. 2004、全球第一所孔子学院在韩国首尔率先揭牌。
2. 2017年底，525所孔院、1113个孔子课堂。
第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性
一、 对外汉语教学的学科性质
1. 下属于语言学——确切来说是应用语言学范畴。
2. 学科归属：中国语言文学为一级学科。
3. 研究对象：对外国人的汉语教学。
4. 学科性质：是一种第二语言教学，又是一种外语教学。
二、 汉语作为语言教学的类型
1. 语文教育：对汉民族本族人的汉语教育
2. 双语教育：对中国少数民族的汉语教育
3. 汉语国际教育：对母语非汉语的外国人及海外华人、华侨的汉语教育
第三节 对外汉语教学的研究框架与研究内容
一、 对外汉语教学的理论基础
1. 语言学理论（包括心理、社会、人类语言学）
2. 心理学理论
3. 教育学理论
二、 对外汉语教学理论研究的整体框架
1. 整体框架：怎么教（核心问题）、教什么、如何学（两个基本）
2. 对外汉语教学四个层面的研究
(1) 第一层面——本体论：从事汉语本体研究，理论基础为语言学
(2) 第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础为心理学
(3) 第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，理论基础为教育学
(4) 第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，理论基础为计算语言学和现代教育技术
3. 汉语作为第二语言教学，既是在教学原则指导下的教学活动，又是在学习行为理论下的习得活动，其本身既体现一种过程，也是一种职业行为。
三、 对外汉语教学研究的内容
1. 对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
2. 研究“教什么”的问题主要包括内容
(1) 教谁：注意教学对象
(2) 教什么：汉语本体研究的中心
(3) 教多少：量的问题
(4) 何时教：根据语言点的难易度排列教学顺序
(5) 如何教：因时、因人、因目的不同而异
3. 研究“教”——解决提高学习者语言能力的教学过程
(1) 首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平的过程，三者融为一体。
(2) “教”的四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估（与二语教学四大环节区分）
(3) 教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。
4. 如何学：学习理论&学习规律研究，包括三方面
对学习者语言（中介语）的研究
探讨学习者普遍性的认知规律及习得方式（包括语音、词汇、语法以及语篇的习得）
从学习者的外部因素、内部因素及个体差异三个侧面进行研究
第二章 对外汉语教学的教学总体设计
第一节 对外汉语教学的教学设计
一、 相关概念
1. 课程设计：对语言教学的整个过程制定计划方案并对实施情况进行监督和干预，是学科理论范畴的概念。
课程设计中包含了课程设置（划分科目、设计课程、是针对课程本身进行计划和安排的一个概念）。
2. 大纲制定：对语言教学大纲的一种设计，是根据教学目的和教学目标的要求对教学内容和课堂教学实践进行规定和描述。（教学大纲：对教学内容进行归纳和细化处理。）
教学设计中的两个重要概念。
3. 教学计划：教学行政管理，教学管理层次上的概念。
教学计划与课程设计属于不同范畴理念。
4. 教学设计：根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划，一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
二、 总体设计
1. 第二语言教学的全过程和全部教学活动：总体设计、教材编写（教材选择）、课堂教学、成绩测试四大环节。（与“教”的四个方面区分）
2. 1986、吕必松、“对外汉语教学总体设计理论”
3. 语言教学设计的几个阶段：
(1) 调查和需求分析阶段
(2) 确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据
(3) 将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容，即制定语言教学大纲。
(4) 准备教学材料，编写教材
4. 进行总体设计的最终目的：为教学的具体实施提供最优化的教学方案
5. 进行总体设计要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，确定该设计所适合的学习者。
6. 总体设计主要由教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学原则、教学途径、教师分工、对教师的要求等几个结构部分组成。
一个好的总体设计应当具有较好的科学性、系统性、针对性，应当成为教学实施的核心纲领。
三、 大纲制定
1. 含义：对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
2. 教学大纲的类型
(1) 结果式大纲：对语言项目和语言技能的归纳，侧重语言教学的最终结果。
1 组合型大纲（传统语言大纲）：把语言内容由易到难分成不同组成部分，最后形成完成的语言内容体系。
2 分解型大纲：从语言运用角度向学习者提供教学内容，内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。（功能—意念大纲属于分解型大纲。）
