中小学教师职业道德规范 5.教师的认知

中小学教师职业道德规范之教师的认知笔记，包括教师认知问题的类型、教师认知问题的成因、教师认知问题的调适三部分内容。

教师的认知

• 教师是学生成长过程中的重要他人。
  • 教师职业要求教师必须具备符合其职业要求的认知特点。
  • 由于受环境和自身等多方面因素的影响，许多教师存在着类型各异、程度不同的认知问题。
  • 教育教学实践表明，教师的认知问题，已经直接或间接地影响到其教育教学，人际交往和日常生活的正常 进行。
  • 在教育教学过程中，教师的感知觉、记忆、想象、思维注意等认知活动，都是教师对教育教学 情境中信息的一种加工，
  • 由于不同教师的心理发展水平不同，所以他们对外界信息的认知也存在个 体差异甚至产生认知问题。
• 一、教师认知问题的类型
  • • （一）教师认知的结构性问题
      • 1.观察力偏低
        • 案例：李老师教学多年，经验丰富，一次实验课时，有个学生不小心弄坏了一件教学仪器，想隐瞒过去。课后，当李教师和他一块儿抬垃圾筐时感觉他的手在颤抖，学生的行为表现传达给老师 一个秘密：他的心在发慌。仔细观察，该生神色古怪，眼光游移不定，不敢直视。经再三询问，学 生才道出真相，原来手发抖正是由于弄坏了教学仪器内疚所致。
        • 但是，有的去向不明却不能敏锐地把握学生的心理状态和行为表现。如不能根据学生 课堂表现准确感知教育效果等等。
      • 2.想象力欠缺
        • 教师在教学和管理工作中离不开想象力。
        • 教学实践表明，教师在想象力方面主要存在以下两方 面问题：
          • 一是在教学过程中，不能对课堂教学进行合理设计，有效控制，把学生引入生动形象的教 学情境中去；
          • 二是在做学生工作时，不能根据学生特点、现状，预测其发展，从而有意识地、有针 对性地施加教育影响。
      • 3.思维方面的问题
        • 现代教学中，教师自身的思维问题是造成学生智力发展障碍的重要原因之一。
        • 教师常见的思维 方面的问题主要有以下几种：
          • 思维方式过分单一；
          • 思维方式的非对象化（成人思维成分，学生思维成分，需要儿童化的思维）；
          • 思维活动过程过度压缩。
      • 4.注意方面的问题
        • 有较强的注意力尤其是善于分配注意力是对教师的一项职业要求。
        • 善于分配自己注意力的教师, 一般都善于使学生始终处于积极的思维活动状态，从而取得较好的教学效果。
        • 但在实际教学中，有 些教师往往不能遵循教师注意的基本特点，表现出以下问题：
          • 注意的稳定性、集中性差（备课或批 发作业时易受无关刺激干扰；
          • 遇到困难时，备课不投入，上课无精打采，对学生不耐心等）；
          • 注意 的分配性、转移性弱（只注意个别学生，只集中注意讲课而忽视听课学生的反馈等）；
          • 注意的范围狭窄（看不到坐在他眼皮底下的学生举手发问，听不到学生在门外听“报告”等）。
      • 5.记忆方面的问题
        • 主要有两种：
          • 内隐记忆能力差（指教师自己掌握的知识，其内容虽仍然保存在长时记忆中，但却无法说出其来源；
          • 或在某种场合下，不自觉地否认这些知识是从外面获得的，而作为自己的首创 提出来，有时甚至把自己经历过的事物回忆为在书本上看到的等）；
          • 健忘（具体表现为在讲课过程 中讲了前句，忘了后句，板书时提笔忘字等）。
    • （二）从社会认知角度看教师的认知问题
      • 教师在社会认知方面的问题主要表现为
        • 人际认知偏差
          • 集中体现在人际方面。
        • 自我认知偏差，
      • 1.期待效应
        • 教师在理解每个学生的基础上，都会对每个学生未来发展的潜力有所推测，这就是教师对学生 的期待。
        • 教师的期待效应两个方面的内容
          • 一是对学习潜力的推测，
