《教育心理学》第2章 心理发展与教育

心理发展是科学教育的前提条件，科学的教育能推动促进个体的心理发展（主导作用）。

心理发展和教育

• 一、 心理发展一般规律与教育
  • 内涵
    • 指个体从胚胎期经由出生，成熟，衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的【持续而稳定】的内在心理变化过程
  • 认知发展
    • （1） 定义
      • 个体获得知识，运用知识，加工信息的过程。如感知、记忆、思维、想象、语言、注意（过脑子）
    • （2） 规律
      • 1||| 认知活动从简单，具体不断向复杂，抽象发展。
        • 简单→复杂，具体→抽象
      • 2||| 从无意识向有意识发展。
        • 例如：从汉语学习→英语学习
      • 3||| 从笼统到分化（深入）
        • 例如：小学的社会科学→高中的政治化学
      • 4||| 顺序性，阶段性，差异性，连续性
        • 顺序性：人的认知活动遵循从简单到复杂，从具体到抽象，从低级到高级的顺序 阶段性：人在发展的过程中会呈现阶段特征，例从小学到初中到高中 差异性：人跟人之间是不一样的，没有一个人跟另一个人发展是一样的 连续性：认知发展是一个连续不断的发展过程
  • 人格发展
    • （1） 定义
      • 指人所具有与他人相区别的独特而稳定的思维方式（看不见）和行为风格（看得见），如思想、情感、动机、学习风格，价值观等
    • （2） 规律
      • 1||| 连续性和阶段性并存
        • 人格发展是连续不断的发展过程，在发展过程中，存在阶段性特点。不同年龄阶段人格呈现出不同特征
      • 2||| 发展具有定向性和顺序性
        • 人格发展会遵循一个大的方向发展，发展顺序是不可逆的，是遵循从低级到高级发展
      • 3||| 发展表现出不平衡性
        • 人格发展的同一方面，在不同时间发展的速度是不一样的 人格发展的不同方面，在用一时间发展的速度是不一样的
      • 4||| 发展的共同性和差异性
        • 人格发展都是遵循从简单到复杂的一个顺序，会经历一些相同阶段，但是没有两个人人格发展速度是相同的，也没有两个人发展出来的人格是完全一样的
  • 社会性发展
    • （1） 定义
      • 在我与社会生活环境相互作用的过程之中，由自然人成长为社会人从而更好地适应社会的过程
      • 社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人
      • 社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值、发展社会行为，从而更好地适应社会环境。
    • （2） 规律
      • 1||| 整体：生物人→文化人，自然人→社会人
        • 社会性发展的实质
      • 2||| 自我意识：无意识→有意识→可控制的自我意识
      • 3||| 情绪情感：习得外在情绪→社会成分增多→表达和控制
      • 4||| 社会行为：模仿性的行为→自主自动的社会行为
      • 5||| 社会道德：无律→他律→自律
      • 社会性发展的四个部分
  • 心理发展与教育的关系
    • 心理发展是科学教育的前提条件
    • 科学的教育能推动促进个体的心理发展（主导作用）
• 二、 认知发展理论与教育
  • 皮亚杰
    • 认知发展理论
      • 认知发展观四个概念
        • 图式
          • 图式是有组织的，可重复的行为或思维模式
            • 儿童对于环境进行适应而形成认知结构，是有组织的、可重复的行为或思维模式（可变化的）
        • 同化
          • 新知识纳入原有的图式引起图式发生量变的过程
            • 他不能引起图式的质变，但影响图式的生长
        • 顺应
          • 儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程（质变）
        • 平衡
          • 个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程
            • 激发主动性，通过自我调节实现
      • 认知发展的实质
        • 认知发展的实质就是适应，即儿童在已有图式的基础上，通过同化，顺应，平衡不断从低级向高级发展
      • 认知发展四个阶段
        • 感前具形
        • 感知运动阶段 0-2岁
          • 特征
            • 1||| 儿童通过口与手探索外部世界，知觉与运动之间的关系 获得动作经验
              • 语言和表象尚未完善
            • 2||| 客体永久性（9-12月）
              • 当事物消失时 并非物体不存在
          • 发展成就
            • 目标定向行为
              • 通过建立容器玩具图示 用常规方式处理玩具
        • 前运算阶段（思维） 2-7岁（幼儿园）
          • 特征
            • 1||| 表象性思维：凭借表象，开始运用象征符号，代替具体形象
            • 2||| 言语和概念获得发展
              • 概括性和一般性掌握不好
            • 3||| 泛灵论倾向
              • 万物有灵论
            • 4||| 自我中心主义：集体的独白
              • 三山实验----自我中心论：儿童认为世界是自己的一个延伸，我怎么想的大家就怎么想，我喜欢什么你们就喜欢什么，我看到了什么大家眼里也看到的是什么。儿童只能从自己的角度考虑 集体的独白：一群孩子在一起的时候，没有交流自说自话
