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自考《发展与教育心理学1》
《发展与教育心理学1》是自考湖师大小学教育专业的科目之一，该导图为第一部分。此导图总共有八章。发展与教育心理学自考知识点整理 教育学——是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学,是教育科学体系中的一门基础学科。 教育科学——指研究教育规律的各门教育学科的总称
编辑于2022-10-17 23:53:00 湖南- 自考本
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发展与教育心理学
发展与教育心理学概述
发展与教育心理学的研究对象
发展与教育心理学的含义
发展与教育心理学是心理学的主干学科之一，它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学
发展与教育心理学的学科性质
发展心理学属于心理学中的基础学科之一，主要探讨个体心理发生，发展的特点和规律。
教育心理学属于心理学中的应用学科之一，主要探讨学校教育情境下学与教的心理特点和规律。
发展与教育心理学的学科性质具有多面性 ；他既是基础学科，又是应用学科，既是自然学科，又是社会学科。但从整体上看，它更偏重于应用学科和社会学科。
发展与教育心理学的历史
发展与教育心理学在中国的发展
中国古代的发展与教育心理学思想
以孔子为代表的发展与教育心理学思想 ； 在发展心理学方面。
第一，关于心理发展的先天与后天关系。孔子认为性相近也，习相远。
第二，关于心理发展的年龄阶段。孔子认为。吾十有五而志于学，三十而立，。。。
第三，关于心理发展的个体差异。孔子提出。中人以上可以语上也中人以下不可以语上也。
在教育心理学方面
第一，关于学习方法。孔子认为学而不思则罔，思而不学则殆。
第二，关于学习动机。孔子认为。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
第三，关于教学对象，孔子认为有教无类。
第四，关于如何做教师。孔子认为。其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。其二，孔子认为德之不修学之不讲，文艺不能徙，不善不能改
中国近现代发展与教育心理学的发展
陈鹤琴。写出《儿童心理之研究》这部名著该书是我国儿童心理学的一本开拓性和奠基性著作。
朱志贤，出版了反映当时我国儿童心理学研究成果的《儿童心理学》一书。因历史原因，儿童心理学的发展处于停滞状态。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
今后中国的发展与教育心理学应从战略的高度在以下三个方面取得突破
第一，实现从以“学科”为导向的研究模式，向以“问题”为导向的研究模式的转变。
第二，进一步加强研究方法的现代化。
第三，着重加强应用，提高心理科学为社会服务，特别是满足国家和社会发展重大需求的能力。
发展与教育心理学在国外的发展
发展心理学的发展历史
科学儿童心理学的诞生
1882年德国生理学家和实验心理学家普莱尔。出版《儿童心理》一书。这本书的出版标志着科学儿童心理学的诞生。普莱尔就被尊称为“儿童心理学的奠基人”
科学儿童心理学的演变
从1882年到第一次世界大战，为西方儿童心理学的形成时期。用实验的方法和观察的方法来研究儿童心理的发展
第一次世界大战到第二次世界大战，为西方儿童心理学的分化和演变时期。例如瑞士的皮亚杰，美国的格赛尔，奥地利的标勒夫妇。法国的瓦龙。可以说，在这一阶段，儿童心理学逐渐走向成熟。
第二次世界大战到现在为儿童心理学的发展时期。该时期的特点是，1理论观点不断发展。2具体研究工作上也发生变化。
从儿童心理发展到一生心理发展
精神分析学派的代表人物之一荣格是最早对成人期的心理发展进行理论研究的心理学家。
发展心理学的问世与发展
美国心理学家和林沃思提出，要研究人的一生心理发展。1930年出版世界上第一本以发展心理学命名的著作。《发展心理学概论》
教育心理学的发展历史
初创时期，20世纪20年代以前，（关于教育心理学的诞生时间。）
1903年美国心理学家桑代克出版的教育心理学为标志。桑代克的教育心理学体系主要由三部分组成：人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。
或以1877年俄罗斯教育学家和心理学家卡列杰夫出版的《教育心理学》为标志。
发展时期从20世纪20年代到50年代
此时学科心理学以自己的发展特色构成了教育心理学的主要内容。
成熟时期从20世纪60年代到70年代末