          • 二是对品德发展的推测。
        • 教师对不同期待的学生表现出不同的行为，而不同的行为对学生产生的影响是巨大的，主要体现在：
          • 学生的自信心；
          • 师生关系；
          • 学生的学习成绩。
        • 受到教师高期待的学生会得到充分发展，而受 到低期待的学生则不能够充分发展。
      • 2.首因效应
        • 社会心理学家认为，个体在社会认知信息加工的过程中，首次获得的认知对象的有关信息对印象形成起很大的作用，而且最先形成的印象会左右个体以后对该对象的认识和评价，这就是首因效应。
        • 教师的社会认知常常受到首因效应的影响。
          • 如教师对学生的第一印象好，则对学生以后的行为 往往会向好的方面解释；
          • 对第一印象不好的学生，则处处看到他的缺点与不足，对学生的进步往往 认为是偶然的。
      • 3.晕轮效应
        • 晕轮效应又称为光圈效应，指认知者（教师）对认知对象（学生）的某些主要品质有良好印象 之后，就会认为该学生一切都好，反之亦然。
        • 这种以点认知方式在学校中经常表现为：如果某学生长得好看，举止文雅，教师就认知这个学 生智力高，有能力等。
        • 晕轮效应不仅会影响教师对学生的行为，而且会造成部分学生缺乏自信心， 产生自卑感，影响学习成绩，对学生心理健康的发展也非常不利。
      • 4.近因效应
        • 近因效应是教师根据学生最近表现形成清晰印象，该印象冲淡了教师过去所获得的有关该学生 的印象，从而强烈地影响了教师对学生的认识和评价。
        • 如某学生一直勤勤恳恳，遵守纪律，但最近 上课不注意听讲，经常违反纪律，那么教师可能马上会改变以前对该学生的看法，甚至对他以前的 表现表示怀疑，认为他是个不守纪律的学生等。
      • 5.刻板印象
        • 刻板印象指对各类人群持有的固定看法，并以此作为判断评价其性格的依据，它往往与职业、 地区、性别、年龄、民族等方面有关。
        • 刻板印象有利于教师对学生的归类，有助于概括了解学生， 但若归类不符合学生群体的实际特点，或者只是对某些学生的非本质特征作出概括，就会形成偏差， 势必造成“先入为主”的成见。
        • 教师的刻板印象表现为：看到男学生，认为其抽象思维能力强，看到女学生，认为其抽象思维 能力差而语言表达能力强。
        • 在具体教学中，教师常常认为好学生分数高，守纪律，而不好的学生分 数低、不守纪律。
      • 6.投射效应
        • 也即投射作用，是教师自己有相同的认知倾向，从而把自身的特点归属以学生身上，即所谓“以己度人”。
        • 在投射效应的影响下，教师容易按照自己的知识水平和思维组织教学，而不考虑学生的 实际情况，虽然学生的知识水平和思维方式与教师有很大不同。
        • 例如，有的教师在制定教学计划时， 不考虑刚入高中的新生对学习的畏难情绪，也没有注意到高中知识较之实践知识有很大的变化，更 没有考虑到学生的归纳推理以及运用知识等能力尚弱，而是根据自己的认知水平，想当然地制定教 学目标和实施计划。
        • 投射作用往往使人丧失对事物的正确观察与判断，所以教师认识和评价学生时往往会形成错误 的印象，这将严重影响师生之间的正常交往。
• 二、教师认知问题的成因
  • • 在教学实践中，教师对学生、职业以及自我等方面内容的认知总会出现这样或那样的偏差。这就要求教师会认真分析认知问题的成因并积极进行调适。
    • 导致教师认知问题的成因很多，可以分为社会因素、学校因素、家庭因素和自身因素四个方面。
    • （一）社会因素
      • 1.商品经济冲击，职业投入度不高
        • ①付出与回报不成正比，产生职业倦怠现象
          • 教师劳动的复杂度、繁重度和紧张度比一般职业劳动者要大，但是目前我国中小学普遍存在教 师待遇不高的现象。
          • 久而久之，教师群体逐渐滋生一种与职业相关的综合症状一职业倦怠，表现为
            • 对教学缺乏热情，