(2) 过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。
1 任务型：侧重从学习角度为大纲选择任务活动
2 程序型：侧重从教学角度为大纲选择任务活动
两者都以学习任务、学习活动为主要内容
教学大纲的两大类型
(3) 功能—意念大纲：把学习者运用语言的需要作为出发点，必须与语法项目有机结合，但大纲的核心是交际。以学习者为基础。是以交际为基础的大纲模式。最早由威尔金森于1976年提出。
(4) 语法大纲：以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。来自20世纪初，帕默。
侧重点不同，但都强调学习的最终结果
(5) 任务大纲：以学习任务为基础，教师在课堂布置的、让学习者用目的语完成的语言互动，是根据学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。
典型范例：蒲拉布-任务式大纲（1983），包含信息差活动、推理差活动、意见差活动
区分三者的基础
第二节 汉语水平等级标准与大纲
一、 汉语水平等级标准
1. 定义：《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述。本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。
2. 基本框架结构：三等五级（一、二级初等；三级中等；四、五级高等）
3. 主要内容：话题内容、语言范围和言语能力
二、 汉语语法等级大纲
1. 定义：《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
2. 特点：语法点分为甲、乙、丙、丁四个等级，甲最高，丁最低。
三、 汉语词汇与汉字等级大纲
1. 定义：《汉语词汇与汉字大纲》1992年由国家汉办组织的研制组研制完成，是一种规范性的水平大纲。
2. 筛选词汇时依据的原则：常用性、均匀性、科学性、规范性、实用性、联想性、包容性、序列性原则。
3. 特点
(1) 提出对外汉语教学词汇分级的四个界标：1000词、3000词、5000词、8000词
(2) 汉字&词汇分级的四个界标：甲级词1033个-甲级字800字种；乙级词2018个-乙级词800字种；丙级词2202个-丙级字600字种；丁级词3569-丁级字700字种
四、 国际汉语能力标准
1. 语言任务活动类型：接受型（听、读）、产出型（说、写）、互动型（对话和书信往来等）、中介型（口、笔译）
2. 《国际汉语能力标准》的基本框架分为三个层面，每个层面又分为五个级别。
3. 特点：对汉语作为外语或第二语言的学习者的汉语能力进行描述，而不是对汉语本身的描述。
五、 国际汉语教学通用课程大纲
1. 《国际汉语教学通用课程大纲》的编写遵照科学性、实用性、针对性、通用性原则。
2. 设定课程的总目标：使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力。
语言综合运用能力：包括语言知识、语言技能、策略、文化意识四方面。
六、 汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分
1. 音节、汉字、词汇的收取与等级划分主要依据频度统计。
2. 该规范给出了汉语国际教育用分级的音节表、汉字表、词汇表，体现了三维基准体系。
七、 新汉语水平考试大纲
1. 分HSK1-HSK6共六级
2. 口试分初级、中级、高级三个等级
第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式
一、 对外汉语教学的教学类型
1. 专业教育（汉语言）
(1) 含义：属于专业教育类型，专门为母语非汉语的学习者设立
(2) 属性：兼有专业教育和第二语言教学的属性，根本属性还是专业教育
(3) 与语言专业教学的最大区别：教育任务和培养目标不同。
(4) 要解决的问题：专业基础教学和专业教学这两个不同阶段的教学任务和教学目标问题。
2. 预科教育
(1) 根本特点：学以致用
(2) 任务：为来华学习的学生打下必要的汉语基础。
(3) 属性：预备性与过渡性
3. 进修教学
4. 短期教学
5. 速成教学
6. 海外孔子学院的汉语及文化传播
7. 汉语国际教育专业硕士学位研究生教育
二、 对外汉语教学的教学模式
定义：教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种提炼。
完整教学模式的五要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件、评价。
第四节 对外汉语教学的课程与课程设置
一、 对外汉语教学课程的含义
1. 课程即学习过程，即语言的内化过程。
2. 课程即有计划的教学活动。
3. 课程即教学科目。
4. 课程即文化意识的再造。
5. 课程即教什么。
二、 对外汉语教学的课程设置
1. 综合课：培养学生综合运用语言能力的课程，特点是全面综合性。
2. 专项技能课：技能训练课，特点是专门性。
3. 专项目标课
4. 语言知识课
5. 翻译课
6. 其他课程：文化知识课、文学课、语言实践活动课
7. 对外汉语教学的课程类型实际上是指课程内容的性质或课程功能，包括课程和课型两个不同层次。
三、 对外汉语教学的课程研究
1. 对外汉语教学的课程研究共识⭐️
(1) 综合课的技能培养取向
(2) 专项技能课的微化训练倾向
(3) 各类课程的口语交际能力中心化倾向
(4) 课程的活动化倾向
(5) 课程的教材一体化倾向
(6) 课程的规范化倾向
四、 对外汉语教学的课程规范
1. 课程规范的含义
(1) 课程规范：对课程本体和课程实施这两部分内容的规范，对课程实施具有指导性和规约性。