            • 5||| 思维不可逆性和刻板性
              • 无法反向思考，只能单一方向考虑
            • 6||| 尚未获得物体守恒的概念
              • 牛奶实验
          • 发展成就
            • 动作图式符号化
              • 形成和使用字词 手势 标记 想象等符号的能力
            • 语言迅猛发展
        • 具体运算阶段 7-11岁（小学）
          • 特征
            • 1||| 守恒性：同一性、可逆性、补偿性
            • 2||| 去自我中心化
              • 社会中心性
            • 3||| 逻辑思维和群集运算
              • 会分类了
            • 4||| 刻板地遵循规则
              • 认为规则不可改变
          • 发展成就
            • 守恒概念建立
            • 以社会为中心
            • 进行群集运算
        • 形式运算阶段 11-16岁（成年）（中学）
          • 特征
            • 1||| 抽象思维获得发展，能够进行假设-演绎-推理
              • 钟摆实验
            • 2||| 青春期自我中心，叛逆的思想和行为
          • 发展成就
            • 儿童思维发展已经接近成人的水平
        • 总结
          • 1. 所有儿童的发展都要依次经历这四个阶段
            • 虽然儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但不可能跳过某个发展阶段
          • 2. 每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础
      • 心理发展四个因素
        • 1. 成熟
          • 机体成长
            • 神经系统和内分泌的成熟为认知发展提供生理基础
        • 2. 练习与习得经验
          • 个体对物体施加动作过程中的练习和习得经验
        • 3. 社会性经验
          • 社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化传递
        • 4. 平衡化
          • 同化+顺应
          • 具有自我调节作用 是心理发展的决定性因素
      • 启示
        • 1. 教育要促进儿童内部积极主动的构建过程
          • 儿童的认知就是要不断的接受新的刺激，在新的刺激之下会有不平衡状态，不平衡状态必然要通过同化和顺应去达到一个平衡的状态。
        • 2. 教育适应儿童当前发展阶段
          • 
        • 3. 儿童在认知发展过程中存在个体差异（因材施教)
  • 维果斯基
    • 文化历史发展理论
      • 理论分类
        • 活动论：个体的心理发展起源于个体所参与的社会文化活动。人的心理发展受劳动、活动的制约，不同的文化团体以不同形式形成概念
        • 符号中介论：人的心理活动和劳动活动都是以工具为中介
          • 两种工具
            • 物质工具：铁犁牛耕，石刀、机器
            • 精神工具：语言和符号系统 →人类特有的高级心理机能（语言、符号系统）
        • 内化论：高级心理机能|是由外部心里活动→内部心理活动而成的
          • 语言发展中的自我中心语言
            • 自我中心言语指2-7岁儿童一种喃喃自语的表现，这是外部语言向内部语言转化的过渡形式。随着儿童的成熟，儿童把外部倾听到的语言，转化为喃喃自语，再发耳语、口唇动作、内部语言和思维、从而形成内化过程。
            • 由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式
        • 上述三种理论下的发展观：知识在得以内化之前，是以【各种社会文化工具】的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体通过【活动】与【社会环境】互动的结果
      • 心理发展观的实质
        • 心里发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程
          • 低级心理机能：动物进化的结果，如：自然记忆，无意注意
          • 高级心理机能：历史发展的结果，以符号系统为中介，区别于动物人特有的，如：逻辑记忆，有意注意
        • 由低级向高级发展的四个表现
          • 1||| 随意机能的不断发展
            • 需要意志努力的，有意识的，个人能够认识、控制的
          • 2||| 抽象-概括机能的提高
          • 3||| 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中心的心理结构
            • 形成了以言语为中介的图式，是各种心理机能不断变化、重组形成的
          • 4||| 心理活动的个性化
            • 个性化的形成是高级心理机能发展的重要标志
      • 最近发展区
        • 教育与发展的关系
        • 含义
          • 最近发展区即实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距
            • 儿童有两种发展水平