            • 敬业精神匮乏，
            • 教学行为退缩或不负不胜任
            • 身体衰竭等现象
        • ②从事第二职业，教育感知能力下降
          • 一位任职多年的教师，一个月的收入还不够学生买一件衣服，拥有的通讯工具连学生都瞧不上 眼，此类社会现实反复攻击教师的心理防线，使得部分教师的认知失调。
          • 很多教师不安心本职工作， 除了完成学校的任务之外，把更多的精力投入到第二职业上。
      • 2.知识经济冲击，学习步伐跟不上
        • 伴随着生产力的发展，现代科学技术已把世界融入一个前所未有的信息时代：
          • 信息量增加，知 识的陈旧周期缩短，人类已从个体学习日益演化为组织的学习、社会化的学习，终身学习逐渐得到 人们的普遍认同。
        • 无数事实昭示：教师若不进行学习并不断改革自己的学习方式，将无法跟上信息社会的发展步伐。
        • 知识已成为具有诱发性、可再生性的战略资源，教师不投入其中就无法获取，其后果不仅仅是 教学的失败，也有自身心灵的空白。
      • 3. “应试教育”冲击，好教师、好学生标准有误
        • 尽管素质教育呼声轰轰烈烈，但是“应试教育”观念仍然根深蒂固，整个社会仍然重知识、轻能力。
        • 随着素质教育的兴起，虽然许多教师也认定高分数未必就有高能力，但社会和家长认同的却 还是高学历和高分数，似乎好的标准只有分数和学历。
        • 一个“好教师”的标准是只要书教得好，那 就是好教师，而其他教师必备的素质进行考察：而一个“好学生”的标准就是只要考试无往不利是 好，那就是好学生。
        • 单纯以考试分数来确定学生好坏或仅仅靠班级升学率来评定教师优秀与否，很 容易出现“以点概面”的误区。
    • （二）学校因素
      • 学校既是培养人才的摇篮，也是教师认知问题的产生地。学校中的各种因素会明显影响到教师的认知，
      • 学校造成教师认知问题主要有以下几方面：
        • 1.学校类型
          • 在我国，学校有重点和非重点，公办和民办之分。重点学校和公办学校的基础设施好，教育经 费充实，学生生源好，相应的教师的待遇也较好，教师地位也较其他学校教师高，因而教师也更能 安心工作。
          • 有研究显示，不同学校类型的教师在与教学有关的工作任务价值观念、敬业精神和专业文化等 方面存在显著差异。
        • 2.学校人际关系
          • 从教师的角度来看，学校人际关系主要有领导与教师之间的关系、教师之间的关系和师生关系 三种。
          • 有些学校，领导工作方式不当或缺乏科学的管理办法，对教师的评价做不到客观、公正和合理，致使学校领导与教师、教师与教师之间常发生冲突，这无疑增加了教师认知问题发生的机会。
          • 有些学校不但不能为教师提供分享教育资源、交流教学经验、反思教学结果的学习环境，而且不是 行政例会，教师间很少碰头，致使教师对教学工作几乎不存在共同的交流，教师缺乏安全感和归属 感，当需要单独应付各种冲突和压力时，各种认知问题就会趁虚而入。
    • （三）家庭因素
      • 家庭是个人成长的场所，教师的各种认知问题也受到自己成长的家庭环境和现有的家庭状况影响。
      • 1.父母的教养方式
        • 教师的职业决定了教师要有良好的自我认知、自我调节管理能力。而这些能力的形成与早期父 母的教养方式相关。
      • 2.父母的婚姻质量
        • 早期生活经历对个体以后的人格发展具有重要的影响。
        • 童年时期出生在家庭不和睦环境中的子 女人际关系较差，攻击、犯罪、敏感等问题行为也较多，长大后更容易出现社会适应不良、认知偏 差，甚至各种人格障碍。
      • 3.家庭生活的影响
        • 家庭负担也是教师们深感困扰的重要因素。教师们很少有时间和精力辅导自己的孩子，即使有 时间辅导，也不是每科都行，又没有钱请家教或让进补习班，因此一些教师子女的学习成绩反而不 如其他人。