(2) 课程本体：包括课程的性质、课程目标、课程内容。
(3) 课程实施：即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
2. 课程规范的内容
(1) 对课程性质及课程特点的规范
(2) 对课程目标和课程教学要求的规范
(3) 对课程内容的规范
(4) 对课程教学环节和教学方法的规范
(5) 对测试进行规范
3. 课程规范的一个重要问题：教学的个性化与共性化
4. 制定课程规范时，教师参与和对学生的针对性研究是必须的。
第三章 对外汉语教学的基本理论
第一节 对外汉语教学的学科支撑理论
一、 学科支撑理论的范围和性质
1. 研究解决第二语言教学的基本问题“教什么、怎么教”需要学科及其相关理论支撑。
2. 哲学、语言学、教育学、心理学和文化学是对外汉语教学最重要的支撑学科。
3. 支撑学科是对外汉语教学学科赖以形成的基石，是学科发展的重要原动力。
二、 学科支撑理论的理据和作用
1. 哲学：最深厚的理论基础，在认识论和方法论上为对外汉语教学提供指导。
2. 语言学：核心性的支撑学科
3. 教育学：不可或缺的支撑学科
4. 心理学：重要支撑学科
5. 文化学：重要的理论基础
第二节 对外汉语教学的学科理论体系
一、 对外汉语教学学科理论体系研究概述
1. 崔永华概括的三个层次：学科支撑理论、学科基础理论和学科应用理论。
2. 刘珣分的三个部分：理论基础、学科理论和教育实践。
3. 国外提出的外语教学的三个层次的理论模式：第一层次理论基础、第二层次中间层次、第三层次实践层次。
4. 吕必松提出的语言教学的理论基础：语言理论、语言学习理论、一般教育理论（前三者为基础理论）和语言教学理论（本体理论）。
二、 学科建设体系及内部关系
1. 学科建设体系
(1) 学科支撑理论：对外汉语教学学科的理论赖以形成的基础，由其跨学科性决定，主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学。
(2) 学科基本理论：对外汉语教学的核心理论，主要包括语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论。
(3) 学科应用理论：主要范围包括教学目标研究、教学大纲、课程设计、课程建设、测试理论、评估理论、教材编写理论、课堂教学、教学技巧。
对外汉语教学的学科理论体系由基本理论体系和应用理论体系构成，是对外汉语教学学科建设体系中最重要的组成部分。（基本理论体系是根本）
(4) 学科发展建设：主要包括师资队伍建设、教师进修培训、教学管理研究、学科发展规划、教学实践研究、教学技术的开发与应用、教学资源的开发与管理、学科历史研究。
2. 学科建设体系的内部关系
(1) 学科支撑理论—学科基本理论—学科应用理论—学科发展建设，依次构成前者对后者理论上的指导关系、启发关系。
(2) 学科发展建设—学科应用理论—学科基本理论—学科支撑理论，依次构成前者对后者理论上的依托关系、促进关系。
第三节 对外汉语教学的学科基本理论
一、 学科语言理论
1. 面向对外汉语教学的语言学及其分支学科
2. 面向对外汉语教学的汉语语言学研究
二、 语言学习理论
三、 语言教学理论
1. 学科性质理论
(1) 对外汉语教学最根本的性质在于，既是一种二语教学又是一种外语教学。
(2) 对外汉语教学最基本的语言观：语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观：要把语言当作交际工具来教，而不是知识体系；最基本的目的观：培养汉语学习者的交际能力。
2. 教学原则理论
(1) 性质和特点：教学原则理论具有时代性、实践性、应体现一定的理论性、具有针对性、层次性。
(2) 体系与层次（按是否受时代和教育目的影响分）
1 常规教学原则
2 非常规教学原则
i. 上位教学原则（总原则、全局性）
ii. 中位教学原则（分原则、局部性）
iii. 下位教学原则（微原则、单一性，即一事一则）
(3) 总教学原则
1 以学生为中心的原则
2 以培养学习者语言交际能力为核心的原则
3 以结构、功能、文化相结合为框架的原则
3. 中国传统教育的教学观：教在前，学在后；教为主，学为次；读书学习要吃苦。
四、 跨文化教学理论
1. 文化教学的地位：对外汉语教学是一种跨文化教学，文化教学在第二语言教学中属于第二位，为语言教学服务。
2. 文化教学的内容：指对目的语的理解和利用目的语表达密切相关的文化因素，一部分方面特定的文化内涵。
3. 文化教学的原则
(1) 根本原则：语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。
(2) 交际文化因素的教学应该考虑到的因素：
1 与语言教学的阶段相适应
2 与文化教学的服务性相适应
3 与学习者的真正需要相适应
4 从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。
第四节 国际汉语教学理论研究
一、 国际汉语教学语言文字标准
1. 标准确立的背景、理念和原则
2. 国内汉语教学的语言文字标准
法定的语言标准——普通话
合格的语言标准——地方普通话
法定的文字标准——规范汉字
合格的文字标准——汉语拼音
3. 海外汉语教学的语言文字标准
理想的语言标准——普通话
合格的语言标准——大华语（以普通话为基础，在语音词汇语法上可以有一定的弹性，有一定宽容度的汉民族共同语。）
理想的文字标准——规范汉字
合格的文字标准——汉语拼音
4. 关于该标准体系
最大特点：“双轨制”
最大突破：将国内地方普通话与海外大华语均认定为“合格的语言标准”，将汉语拼音认定为国际汉语教学“合格的文字标准”。
核心标准：普通话与规范汉字
主要优势：两个“双轨制”体现多元化。
二、 建立世界范围内的汉语国际教育学科
1. 相关背景与目标