布鲁纳提出了课程改革运动。使美国心理学更加重视探讨教育过程和学生心理。
人本主义思潮的兴起，提出了“要以学生为中心”的主张。
融合时期20世纪80年代以来
主要表现：一方面，东西方教育心理学相互取长补短，在西方教育心理学书中注意反应东方教育心理学的理论。
发展与教育心理学的研究任务
探索心理发展的规律，为社会实践服务
发展心理学可为教育实践提供理论基础。
发展心理学可为医疗、文艺和社会工作的实践提供理论基础。
探索学生学习的心理规律，以提高学习效率
主要任务
第一，探索不同年龄学生学习的心理规律
第二，探索学生学习各门课程的心理规律
探索教育教学过程中的心理规律，以提高教育教学质量
发展与教育心理学的研究方法
发展与教育心理学的基本研究原则
一，客观性原则
客观性原则是指在研究过程中，研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌。以达到对其真理性的认识。
二、发展性原则
所谓发展性原则，是指坚持用发展变化的观点来研究发展与教育心理学所涉及的问题。
第一，要在思想上树立人的心理，是不断发展变化的观点。
第二、要坚持教育是促进一个人心理发展变化的决定性因素的观点。
三、教育性原则
是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求，要有利于学生身心的正常发展。
四、理论联系实际原则
是指发展与教育心理学研究的问题来自于教育实践。
五、伦理性原则
是指在研究发展与教育心理学的问题时，不能违反社会的伦理道德准则。
该原则表现在，第一、研究必须有利于学生身心健康发展。
第二、研究者在事先或事后有让学生知情的义务，即向学生解释实验的目的。
第三、研究者不能强迫学生完成实验或参与研究的全过程。
第四、对研究所获得的资料，研究人员应做好保密工作。
第五、论本人同意还是不同意发表研究资料，一定要采用假名的形式。
发展与教育心理学的具体研究方法。
观察法
观察法是指有目的，有计划的观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现。然后根据观察的结果来推断学生心理特点和规律的方法。
观察法的种类
1、长期观察法与定期观察法
2、全面观察法与重点观察法
实施要求
1、先采取自由观察
2、在假设指导下进行系统的有组织的观察
3、控制某些变量后进行观察
实验法
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间的方法。
种类
1、自然实验法，教育心理实验法和实验室实验法
2、探索性实验和验证性实验
3、单因素实验和多因素实验
实施要求
调查法
调查法是指根据某一特定的要向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件
种类
1、直接调查法
2、间接调查法
实施要求
问卷法
问卷法是指用统一的严格设计的问卷来搜集学生心理活动的数据资料的方法。他是调查法的一种。
种类
1、开放式问卷和封闭式问卷
2、个别问卷，团体问卷和邮寄问卷
实施要求
测验法
测验法是指通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法
种类
1、个别测验和团体测验
2、文字测验和非文字测验
3、成就测验，性向测验，智力测验，人格测验
实施要求
发展与教育心理学的研究设计
发展心理学的研究设计
1、横断研究设计
同一个时间内对不同年龄的学生进行测验。比较各个年龄阶段的学生在某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。
2、纵向研究设计
对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价，比较两次或两次以上的观察结果。以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。
教育心理学的研究设计
1、两个随机组后测设计
首先将学生样本随机分为两组。不定为控制组，不进行实验处理。并控制其他可能的干扰因素。
2、两个随机组前后测设计
首先是将学生随机分成两组。即一个是实验组，一个为控制组。在实验前对两组学生进行观测。然后对实验组进行处理。对控制组学生不进行处理。
心理发展的理论
行为主义的心理发展理论
环境决定论的发展观
华生是行为主义心理学的创始人，1913年华生发表了著名的论文《行为主义者眼中的心理学》。该论文标志行为主义心理学的正式诞生。
主要观点
1、否认遗传的作用
原因：
1、行为的产生是由刺激决定的
2、生理结构上的差异并不能导致机能上的差异