        • 为此，夫妻间打架惬气、亲子间相互埋怨的事屡有发生。而多数教师又没有门路和金钱 为孩子找到理想的工作，对此，一些教师会产生心理不平衡。
        • 还有家庭出现的危机如配偶患病，亲 友的故去等，可能使教师感到压力和心理冲突，使教师易产生认知问题。
    • （四）自身的因素
      • 1.生理方面
        • ①高级神经活动类型的影响
          • 巴甫洛夫发现：
            • 强、平衡而灵活的人受到刺激时活泼、灵敏，能较好地与环境维持平衡；
            • 强、 平衡而不灵活型的人很难适应快速变化的环境；
            • 强而不平衡型的人容易兴奋而不受约束；
            • 而弱型的个体神经细胞很弱，正常强度的刺激也会保护性抑制。
        • ②身体健康状况
          • 身体健康是心理健康的物质基础，也是个体认知协调的必要条件。
          • 生理状况不佳，疾病缠身， 或过度劳累，生理周期性低潮都是身体衰弱的征兆。
          • 由于身体衰弱而引起心理不健康现象在教师的 工作和生活中很常见。
      • 2.心理方面
        • ①职业责任感和角色多重性
          • 在人们心目中，教师是社会的代表者、社会道德的实践者、人类知识的创造者；
          • 在学生心目中， 教师是父母的代理人，知识的传授者，课堂纪律的管理者，班集体的领导者，人际关系的协调者， 自己的知己及学习榜样。
          • 社会、家长和学生都给教师寄予了很高的期望，教师职业也决定了教师需 要有很强的责任感和使命感。
          • 同时，过得是又有自己的家庭，既要照顾父母，又要体贴配偶，还要关心子女。
          • 教师职业的多重性决定了教师要处理好生活与工作，婚姻、家庭与事业之间的关系。
        • ②归因倾向
          • 1）教师对自己行为的归因。
            • 如面对失败和重大生活事件，
              • 倾向于外归因的老师认为自己无能为 力，容易放弃努力，长久下去会形成恶性循环，产生习得性无助感；
              • 倾向于内归因的教师却会产生 改变失败状况的强烈动机，相信通过自己的努力可以成功「并积极为此付诸行动。
          • 2）教师对学生行为和学习成绩的归因。
            • 倾向于外归因的教师
              • 往往认为学生的成绩更多 取决于学生的能力、学习材料的难度等，认为这些都是自己无法控制和把握的，这类教师更可能怨 天尤人，听之任之，视学生的发展与自己无关。
            • 倾向于内归因的教师
              • 认为学生的学业成绩主要受自 己的教学活动影响，自己应对学生的失败负责，因此会更主动地调整自己的教学行为，积极地改进 自己的教学活动来促进学生发展。
        • ③自我效能感
          • 自我效能感属于自我意识、自我概念的范畴，是指个体对自己的特定环境中能否有能力去组织、 实施和完成某种行为活动的信念。
          • 自我教学效能感一旦形成就渗透到教师的各种活动中，成为稳定 的人格特征，影响着
            • 教师的目标确立，
            • 行为选择和坚持、
            • 教学策略的运用、
            • 教学方法的革新
            • 教学态度
            • 等教学活动的各个方面，并通过行为结果得到不断的激活和强化。
          • 低自我教学效能感人教师教学上的认知问题较多。如果教师在其他方面的自我效能感不高，还会导致教师其他方面的认知问题。
        • ④人格影响
          • 人格影响着
            • 个体的认知倾向
            • 情绪体验
            • 行为反应方式
          • 如具有偏执型人格倾向的人思想行为 固执死板，敏感多疑，心胸狭隘，不能正确、客观地分析形势，主观片面性大，在家不能和家人和 睦相处，在外也不能与朋友、同事相处融洽。有攻击性人格倾向的人情绪急躁易怒，做事好冲动等 等。
