建构主义学习理论

建构主义学习理论，想起的总结了建构主义的思想渊源与理论取向，建构主义学习理论的基本观念，认知建构主义学习理论，社会建构主义学习理论。

建构主义学习理论

• 建构主义的思想渊源与理论取向
  • 理论起源：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
    • 行为主义基本主张： （1）客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察 ； （2）环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素； （3）强化——人们行动的结果影响着后续的行为。
    • 信息加工的认知主义：强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。
    • 皮亚杰的认知发生论： ◦ 知识非来自主体，亦非客体。 ◦ 个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 ◦ 同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；认知结构数量的扩充(图式扩充) ◦ 顺应：外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程；认知结构性质的改变(图式改变)。
    • ◦ 维果茨基的社会文化学习理论： ◦ 现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平； ◦ 潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮 个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促 进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的 突出作用。 ◦ 现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平；
    • 杜威的经验性学习理论： 教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造。 学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识 、产生新观念。
  • 现实起源 建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。 ◦ 在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁 移。 ◦ 如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
  • 建构主义的主张 ◦ 意义不是独立于主体存在的，知识通过主观能动性建构。 ◦ 人在原有的知识经验基础上构建现实世界的理解 ◦ 学习是一个积极主动的意义建构和社会互动过程
  • 建构主义学习理论的不同取向
    • 激进建构主义
      • ◦ 代表人物：冯·格拉赛斯费尔德和斯泰费 ◦ 原则1：知识由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的 ◦ 原则2：认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论上的现实 ◦ 世界的本来面目是不可知的，知识经验的目的是适应，知识是在个体与经验世界的对话中构建起来。 ◦ 评价：关注个体与物理环境的相互作用，忽视了学习的社 会性。
    • 社会建构主义
      • ◦ 代表人物：鲍尔斯费尔德和科布 ◦ 世界是客观存在的，知识是在人类社会范围内建构起来的，知识不断被改造以接近世界的本来面目。 ◦ 自下而上的知识：学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的直接经验，在学习中，这种知识从具体水平向高级水平的发展，走向语言的概括性。 ◦ 自上而下的知识：是指人类社会实践活动形成的公共文化知识，在学习中，这种知识以语言符号的形式出现，由概括水平向具体水平发展。
    • 社会文化取向
      • ◦ 心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯密切相关的，知识和学习都存在于一定的社会文化背景中，不同的社会 实践活动是知识的来源。 ◦ 着重研究不同文化、背景、情境下个体学习和问题解决的差别。 ◦ 学生以原有知识为基础，在实际活动中解决遇到的问题， 从而习得某种知识。学生在问题提出与解决中处于主动地位，而且可以获得一定的支持。 ◦ 提出师徒式教学
    • 信息加工建构主义
      • 信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成 S－R联结， 而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。新旧知识经验之间存在双向、反复的相互作用。 新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。
• 建构主义学习理论的基本观点
  • 知识观 ◦ 质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性 ◦ 知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。 ◦ 知识不能精确概括世界的法则，需要针对具体情境再创造。 ◦ 语言符号赋予知识一定的外在形式，但学习者对知识的理解可能不同。
  • 学生观 ◦ 强调学生经验世界的丰富性和差异性，否定心灵白板说 ◦ 教学应重视学生的先前经验对知识的理解，引导知识的处理和转换。 ◦ 可以通过学习共同体（由学习者及助学者共同构成的团体） 对问题形成更丰富、多角度的理解，增加学生间的合作。
    • 主动建构性 学习不是知识的传递，而是学生主动建构自己知识的过程 。 学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
    • 社会互动性 学习是通过某种社会文化的参与相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，通常通过学习共同体的合作互助来完成。 学习共同体的特征：①多元化的知识、技能优势；②共同的目标；③在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动统一；④强调学 习共同体对学习过程的自我管理，教师的核心责任是设计和组织以学习 共同体为中心的学习活动。 学习共同体对知识建构的意义：①智慧的分布和共享；②认知整合和思想改进；③思维的外显化和精致化。
    • 情境性 知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。 知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中 学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们可以支持的可能活动和交往方式。
  • 教学观 ◦ 教学不是传递现成的死知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的重新组织、转换和改造。 ◦ 教学要创设理想的学习情境，激发高级的思维活动；提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持。 ◦ 教学思路：抛锚式教学、支架式教学以及合作学习等