2. 建立汉语国际教育学科的必要性
3. 汉语国际教育学科建设的问题例示
4. 汉语国际教育学科研究的基本内容构思
第五节 国际汉语教师发展研究
一、 国际汉语教师的角色认知
1. 汉语教师角色认知概说
(1) 所信（既有与应有的教学观、教师观、人生观、学习观、语言观、职业观等信念）
(2) 所知（既有与应有的有关所教授的语言及文化知识、与语言教学相关的语言学、教育学、心理学、文化学等知识）
(3) 所能（既有与应有的教学组织和课堂掌控、目的语理解与阐释、教法选择与运用、跨文化意识与交际、教学评估与教学反思等能力）
(4) 所为（既有与应有的知识、信念、能力与素养等的体现）
2. 汉语教师应有的角色认知
(1) 职业认知
1 行业认知：首先要自尊自立，看得起这一职业，喜爱自己所从事的教学工作
2 学科认知：充分认识到自己从事的汉语教学是一门学科，有特定教学论、教学方法和教学规律。
3 教学认知：一旦进入汉语教学行列，都必须首先把工作做好。
(2) 定位认知
1 助体地位：明确教师在教育和教学过程中的助体地位，突出学生在学习活动中的主体地位。
2 师生平等：跨文化教学中，汉语教师应从主观和行动上树立和践行师生平等观念。
3 服务意识：树立服务意识、增强服务能力，“放下身段”。
(3) 形象认知：个人形象、人际形象、公众形象。
二、 国际汉语教师的教学信念
1. 教学信念的内涵：可以宽泛地理解为教学看法，教学理念或教学思想，即教师对第二语言教学的基本看法、核心理念及指导思想。
2. 教师应具备的汉语教学的核心信念例示
(1) 语言能力培养是根本——基于教学目标的核心信念
(2) 高密度高质量互动——基于课堂教学形态的核心信念
(3) 注重汉语汉字特点——基于教学内容的核心信念
第四章 对外汉语教学的教学法
第一节 对外汉语教学法回顾与展望
一、 对外汉语教学法的历史回顾
1. 第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（初创阶段）典型教材：北大中国语文专修班、1958、《汉语教科书》
2. 第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段，改进阶段
3. 第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段，探索阶段
二、 对外汉语教学法现状
1. 结构与功能结合的教学法：以培养语言交际能力为目标，选择符合学生实际交际需要的语言材料来编排内容，并通过有意义的交际活动实施课堂教学。中心原则：交际性原则。
2. 结构、功能与文化相结合的教学法：以结构为基础，以功能为目的，文化因素融合在语言教学中，三者结合。
3. 教与学结合的教学法
4. 科学综合的教学法：“后方法理论”不仅没有提供具体的“方法”，而且从根本上反对人们盲目照搬已有方法。
核心：学习者自主、教师赋权；提出人：应用语言学教授库玛。
5. 附丽于特定语言的教学法
三、 对外汉语教学法发展的趋势⭐️
1. 理论研究的并进化
2. 教学法形态的模式化
3. 语言材料的语篇化
4. 语法教学的强势化
5. 教学的活动化和任务化
6. 教学的立体化
第二节 对外汉语教学的教学技巧
一、 “教学有法，法无定法”
1. 第一个法：教学规律
2. 第二个法：运用教学规律来实施教学
3. 第三个法：教学技巧
二、 课堂教学技巧
1. 含义：体现为课堂教学行为的一些教学具体方法，是教与学两方面的教学行为。
2. 特点：灵活性、创造性、多样性、服务性、操作性和可控性等特点。
三、 语音教学
1. 主要任务：在语音理论指导下，通过对声、韵、调、语调的训练，使学生掌握语音基本知识并形成良好的技能。
2. 教学原则：要考虑实用性、实践性、趣味性等
3. 语音教学的两种方法⭐️
音系教学
语流教学
各有侧重，又互相融合。
4. 语音教学方法与技巧⭐️：演示法、对比法、夸张法、手势法、拖音法、带音法、分辨法、固定法、模仿法。
四、 词汇教学
1. 词汇教学的原则⭐️：频度原则、交际性原则、文化原则
2. 词汇教学的方法⭐️：语素教学、词义教学、词汇分类教学
3. 词汇教学的技巧：展示词汇、解释词汇、词汇练习、词汇积累的技巧
五、 语法教学
1. 要解决的主要问题：语法项目的选择、语法点的编排、语法点的解释和练习
2. 语法教学三种基本的教学方法⭐️：演绎法、归纳法、句型法
3. 语法点的教学技巧：展示语法点、解释语法点、练习语法点、归纳语法点
六、 文字教学
1. 汉字教学的方法：先语后文、语文并进、语文分开、集中识字
2. 基本原则：根据学生学习需求进行教学，针对不同文化背景的学生采用相应的教学方法；根据汉字本身的特点进行教学，可采取汉字教学与词汇、与句子教学相结合的方式进行。
3. 基本步骤：先教基本笔画，再到独体字，分析合体字，化繁为简，把字和词的教学先结合起来。
4. 教学技巧：展示汉字、解释汉字、练习汉字、练习查字典的方法。
第三节 语言技能训练
一、 语言四项技能及其相互关系
1. 四项技能：听、说、读、写（听话技能、说话技能、阅读技能、写作技能）
2. 语言技能：指个人运用语言的能力，但不完全等于语言的运用能力，因为运用语言的能力还应包括言语行为和言语事件，单独的听说读写还不能达到应用的目的。
二、 听力训练
1. 任务：培养听力理解能力
2. 训练的基本方式：听读、听写、听说、听测。
3. 比较一致的认识
(1) 听力训练应当尽早开始
(2) 要进行听力理解策略训练
(3) 采用精听、泛听（两个课堂用法）、随意听（课外自学）、试听结合的方法
(4) 听力练习是听力训练的基本方式
(5) 听力材料对听力训练有重要影响
(6) 听力训练基本环节：信息输入、信息储存、信息检索、信息归纳和信息转化、交换等
(7) 听力训练具体技巧应考虑重复、重组、扩展等方式，并应注重对听话技能与其他技能的结合性训练