          • 可以想象具有不良人格倾向的教师易产生这样那样的人格问题。
• 三、教师认知问题的调适
  • （一）认知干预理论及应用
    • 在心理咨询领域，从认知途径对人的心理问题进行干预的技术都认为：
      • 认知是客观事件与个体 情感和行为的中介因素，都认为不良认知是造成个体情感和行为问题的重要原因，要解决心理问题就必须干预认知。
    • （1）认知干预理论
      • 1.艾利斯的合理情绪疗法
        • 合理情绪疗法，简称RET（Rational-Emotive Therapy ）,是美国心理学家艾利斯在临床实践中创造
        • 该理论强调对理性思维的批判。
          • A指诱发性事件，
          • B指个体的偏见、观念系统，
          • C指个体的情 绪或行为的反应或结果。
          • 人们通常以为是事件A引起了 C。
      • 2.贝克的认知疗法
        • 贝克在艾利斯的合理情绪疗法基础上进一步提出了功能失调性假设认知模式。
        • 他认为人有一种 未被意识到的、自动化的信息加工过程。个体早期的生活经验为他形成稳定的认知加工奠定了基础。
        • 其中不良的过去经历或精神创作可导致功能失调的认知模式，这种认知模式使个体倾向于采取消极 的评价方式。
        • 一旦发生某重大事件，个体就会立刻产生大量负性的自动想法，这又强化了功能失调的认知模 式，如此循环往复，致使问题持续不断。
        • 因此，认知干预时，不仅要找到自动负性想法，证明这些 想法的不合理，更要找功能失调的认知模式并证明其不合理性。这样，才能从根本上解决问题。
      • 3.自我管理理论
        • 自我管理理论主要是从社会认知角度出发，充分挖掘个人的主观能动性，指导个体对行为进行 内归因，认为个体的情绪、行为变化可以通过自控性认知加工来实现。
        • 与前两个理论相比，自我管 理理论更具有自我操作性，更强调通过自我调节来实现心理干预的目标，是对前两个理论的补充。
        • 该理论认为人并不是单纯外部影响的反应者，人、行为和环境三者是相互作用的；
        • 人具有自我 调控能力，可通过自我认知来进行自我调节从而实现认知行为的改变。
        • 其中自我调节的三个主要机制如下：
          • 行为过程与自我参与，认为个体在行为及习惯的培养上通常有自我参与两种模式。
          • 外部控 制是支持条件，个体参与才是整个主角和动因；行为过程中的自主认知加工，认为认知功能与行为 的发生，维持和变化存在着自动认知加工和自主的认知加工两种模式。
          • 当原有的认知行为不符合主 观要求时，个体作出调整的自主认知加工过程就发生了；内归因能促使个体去自我控制和自我维持。
    • (2)认知干预理论的应用
      • 案例：一个数学教师在新生开学初的第一节课进行了这亲一奋自我介绍：我的耳朵很灵，眼睛 也特别尖，你们的一举一动，说过的每句话，我都会知道得非常清楚。所以你们最好老实点，不要 耍花样。我也是从你们这样的年龄过来的，并且教了这么多年书，你们的心思我都很清楚，别给我 玩花招。我治人的方法有的是，不信你们可以去高年级同学那儿打听打听，有谁不怕就来试试。
      • 分析：
        • 在一些教师眼里，维护自己的尊严要比维护学生的尊严重要得多，这番话就体现了该教 师不尊重学生、忽视学生的价值的思想，说明该教师的学生观存在问题。
        • 教师已有的教育学心理学 的知识和经验对教师的教育教学思想观念起着重要作用。
        • 虽然经验有客观准确的一面，但缺乏相关 科学理论指导的经验常常是感性的、片面的，有时甚至是错误的。
        • 改变这种状况的唯一途径就是继 续学习，更新观念。
  • (二)教师认知问题调适的基本方法
    • 1.认知家庭作业
      • 认知家庭作业主要采取两种形式一种是固定格式的作业，即使用艾利斯的RET自助表，该形式 适合于对RET疗法还不是很熟练的当事人。