3、研究心理学的目的是为了提高行为的可控性，而遗传是不可控的
2、片面夸大环境和教育的作用
原因：
1、人出生后心理特点是不同的
2、教育对人的心理发展具有决定作用
3、后天学习对儿童心理发展具有积极作用
华生的儿童教育观
1、教育标准要多样
2、不体罚儿童
3、培养儿童各种习惯
4、幼儿培养目标
5、科学的性教育
华生论儿童情绪发展
1、关于儿童的怕、怒和爱的研究
2、儿童情绪发展的实验
华生以阿尔伯特为被试，通过条件反射法研究其惧怕情绪的发展
华生论人格发展
华生认为，人格是一个人的行为系统及动作的总和，它是后天形成的，了解人格最可靠的方法是对其进行长期的系统观察。
精神分析心理学派的心理发展理论
弗洛伊德的心理发展理论 （弗洛伊德出版的著作《梦的解析》；标志着精神分析心理学的诞生。他认为。个体心理的发展。特别是其人格的发展，是由本我，自我和超我三者相互斗争，相互协调的结果。
1、心理发展动力
1、本我
2、自我
3、超我
2、心理发展阶段论
1、心理发展阶段的划分标准
2、心理发展的阶段
第一阶段，口唇期。零到一岁
第二阶段，肛门期，一至三岁
第三阶段，前生殖器期，三到六岁。
第四阶段，潜伏期，六到11 、12岁
第五阶段，生殖器期，11 、12岁以后
3、儿童焦虑情绪的发展
1、焦虑产生的原因及种类
产生原因：弗洛伊德认为焦虑是一种特殊的恐惧或忧虑。婴儿的出生被称为出生创伤。
种类：
1、第一种是客观性焦虑
2、第二种是神经性焦虑
3、第三种是道德上的焦虑
2、儿童焦虑的特点
1、存在着个体差异
2、存在着年龄差异
埃里克森的心理社会性发展理论
1、心理发展的动力
埃里克森是新精神分析心理学的代表人物之一，他认为心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到它的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。也就是说，一个人健康人格的发展厨具有性冲动之外，在成长过程中还要有社会文化环境的作用。
2、心理发展的阶段
第一阶段：学习信任阶段（出生至一岁）
主要矛盾：信任对不信任
主要任务：获得信任感，避免不信任感，体现希望的实现。
第二阶段：自主与羞怯、怀疑阶段(一至三岁)
主要矛盾：自主性，对羞怯和怀疑
主要任务 : 获得主动感，避免羞怯和疑虑，体现自制的实现
第三阶段: 主动与内疚阶段(三至六岁)
主要矛盾: 主动感对内疚感
主要任务: 获得主动感，克服内疚感，体现目的的实现。
第四阶段: 勤奋与自卑阶段(六至12岁)
主要矛盾: 勤奋感对自卑感
主要任务: 获得勤奋感，克服自卑感，体现着能力的实现。
第五阶段 :同一性与角色混乱阶段(12至20岁)
主要矛盾: 同一性对角色混乱
主要任务: 建立统一感和防止同一感混乱。体现着忠诚的实现。
第六阶段: 亲密与孤独阶段（20至40岁）
主要矛盾：亲密感对孤独感
主要任务：获得亲密感，避免孤独感，体现着爱情的实现
第七阶段：繁殖与停滞阶段（40至60岁）
主要矛盾：繁殖感对停滞感
主要任务：获得繁殖感，避免停滞感，体现着关怀的实现
第八阶段：自我整合与绝望阶段（60岁以后）
主要矛盾：自我整合感对绝望感
主要任务：获得完善感和避免失望、厌倦感，体现着智慧的实现。
皮亚杰的心理发展理论 （皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家、发生认识论的创始人。他认，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。动作的本质是主体对客体的适应及心理发展的本质就是主体通过动作对客体的适应。适应的方式有三种。
心理发展的动力
1、同化
同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。图式是指动作的结构或组织。同化是一个主动的过程，而不是一个被动的过程，同化是图示的变量。
2、顺应
顺应是指内部图式改变以适应环境现实。顺应是图式的质变。
3、平衡
平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的，而不是绝对的。
心理发展阶段的含义及其内容
心理发展阶段的含义
1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程。过程的进行是连续的。
2、每个阶段都有其独特的、相对稳定的心理结构，它决定着该阶段的主要心理特征。
3、各阶段的出现从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的。前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。