三、 口头表达训练
1. 含义：说话训练，是对口头语言表达的专门性训练
2. 能力分类：语音能力、用词造句能力、成段表达能力（主要内容）、语用能力
3. 口头训练的关键：排除说的心理障碍、解决学生开口关
4. 口头表达的语言内容：口头话语及口头形式表达的书面语
四、 阅读训练
1. 含义：对阅读理解和阅读技巧的专门训练
2. 主要任务：培养学生的阅读理解能力、训练学生的阅读技巧和快速阅读能力
人们的心理图式是篇章阅读理解的条件和基础。
3. 阅读模式
(1) 自下而上模式：从对字词句的逐一辨认开始，不断进行信息组合，最终完成阅读。
(2) 自上而下模式：根据阅读者知识阅历，对作者所要表达的内容产生预测，并在阅读过程中加以验证和修改。
(3) 相互作用模式：阅读是视觉信息与阅读者已有知识相互作用的过程，是上面两者的结合。
4. 阅读教学的核心问题：改变和充实学生头脑中的图式，让学生熟悉篇章构造的基本规律，建立相应的知识图式
5. 推理是阅读各项技巧中的核心技巧，识别词义和理解要点是基础性技巧
五、 笔头表达训练
1. 含义：书面语言表达个人思想（写作），包括了语言表达能力和对事物进行观察、分析的认识能力
2. 写作训练注意事项（略）
3. 文章写作训练的方法：侧重结果、侧重过程、侧重内容的写作训练、综合性的写作训练（阅读、讨论、写作结合）
第四节 语言交际能力培养
一、 语言交际能力
1. 来源：海姆斯针对乔姆斯基的语言能力理论提出的交际能力理论
2. 什么是语言交际能力：运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力
3. 交际能力理论
(1) 概念：认为一个人的语言能力是一种行为处事的能力
(2) 交际能力理论对交际能力提出的著名的四个参数⭐️
合语法性
心理可行性
社会文化得体性
实际出现概率
4. 交际能力的四个方面⭐️
(1) 语法能力
(2) 社会语言能力
(3) 语篇能力
(4) 策略能力
二、 语言交际能力的培养
1. 语言交际能力的形成：无法直接传授，有一个转化过程，可以描述为“语言知识——语言技能——语言交际能力”
2. 培养语言交际能力的途径：综合运用、整体考虑交际教学法、语言教学法等
3. 语言交际能力的训练重点⭐️
(1) 培养语言交际能力应遵循的基本原则：语法原则、交际原则、文化原则、综合原则
(2) 语言交际能力培养的一些针对性的训练
三、 综合语言运用能力的培养
1. 综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等整体素质发展的基础之上。
2. 语言知识和语言技能是基础，文化意识是得体运用语言的保证，情感态度是影响发展因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证
第五章 对外汉语教材的基本理论研究
第一节 教学大纲与教材编写（大致了解）
第二节 教材编写的通用原则（十大原则）⭐️
定向原则、目标原则、特色原则、认知原则、时代原则、语体原则、文化原则、趣味原则、实用原则、立体原则。
第三节 教材编写的基本程序
一、 教材编写的思想准备（略）
二、 教材编写的理论准备（略）
三、 教材编写的资料准备
1. 收集与研读相关文献
2. 收集与研读相关教材
3. 收集和分析教学大纲
4. 广泛收集编教素材和故事
四、 教材编写方案的制定
1. 分析教学对象需求
2. 明确教材编写目标
3. 研究教材的创新和特色
4. 确定教材编写原则
5. 规划教材的体例和构成
6. 实现目标和保证创新的措施
7. 制定具体的编写方案
8. 制定合适的工作程序和时间表
第四节 教材评估与评估类型
一、 教材评估概说
教材评估就是根据特定的标准或原则，对教材设计和实施的成败得失、优劣高低进行评价和估量。
二、 教材评估的类型和要求
1. 类型⭐️
(1) 印象性评估：凭借评估者的直觉和教学经验、教材使用经验来对教材进行主观的、印象性的评价
(2) 系统性评估：包括评价教材本身的科学性、合理性和有效性的内部评价及评价教材对于某一适用对象群体的适用性的外部评价
2. 着眼点
(1) 实然性评估（合格与否的评估）评估教材实际做得怎么样
(2) 应然性评估（优秀与否的评估）评估教材应该做得怎么样
3. 要求（略）
三、 教材评估的原则和标准
1. 两个基本评估原则
(1) 教材评估的信度：评估的结论或分值对被评估教材而言的可靠程度
(2) 教材评估的效度：评估结论在多大程度上体现了评估的目的所在
2. 标准：必须符合教材评估的信度原则和效度原则
四、 教材评估的“题外话”
第五节 国际汉语教材编写的多元化趋势
一、 通用型汉语教材
1. 基本内涵：为了某一类教学对象及特定教学目标编写的教材
2. 编写理据：汉语、汉字这些对学习者来说具有普遍性的特点
3. 主要特点：更加关注汉语、汉字自身的特点；课文话题以中国为主，偶尔兼顾海外内容
二、 区域型汉语教材
三、 语别型汉语教材
四、 国别型汉语教材
第六章 汉语作为第二语言的习得研究
第一节 第二语言习得研究的学科性质
一、 第二语言习得研究与语言学
1. 关系：许多二语习得研究建立在语言学理论的基础之上
2. 区别：语言学家关注的是语言本身的机构和规律，二语习得研究者关注的是“学习者语言”系统的描写和研究。
二、 第二语言习得研究与心理学
三、 第二语言习得与心理语言学
四、 第二语言习得研究的跨学科特点
第二节 第二语言习得研究的基本概念
一、 第一语言与第二语言的含义
1. 第二语言是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
2. 其他语言都是在习得母语之后获得的，因此通常母语为第一语言，其他都是第二语言。
二、 第二语言习得与外语习得的区别