      • 具体步骤如下：
        • 第一步，拿出一张纸，集资列出A、B、C、D、E栏；
        • 第二步，写出所遇到的事件A,然后是结果C,其后是不合理信念B；
        • 第三步，在B栏内对自己在这一栏中列出的那些不合理信念进行辩论，并找出相应的合理观念;
        • 第四步，辩论之后 在D栏内写出相应的可以替代那些不合理信念的合理信念；
        • 第五步，填写E栏，说明辩论后的效果。
        • 当个体对ABCDE模型熟悉后就可采取自由格式的形式进行作业，内容与固定格式作业相同，只 不过无固定格式，完全由当事人根据自己情况自由自主地进行自我分析，重点为仍放在D上。
    • 2.合理的情绪想象
      • 该方法的原理是当事人通过想象改变情绪体验来达到纠正不合理信念，强化合理信念。
      • 主要步骤如下：
        • 第一步，自己想象那些引发情绪困扰的场景；
        • 第二步，保持对刚才场景的想象，但设法使自己把强烈的消极情绪体验转变为适度的情绪，并加以体验；
        • 第三步，停止想象，思考自己是如何使情绪体验有所变化的；
        • 第四步，把自己置于心理干预者的角色，从刚才的思考中产生新认识，强化其中的合理信念， 纠正某些不合理的信念。
        • 这样，新的合理观念和认知一情绪新观念就产生了。
    • 3.自我管理作业套餐
      • 前两种方法主要适用于教师对自身认知问题的调节，而教师在其它方面的认知问题，如教师对 学生的认知偏差，在教学能力方面的认知问题等却因没能像自身的认知问题那样引起强烈的情绪、 行为困扰，而常常被教师忽略。
      • 因此，需要教师通过
        • 自我监察、
        • 自我反思、
        • 自我调节
        • 自我管理
        • 等途径进行消除。
      • 下面介绍几种方法：
        • ①学习知识，更新观念
        • ②在自我评定中发现认知问题
        • ③从学生的评定反馈中发现认知问题
        • ④在教育教学实践中克服认知问题（对学生进行积极观察；多与他人交流）
        • ⑤具体教学认知问题的调节
          • 1）教学感知觉训练。该训练在于提高教师的教学感知性。
            • 具体操作：
              • 将自己的讲课、与学生的谈话或其他活动录制下来，然后在不受外界干扰的环境里反复播放录音或录像，观察自己的课堂行 为和言语表达，分析评价自己的教学组织能力，以及学生的行为表现等言语和非言语线索。
          • 2）教学想象训练。
            • 该训练是让教师学会利用事先的内心想象提高自身预见和调节行为 的心理技巧。
            • 该训练的想象内容包括以下几个方面：
              • ①把自己置于学生的角度，考虑学生的心理年 龄特征，学生理解教学内容与自己理解存在什么差异；
              • ②回想自己还是学生时在学习中遇到的挫折失败；
              • ③根据教学计划，在头脑中将进行的整个教学活动进行心理演练。
          • 3）操作思维训练。
            • 该训练主要是为了提高教师
              • 言语表达的
                • 逻辑性、
                • 生动性
              • 教学动作技能的
                • 有序性
                • 熟练性
          • 4）注意力训练。包括
            • 注意分配灵活性
            • 注意转移灵活性的训练
          • 5）创造性思维训练。
            • 可通过两条途径进行。
              • 一条是教师间的交流，
              • 另一条是教师对问题清单中的问题逐一进行反思。