• 认知建构主义学习理论
  • 生成学习理论（维特罗克）
    • 学习实质 ◦ 在生成学习中，学习者原有的认知结构（已经存储在长时记忆中的事件和信息加工策略）与从环境中接受的感觉信 息相互作用，学习者主动选择和注意信息，主动建构信息 的意义。 ◦ 实验： 生词插入熟悉/不熟悉的两段故事中； 同一文章，两种阅读方式：一种是段落标题与总结；另一组对照组。测量理解和记忆水平。 阅读中，教师指导下画出语法重点词汇，相较于对照组的理解更好。
  • 认知灵活理论
    • 斯皮罗：揭示在实际情境中灵活应用知识的心理机制。
      • 学习观 ◦ 结构良好领域的知识：有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间以一定的层次结构组织在一起。 ◦ 结构不良领域的知识： 则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。特点具有概念的复杂性和实例的不规则性。 ◦ 认知灵活性：学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候做出适应的反应。 ◦ 初级学习：学习阶段中的低级阶段，只要求学习者知道一些重要的概念和事实，测试中知识按照原样再现出来，主要是 结构良好领域的知识。 ◦ 高级学习：要求掌握复杂的概念，并广泛灵活地应用到具体情境中。概念的复杂与实例的差异较大，涉及结构不良领域 的知识。 ◦ 乔纳森提出了：知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习三个阶段。
      • 教学观 ◦ 随机通达的教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建 构。 ◦ 随机通达的原则： ①教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，鼓励学习者自己对知识进行多种方式的表征； ②教学设计应注意建构由概念与案例交织组织，增强知识的迁移性和覆盖面； ③教学材料避免过于简单化，④教学应基于情境、案例解决，强调学习者对知识的建构； ⑤教学内容应是高度联系的知识体系。
• 社会建构主义学习理论
  • 文化内化与活动理论
    • 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 ◦ 人：具有高级心理机能，核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。 ◦ 社会文化历史理论：人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。 ◦ 内化：存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。 ◦ 例子：儿童随意注意的发展
    • 活动理论：学习通过对活动的参与来完成 ◦ 一切高级的心理机能最初是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。经过反复的练习和实践，外部动作才能 内化为内部的心智活动。 ◦ 温格（Wenger，2004）实践共同体的三个属性 活动领域：共同知识，共同理解 社会“圈子”：成员之间建立双向互动、共同参与的关系 实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。 ◦ 学习者的最近发展区：通过合作能达到的水平和独自能够达到 的活动水平的差距。
    • 支架式教学：文化内化与活动理论的应用
      • ◦ 支架：比喻学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。 ◦ 支架式教学：通过支架（教师或能力的同伴帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。 ◦ 在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的 。
      • 支架式教学的构成要素或基本环节 （1）进入情境——将学生引入一定的问题情境，并提供必 要的解决问题的工具。 （2）搭脚手架——引导学生探索问题情境 帮助学生确立目标 围绕学习内容，提供该内 容所需的概念框架（在学生的最近发展区） 提供问题解决原型、反馈等引导学生探索问题情境，逐渐减少。 （3）独立探索——学生独立解决问题 （4）协作学习——共享集体思维成果 ◦ （5）效果评价——自我评价和学习小组对个人的评价。
      • 支架式教学的评价： ◦ 强调教师指导下，以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和 形成问题解决能力。◦ 在实际教学中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平， 搭建不同层次的支架，不给于及时的帮助与指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。
  • 情景认知与学习理论
    • 情境认知与分布式认知 ◦ 布朗（Brown，1989） ◦ 知识是情境化的，在很大程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。 ◦ 分布式认知：认知分布于个体内、个体间，以及媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。 ◦ 强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质，人的认知往往需要借助于外界的环境线索、文化工具、和与他人的互动完成各种认知活动。
    • 情境学习与教学 ◦ 情境性学习的具体特征： 真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标，主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。 情境化的过程：教师在课堂上演示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。 真正的互动合作：在学习共同体中进行合作互动，持续地协商与交流。 情境化的评价：在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反应了学习效果。
    • 情境学习与教学 ◦ 情境学习的观点突出了教育与现实世界的关系，情境教学 强调按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动改造 学校教育，使学生有可能在真实的或仿真的活动中，通过 观察、概念工具的应用以及问题的解决，获得真正有用的 知识和生活本领。 ◦ 情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是获得现实性的知识，它还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定物理或社会环境中，将参与视为学习与教学的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。
    • 认知学徒制 ◦ 通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。 ◦ 经验少的学习者在专家的指导下，通过参与某种真实的活动，获得与该活动有关的知识、技能。 ◦ 学科教学中的认知学徒制的六个基本要素： 观察示范活动；在教师指导下，尝试某种活动 外部支持逐渐减少； 学生自己总结学习到的知识和策略； 反思学习过程，比较； 应用所学习的知识。 ◦ 三个步骤：示范——指导或训练——隐退