1. 定义不同：二语习得指学习者在目的语国家学习目的语，外语习得是在非目的语国家学习。
2. 学习方法不同：可以利用课堂学习&自然习得环境学习第二语言，外语习得一般只有课堂学习。
三、 “习得”与“学习”的区别
1. 习得：自然状态下“下意识”的语言获得，“内隐的语言知识”，知其然不知其所以然
2. 学习：“有意识”的语言获得，“外显的语言知识”，可以言说。
四、 “自然的二语习得”与“有指导的二语习得”
1. 自然的二语习得：以交际的方式获得，通常发生在自然的社会环境下。
2. 有指导的二语习得：以教学指导的方式，通常发生在课堂教学环境。
3. 两者的区别：是以何种方式习得的第二语言（交际还是教学）、在什么环境下习得的第二语言（自然社会环境还是课堂环境）
五、 “语言能力”与“语言表达”⭐️
1. 语言能力：一种反映交际双方语言知识的心理语法
2. 语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用（乔姆斯基）
第三节 早期的汉语习得研究
一、 20世纪80年代的汉语习得研究
1. 汉语偏误分析成为汉语习得研究数量最多的领域
2. 偏误别后的三个心理过程：母语迁移、目的语规则泛化、教学上的误导
二、 20世纪90年代的汉语习得研究
1. 汉语偏误分析
(1) 不仅涉及汉语的语音、词汇、语法层面，还涉及汉语的语用层面、话语分析层面
(2) 鲁建骥将学习者在汉语语法表层结构上产生的偏误归为四大类：遗漏、误加、误代、错序
(3) 两类语用失误：语言—语用失误、社交—语用失误
(4) 另一种无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误：“非对比性偏误”，分为替代、类推、回避、简化、诱发五类。（田善继）
2. 中介语研究的三种观点
(1) 中介语是学习者对目的语规律所做的不正确的归纳和推论而产生的一个语言系统，与其产生的五个心理过程（语言迁移、目的语规则规范化、训练产生的泛化、学习策略和交际策略）密切相关。
(2) 中介语是第二语言学习者“特有的一种目的语系统”。Corder最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力”的表现，即学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。
(3) 中介语就是“两种语言的混合体”。
3. 汉语习得顺序研究——习得顺序的两个含义
(1) 不同语言规则的习得顺序
(2) 目的语特定规则的发展顺序
4. 汉语学习者目的语文化习得研究
(1) 含义：汉语作为第二语言的学习者在习得目的语的同时习得目的语文化的研究。
(2) 20世纪90年代两个方面研究
1 从目的语的交际和文化功能的角度来研究学习者的跨文化现象
2 关于中介文化行为（by王建勤）的研究
A. 中介文化行为指第二语言学习者特有的一种文化行为系统，是第二语言学习者带有中介文化特征的言语行为系统
B. 中介文化行为产生的心理过程
a. 母语文化的迁移过程
b. 理解目的语文化的“过滤”过程
c. 目的语文化的泛化过程
d. 目的文化的适应过程
5. 语言类型的普遍性研究（略）
第四节 汉语习得研究的多元视角
一、 汉语习得研究的语言学视角
1. 基本概念和相关理论
(1) 普遍语法：由一些原则、条件和规则构成的系统。
(2) 乔姆斯基的普遍语法理论对第二语言习得的影响最大。90年代提出了“最简方案”。
(3) 第二语言习得的逻辑问题：儿童语言能力的获得只能依赖先天的语言习得机制，如果没有普遍语法这种先天的生物遗传属性，儿童不可能学会语言，这就是“语言习得的逻辑问题”。
(4) 普遍语法的“可及性”问题：成人二语学习者是否可以利用普遍语法习得第二语言？
1 第一种观点：普遍语法不仅适用儿童母语习得，而且也适用于成人二语习得
2 第二种观点：普遍语法是不及的（不再适用二语习得）
3 第三种观点：对成人二语学习者而言，普遍语法有的部分可及、有的不可及
2. 基于普遍语法的汉语习得研究
(1) 围绕普遍语法的原则和参数问题探讨汉语学习者某些原则的和参数的习得研究
(2) 围绕功能语类问题的汉语习得研究
(3) 另一个领域：基于“界面假设”的汉语习得研究
(4) White（1985）根据普遍语法的原则与参数理论，提出第二语言习得的过程就是“参数重设”。
二、 汉语习得研究的社会语言学视角
1. 汉语学习者的语言变异研究
(1) 语言变异的相关概念
1 什么是语言变异⭐️：指说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心里语言因素而产生的语言形式变化。主要分为系统变异和非系统变异。
a. 系统变异：二语学习者的语言变异随着情景的变化而变化
b. 非系统变异（自由变异）：二语学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。
2 上下文语境变异⭐️：由上下文语境变化而引起的语言变异，主要体现在语言的音系、形态和句法层面。
3 中介语语体变化连续体
(2) 汉语学习者语言变异的相关研究：主要集中在汉语学习者在语音和句法层面的变异研究上。
(3) 第二语言学习者语言变异的研究方法⭐️：分类规则和变量规则描写方法、中介语语体风格连续体的描写方法、扩散模式。（背！）
2. 汉语学习者的语言社会化研究
(1) 含义：语言和文化不是截然分开的，无论是母语习得还是二语习得，语言和文化都是一起习得的。
(2) 汉语学习者语言社会化相关研究：最初起源于儿童母语习得，二语习得研究领域关注的主要是第二语言课堂教学中学习者的语言社会化问题。
(3) 语言社会化研究方法：多采取纵向的观察和质性分析。
3. 汉语学习者跨文化认同研究
(1) 认同的含义：既指“同一性”，也指“独特性”