              • 1||| 实际水平：学生现有的身心成熟程度
              • 2||| 潜在水平：在成人的指导下或与更有能力的同伴合作时，能够获得的新的解决问题的能力
        • 教育启示
          • 教学应考虑儿童现有发展水平，教学要走在儿童现有发展区水平的前面，教学可以带动发展
            • 教学决定着儿童发展的内容、速度和水平
            • 教学创造着最近发展区（差距是动态的变化的）
      • 维果茨基的理论对于教学的影响与启示应用
        • 教学应向学生提供挑战性认知的任务和支架式教学
          • 有挑战性的任务，提供适当的指导和帮助，随着学生领悟的越来越多，指导成分减少，最终要达到能使学生独立发现知识的程度
        • 在教学中实行交互式教学是非常必要的
          • 教师和学生在相互作用的情境下学习，教师先示范，教师和学生轮流充当教师的角色来演练策略
        • 对合作学习有一定的指导作用
          • 能力分组
        • 学生不是被动地接受知识，教师要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者。形成情境认知理论
          • 在真实情景中认识，教师应当引导学生从旁观者转变为参与者，在社会互动中获得知识
• 三、 人格发展理论与教育
  • 埃里克森
    • 心理社会发展理论
      • 埃里克森对发展的看法
        • 埃里克森强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约
      • 埃里克森社会发展的八个阶段
        • 埃里克森认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列的阶段，每一个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。分为：积极选择→积极人格特征、消极选择→消极人格特征。
        • 信任对怀疑（希望） 0-1.5岁
          • 小婴儿期
          • 喂食
            • 建立起对周围世界的基本信任
            • 没有解决危机就会对不熟悉的环境产生焦虑
        • 自主对羞怯（意志） 1.5-3岁
          • 大婴儿期
          • 自主吃饭穿衣 如厕训练
            • 开始出现符合社会要求的自主性行为
            • 没有解决就会缺乏信心 产生羞愧
        • 自主感对内疚感（目的） 3-6岁
          • 幼儿园期
          • 独立活动
            • 没有解决会形成退缩 被动 压抑的人格
              • 产生内疚感
            • 儿童对周围世界更加主动和好奇 更具自信和责任感
        • 勤奋感对自卑感（能力） 6-12岁
          • 小学期
          • 入学
            • 学习知识 发展能力 学会为人处事 形成成功感
            • 未解决会产生自卑感和失败感 缺乏基本能力
        • 角色同一对角色混乱 （忠诚）12-18岁
          • 中学期
          • 同伴交往
            • 在职业 性别角色等方面获得同一性 方向明确，想的做的经历的，他人评价是一致的，连贯的，一样的。
            • 产生困惑未解决会产生混乱，难以保持自我一致性
              • 容易丧失目标 失去信心
        • 亲密感对孤独感（爱） 18-30岁
          • 成年初期：大学，工作
          • 爱情婚姻
        • 繁殖感对停滞感 （创造）30-60岁
          • 成年中期
          • 教育子女
        • 完美无憾对悲观绝望（智慧） 60岁以后
          • 老年期：反省和接受生活
          • 回首往事
      • 启示
        • 人格发展理论揭示了人格发展的连续性和阶段性
        • 教育应为人生每个阶段的发展采取措施，因势利导
          • 帮助小学生适应勤奋与自卑危机 不断体验成功
          • 帮助中学生适应同一性和角色混乱危机
      • 评价
        • 优点
          • 注重文化和社会因素对人的发展的作用
          • 从整体上进行考察，而非独立看待
          • 阐述个体一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念
        • 局限性
          • 有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用倾向
          • 其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理尚存在争议
  • 柯尔伯格
    • 道德发展阶段理论
      • 3水平6阶段
        • 道德两难故事法
        • 前习俗水平（0-9岁）
          • 惩罚和服从的道德定向阶段（取向阶段）
            • 服从权威是为了避免惩罚，缺乏是非观。根据后果判断行为的好坏 不具有准则概念
          • 朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
            • 评判的标准是自己是否受益，以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则
        • 习俗水平（9-15岁）