(2) 跨文化认同：关于华裔汉语学习者的认同研究，及关于非华裔汉语学习者的认同研究。大多采取“多维文化适应量表”的问卷调查方法。
(3) 超越文化认同：“第三种身份”
两种汉语学习者的认同研究
三、 汉语习得研究的认知视角
1. 基于信息加工理论的汉语习得研究
(1) 三个关于信息加工的重要假设
1 人的认知结构由“表征”和“通达”构成
a. 表征：存储在人脑中的知识，语言表征主要是由语音、词汇、语法、图式等知识构成的。
b. 通达：在言语理解与产出时对存储在人脑中的知识进行检索、提取的加工过程。
2 信息加工有自动加工及控制加工两种机制
a. 自动加工：母语者的言语交际大都是自动加工
b. 控制加工：不熟练的第二语言学习者的言语交际
3 认知加工的资源（注意和记忆资源等）是有限的
(2) 汉语学习者心理表征的研究
(3) 关于汉语学习者心理辞典的研究
1 含义：“心理辞典”是包含所有词语信息的心理知识系统。
2 研究者通常采用词汇联想测试的方法考察汉语学习者心理辞典的结构和组织方式。
3 词汇联想实验包括四种反应类型：聚合反应、组合反应、语音反应和无反应。
(4) 伴随性词汇习得与词汇通达研究
1 “伴随性学习”与“刻意学习”相对
a. 伴随性学习：刻意注意条件下的学习。
b. 刻意学习：明确告知学习者在阅读中刻意注意生词，读后对这些词进行理解测试。
2. 基于联结主义的汉语习得研究（略）
四、 汉语习得研究的社会文化视角
1. 社会文化理论的基本观点
(1) 调节与调节学习：调节是维果茨基社会文化理论的核心概念。即人类在改造物质世界时，往往通过间接的方式，即通过物质工具来调节我们与物质世界的关系。语言习得本身也是通过调节工具的调节过程。
(2) 调控、支架和最近发展区
1 儿童认知发展经历三个不同发展阶段：客体调控、他人调控、自我调控
2 支架的含义：在专家和新手、教师和学生或者同伴之间合作完成认知任务或言语交际过程中，当新手或学生不能独立完成这些任务时，由专家或老师提供帮助，即所谓“搭支架”以完成学习任务。
(3) 个体言语与内在言语
1 个体言语：一种自我调控能力的表现
2 内在言语：个体言语最终内化为“内在言语”
3 个体言语的主要功能的三个方面
a. 认知和元认知功能：最重要的功能，可直接促进个体言语的内化
b. 情感功能：学习者常用个体言语来控制感情，有效降低焦虑
c. 参与功能：较隐蔽的演练功能，反应了学习者对课堂学习的积极参与。
2. 基于社会文化理论的汉语习得研究
3. 社会文化理论的微观发生分析方法：大多数基于社会文化理论的语言习得与认知研究所采用的方法
第七章 汉语作为第二语言的测试
第一节 语言测验的基本类别
一、 几种不同用途的测验⭐️
1. 成绩测验：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样测
2. 水平测验：最强调测验的构想效度
3. 能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验、赋禀测验
4. 诊断性测验：也是学什么考什么，但目的是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
5. 安置性测验：目的在于妥善地将学习者按照程度分班或者编组。
二、 主观性测验和客观性测验
三、 分立式测验和综合式测验
四、 标准化测验和非标准化测验
1. 标准化测验
(1) 含义：特质采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构户专业人士开发或参与、指导开发的测验。
(2) 特点：具有统一的标准、对整个测试任何环节可能出现的误差都有严格控制，保证了可靠性和公平性。
(3) 标准化测验的四个环节
1 试题编制的标准化
2 测验实施的标准化
3 阅卷评分的标准化
4 分数转化与解释的标准化
2. 非标准化测验：没有经过上述四个环节上的标准化处理的测验，特点是其分数不具有可比性。
第二节 语言测验的开发（略）
第三节 语言测验题目的编写和分析方法
一、 区分度
1. 含义：一个题目对于鉴别被试的水平所起的作用有多大。
2. 特点：一个有一定区分度的题目，应该是水平高的被试答对的可能性大于水平低的被试大堆的可能性。
3. 指数算法：Di=（高分组答对此题的人数-低分组答对此题的人数）/一个组的人数
4. 一般区分度指数D在0.3左右的题目就可以认为有一定鉴别作用。
第四节 语言测验的质量评估：信度和效度
一、 测量的信度
1. 信度的基本概念⭐️：测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。
2. 测试信度的估计
(1) 再测信度：使用同一测验对同一组被试在不同的时间施测两次，然后计算两次分数之间的相关程度，得到再测信度系数。
(2) 等值复本信度：用同一测验的两个平行试卷分别对同一组被试施测两次，两个试卷可以在同一天连续施测，也可以在一段时间内分两次施测。
(3) 分半信度：将一个测验的全部题目按照一定标准分成两个相等的部分，然后计算出被试在这两个部分的观察分数的相关系数，即分半信度。
(4) 内部一致性信度
(5) 评分者间信度
3. 影响测验信度的一些因素
(1) 测验的长度即题目数量
(2) 测验题目的同质性
(3) 题目难易度分布
(4) 被试样本的异质程度
二、 测量的效度
1. 效度的基本概念⭐️：测量的有效性或准确性，即测量对它所要测量的东西准确测量的程度。
2. 效度的类别
(1) 内容效度
(2) 效标关联效度：分预测效度及共时效度
(3) 构想效度
3. 影响效度的因素
(1) 样本的异质程度
(2) 效标的质量
(3) 测验本身的质量
(4) 测试实施的程序
4. 信度与效度的关系
(1) 测验信度是测验效度的必要前提，效度收到信度的制约。
(2) 信度高的测验不一定效度高。
第五节 汉语作为第二语言的考试评介（略）
第八章 汉语本体研究与对外汉语教学
第一节 汉语语音与语音教学
一、 语音系统与语音变化
二、 《汉语拼音方案》与正词法
结合现代汉语理解
三、 汉语的韵律特征
1. 汉语韵律特征教学的两方面
(1) 在教学中展示汉语韵律特征所表现出来的种种现象（大量的韵律特征对立现象反复刺激），让学习者切实感知这种现象的独特性和价值，从而培养对汉语韵律特征的感知能力。
(2) 在教学中要给出足够的实例，细致分析汉语不同的韵律特征在表达上所能造成的正误或好坏。
四、 “洋腔洋调”的表现形式及其产生原因⭐️
案例分析可用！！！
1. 含义：外国人在用汉语进行口头表达的过程中所出现的各种各样的语音语调形态甚至错误。语音、语调和语义三位一体的和谐统一体，其中一部分产生偏差，都会出现“洋腔洋调”。
2. 表现形式：单字音节层面、语流音变层面、语调模式层面、语调与语义的配置关系层面。
3. 产生原因：学习者母语语音系统的干扰和影响；学习者由于掌握目的语知识不足，把所学的不充分的、有限的目的语知识，套用在新的语言现象上。
五、 语音教学的思路、原则与方法
1. 语音教学的基本思路：音素教学与语流教学⭐️
(1) 音素教学：语音训练从汉语单字的音素（声韵母）以及声调的单项训练开始，逐步过渡到词组、句子和会话练习。
(2) 语流教学：强调从会话入手，一开始就教句子，音素在会话练习中得到训练和纠正。
2. 语音教学的基本原则
(1) 音素教学与语流教学相结合
(2) 针对不同学习者的特点进行教学
(3) 不同的教学阶段与不同的教学目标相互适应
3. 语音教学的微技巧⭐️：演示法、对比法、夸张法、手势法、拖音法、带音法、分辨法、固定法、模仿法。
4. 声调教学改革：教学计划薄弱、教材薄弱、教学手段薄弱。
第二节 汉语词汇与词汇教学
一、 现代汉语词汇系统的构成要素及其成分
1. 词和语素
2. 汉语词汇系统的构成
3. 汉语词的构成
二、 汉语词义的内部系统性
1. 汉语词义系统的构成要素
(1) 词的概念意义和附加色彩
(2) 词的基本意义和转义
2. 汉语词义系统的联系与区别
(1) 同音词
(2) 同形词
(3) 同义词
结合现代汉语理解
三、 汉外词汇对比与偏误分析
1. 汉语文化词语：反映汉民族文化特有的概念而在别的语言中基本无法直接对译的那些词语。
2. 汉外对应词语的比较研究
3. 外国人汉语词汇学习的偏误
4. 词语偏误形成的原因⭐️
(1) 母语和目的语对应词直接在词义上互有交叉而造成偏误
(2) 母语和目的语对应词因各自的附加色彩不同而造成偏误
(3) 母语和目的语的对应词因各自的搭配关系不同而造成偏误
(4) 母语和目的语的对应词因各自的用法不同而造成的偏误
四、 对外汉语词汇教学
1. 对外汉语词汇教学的目的：培养外国学习者识词、辨词、选词、用词的能力
2. 汉语词汇统计与词汇等级大纲
3. 词语选择编排与解释方法
4. 词语教学的基本方法
第三节 汉语语法与语法教学
一、 现代汉语语法的基本特点
1. 语法形态手段较少
2. 词序对语义表达具有重要的作用
3. 虚词是重要的语法手段
4. 词法和句法具有高度一致性
二、 语法教学的基本内容
1. 语素、词、词组、句子、语篇
2. 语块、构式和话语
(1) 语块：现代语言学的语块理论认为，人们的语言生成机制中，并不是所有的句子都是由一个个词汇单位在语法规则的作用下生成的。语言系统中存在着大量的“词汇-语法”预制单位——语块，可以作为人们组词造句的单位直接食用，从而提高语言生成的速度和准确性。
(2) 构式：并不是所有的语法结构体的语义和功能，都能从其构成成分的分析中糊的合理解释。构式不仅是一个具有完整意义的结构单位，更是一个“形式-意义-功能”三者统一的匹配体。一个构式必定有特定的形式、特定的语义和特定的语用功能。
(3) 话语：主要指在现实的会话场景中，由发话人和听话人围绕某一特定交际意图而共同完成的一段自然、准确和得体的对话。
三、 语法对比、偏误分析与语法习得
1. 汉外语法对比
2. 相关语法项目比较
3. 语法偏误和语法习得：母语为英语的汉语学习者，语法偏误主要有遗漏、误加、误代、错序。
四、 语法教学的基本理论问题
1. 语法教学的目标、原则和研究观念：总体目标是要培养外国学习者用汉语组词造句、连句成篇的汉语表达能力。
2. 对外汉语教学语法体系
(1) 建立：在《汉语教科书》的基础上建立起来的
(2) 语法项目的选择、切分与编排
3. 语法项目的认知解释
第四节 汉字与汉字教学
一、 现代汉字的基本属性和基本特征
1. 汉字是语素文字
2. 现代汉字的形声体系
3. 现代汉字的基础部件与基本结构
(1) 部件分类：成字部件、非成字部件和独体字
(2) 基本结构：独体、合体
4. 常用字与非常用字
二、 外国人汉字认知和学习的特点与困难⭐️
1. 汉字文化圈内的学习者不同的“字感”
2. 母语为拼音文字的学习者汉字认知的特点
(1) 由听觉感知转变为视觉感知
(2) 汉字处理的脑机制尚未形成
(3) 汉字的积淀不足
3. 外国学习者汉字学习的困难和常见书写错误
(1) 三难：难读、难写、难认
(2) 汉字难记难学的原因
(3) 外国学习者初学汉字时常犯的字形方面的错误：笔画层面、部件层面、结构层面、整字层面
三、 汉字与汉字文化（略）
四、 对外汉字教学规律的探索
1. 对外汉字的教学目标：培养外国学习者写、念、认、说、查的汉字能力（五要素）
2. 探索语与文的相互关系
(1) 先语后文：五六个月内只接触拼音，不接触汉字
(2) 语文并进：语音阶段先教汉字的基本笔画及笔画较少、构字能力强的部件。一面听说、一面认写汉字。
(3) 拼音汉字交叉出现
(4) 听说与读写分别设课
3. 法国“自本位”教学法
4. 现代信息技术对对外汉字教学的作用