          • 好孩子定向阶段（人际协调的定向阶段）
            • 进行道德评价时考虑到他人对好孩子的标准，重视人际关系的和谐，希望获得他人赞赏
              • 以此要求自己
          • 维护权威和社会秩序定向阶段
            • 维护社会秩序，尊重法律权威，法律不可更改
              • 履行个人责任 尊重权威 强调对法律的服从
        • 后习俗水平（15岁以后）
          • 这一水平已经超越现实道德规范的约束，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令。有一套自己的道德标准
          • 并非所有人都可以达到
          • 社会契约定向阶段
            • 道德推理具有灵活性，法律可协商修正
          • 普遍的道德原则和良心的定向阶段
            • 普遍的公正原则，独立的价值标准
      • 启示
        • 应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和时效性
        • 儿童道德发展的顺序是一定的，是不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关
        • 要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触到的环境和道德两难问题，以便讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力
• 四、 社会性发展与教育
  • 社会性发展
    • 社会性发展的内涵
      • 个体在生物特征基础上，与社会生活、环境的相互作用中，掌握社会规范，形成社会机能，学习社会角色，从而获得社会性需要，形成社会性的态度、价值，发展社会行为，从而更好的适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人
    • 亲社会行为
      • 内涵
        • 又叫积极的社会行为，是指任何符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为及趋势
      • 阶段划分（埃森伯格-两难故事情景）
        • 享乐主义、自我关注取向
          • 关心自己，在对自己有利的情况下可能帮助他人
        • 他人需求取向
          • 助人的决定是以他人的需求为基础的，不去助人时不会产生同情或内疚
        • 赞许和人际关系取向
          • 关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的友好的或适宜的表现是重要的
        • 自我投射的、移情的取向
          • 出于同情而关心他人，设身处地、感同身受为他人着想
        • 内化的法律、规范和价值观取向
          • 是否助人的决定以内化的价值，规范和责任为基础，违反个人内化的原则将会损伤自尊
      • 影响因素
        • 外部影响因素
          • 旁观者效应
          • 榜样的示范作用
          • 情景的模糊性
        • 内部影响因素
          • 认知因素的影响
          • 个体的情绪状态
          • 个体的人格特征
      • 习得途径
        • 移性反应的条件化（描述案例）：设身处地，换位思考，体验受助者的情感→在帮助中减轻痛苦或感到愉快
        • 直接训练：强化，合作，教师引导训练
        • 观察学习（班杜拉）：社会榜样
    • 攻击行为
      • 内涵：经常有意的伤害或者挑衅他们的行为，青少年间常见问题行为
      • 原因
        • 遗传：微小基因缺陷
        • 家庭：家长用暴力手段惩罚
        • 环境：榜样，大众传媒影视的不良影响
      • 改变方法
        • 消退法：以前的攻击行为被强化过，现在不与强化
        • 暂时隔离法：远离强化刺激，关禁闭
        • 榜样示范法：正向 负向
          • 将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样中，减少它们的攻击行为
          • 让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的
        • 角色扮演法：共情，移情 ，角色互换
    • 同伴关系
      • 内涵
        • 个体在交往过程中建立和发展起来的，个体之间特别是同龄人的人际关系。同伴关系讯在与整个人类社会，无论是原始社会还是现在社会，个体的成长都离不开同伴
      • 阶段
        • 3-7岁：尚不稳定的友谊关系，利己主义，顺从
        • 4-9岁：单行帮助的关系：服从
        • 6-12岁：双向帮助的关系，能同甘，但不能共患难
        • 9-15岁：亲密的共享阶段：同甘共苦，有一定独占性
        • 12岁以后：优异发展的成熟阶段：选择复杂 ，严格
      • 培养
        • 课程：交际技能，
        • 课堂：教学交往活动，小组合作学习
        • 课外实践活动
        • 培养亲社会行为
• 五、 心理发展差异与教育
  • 无好坏之分
  • 认知差异与教育
    • 认知能力（智能）差异与教育
      • 智力发展水平上的差异
      • 智力类型上的差异
      • 智力表现早晚的差异
        • 聪明早慧
        • 大器晚成
      • 智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分
    • 认知方式（风格）差异与教育
      • 加工处理信息的方式倾向不同
      • 场依存
        • 受环境影响较大
          • “外部定向者”，倾向于依赖外在的参照——参照
          • 对人文学科和社会学科更感兴趣——学科
          • 较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响，因而场依存型的学生在诱因来自于外部时学得更好——学习动机
          • 偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式——知觉方式
          • 喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师来提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解——教师教学方式
      • 场独立
        • 受换环境影响较小或不受影响
          • “内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照
          • 在数学与自然科学方面更为擅长
          • 在内在动机作用下学习时，常常会产生更好的学习效果
          • 善于运用分析的知觉方式
          • 易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法
      • 沉思型（反思型）
        • 深思熟虑，不急于反应 用更多的时间思考，速度虽然慢，但错误率低
      • 冲动型
        • 很快的检验假设，未对问题做透彻分析就仓促决定，思维方式以冲动为主 速度虽然快，但错误率高
      • 抽象型
        • 能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考，适合非结构化教学法（归纳法、发现法）
      • 具体型
        • 擅长比较深入地分析某一具体观点或情境，但是要向他们提供尽可能多的有关信息，否则容易造成偏见。适合结构化教学法（演绎法、讲解法）
      • 辐合型
        • 在解决问题过程中表现出辐合思维的特征（由多到一，善于总结），表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小参考答案范围，直至找到最适当的唯一正确的参考答案
      • 发散型
        • 在解决问题的过程中表现出发散思维的特征（思考问题由一点出发拓展到多个方面，由一到多），表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，是观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确答案，因此容易产生有创见的新颖观念
    • 认知差异的教育意义
      • 帮助学生识别自己的认知方式
      • 有针对性地采取适应认知方式的教学策略
        • 匹配策略（扬长）
        • 失配策略（补短）
      • 调整自己的教学风格，提供多样化的教学
    • 认知风格没有好坏 与智力努力无关 教师要引导学生正确认识 根据不同认知风格进行学习 多样化教学
  • 人格差异
    • 针对性格差异
      • 有好有坏
      • 内向型
      • 外向型
      • 独立型
      • 顺从型
      • 性格差异的教育启示
        • 通过多种方式综合判断学生的性格类型
        • 根据学生的性格特点寻找相对应的教育对策，因材施教
        • 发挥集体的作用，引导学生进行自我教育，取长补短
    • 针对气质差异
      • 心理学的气质由遗传决定的，说的是人的脾气秉性，无好坏
      • 胆汁质
        • 不可遏制型
          • 精力充沛 直爽热情 好胜心强
            • 脾气暴躁 不稳重
          • 缺乏信心 难以坚持完成一项工作
      • 多血质
        • 活泼型
          • 外向 活泼好动思维敏捷
            • 容易接受新事物
          • 浮躁 缺乏一贯性
      • 黏液质
        • 安静型
          • 神经活动强而均衡的安静性
            • 平静 善于克制有耐力
          • 不够灵活 注意力不容易被转移
            • 对事业缺乏热情
      • 抑郁制
        • 弱型
          • 行为孤僻 不太合群 观察细致 多愁善感
          • 思考问题较为透彻
            • 在困难面前容易优柔寡断
      • 气质差异对于教育的意义
        • 克服气质偏见，正确看待学生的气质特征
        • 准确把握学生的气质特征，有针对性地进行教育
        • 指导学生正确认识和调控自己的气质
  • 性别差异
    • 智力上的性别差异
      • 总体水平上是平衡的，男性智力分布的离散程度大
      • 在智力结构上表现出不平衡性。
        • 女性在语言能力和记忆力方面占优势
        • 男性在数学能力和空间能力 抽象思维方面占优势
      • 智力差异在不同年龄阶段有不同表现。
    • 言语发展的性别差异
    • 行为的性别差异
    • 兴趣上的性别差异
    • 自信心的性别差异
    • 性别差异的教育启示
      • 教育要因势利导，发挥不同性别的优势
      • 教师要避免性别偏见，鼓励学生冲破社会固化思维的牢笼
• 后者：在成人指导下或者在跟更有能力的同伴合作下，解决问题的能力