4、在心里的发展过程中，两个阶段之间不能截然分开，而有一定的交叉。
四个阶段
1、感知运动阶段（零至二岁）该阶段是心理发展的起始阶段。
该阶段婴儿心理发展的特征
1、从被动反应到积极而有意识的反应
2、从见不到物体就认为其不存在到物体从眼前消失了，仍然认为它可能存在
3、通过操纵物体来了解其属性
4、从注意自己的身体到认识外部环境
5、能发现达到目的的新手段
6、缺乏用语言命名物体的能力
2、前运算阶段（二至七岁）
该阶段儿童的思维特点
1、自我中心主义
2、直观形象性
3、不可逆性
4、知觉的集中性
3、具体运算阶段（七至12岁）
该年龄阶段儿童心理发展表现特征
1、守恒性
2、去自我中心主义
3、进行群集运算
4、具体逻辑推理
4、形式运算阶段（12岁以后）
该阶段儿童思维发展特点
1、假设演绎推理
2、命题推理
3、组合分析
影响心理发展的因素
1、成熟。指神经系统的成熟。
2、练习和习得经验
3、社会经验
4、平衡。
心理结构的特性 （三个特征)
1、整体性，指心理结构中的各个成分是有机的联系在一起的，由一个内在规律所决定。
2、转换性。指心理结构并不是静止的，而是由一些内在的规律控制着结构的运动和发展。
3、自调性。指心理结构根据本身的规律进行自我调节。
心理发展的研究方法 （皮亚杰研究人的心理发展主要方法是临床法）
1、丰富多彩的小实验
2、灵活的谈话。被克拉巴柔德称为一种提问的艺术。
3、自然性质的观察
4、借用数理逻辑来分析研究结果
5、在研究道德发展是皮亚杰使用了对偶故事法。
维果茨基的心理发展理论
社会文化历史学说
维果茨基是苏联心理学家。社会文化，历史学派的创始人之一。
心理发展的含义
维果茨基提出，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
个体心理机能由低向高级发展的五点标志。
1、随意机能，指心理活动是随意的，主动的，是由主体按照预定目标而自觉引起的。
2、抽象--概括机能。指心理活动的反映水平是概括的，抽象的，也就是各种功能由于思维的参与而高级化
3、各种心理机能之间的关系不断变化，并重新进行了整体性，转换性和自调性的组合，形成了高级的心理结构。
4、指心理活动的起源，是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
5、个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。个性特点对个体机能发展具有重大的意义。
心理发展的原因
1、个体心理机能是社会文化历史发展的产物，受社会规律制约
2、从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中掌握通过高级心理机能的工具---语词和符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新的心理机能。
3、个体心理机能是高级心理机能不断内化的结果。
教学与发展的关系 （维果茨基从三个方面来阐述教学与发展的关系）
1、从“最近发展区”的角度。维果茨基认为，在进行教学时必须注意到儿童两种发展水平。
一种是儿童现有发展水平
另一种是即将达到的发展水平
维果茨基把儿童现有的发展水平和即将达到的发展水平之间的差异称为“最近发展区”。
2、“教学应当走在发展前面”的角度。
维果茨基认为教学“可以定义为人为的发展”。首先，教学主导或决定着儿童智力的发展。这种决定作用表现在智力发展的内容水平和智力活动特点上。也表现在智力发展的速度上。
其次，教学创造着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
3、从“学习的最佳期限”角度。
智力形成的“内化”学说
维果斯基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复和多次的变化才内化为内部的智力动作。
朱智贤的心理发展理论
心理发展的基本理论
1、先天与后天的关系。
1、承认先天因素在心理发展中的作用。
2、环境和教育则将这种可能性变为现实性
3、承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论。
4、强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。
2、内因与外因的关系。
1、活动是心理发展内部矛盾产生的基础。
2、需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新的一面，他是心理发展的动力系统。
3、已有的心理水平及原有的完整的心理结构代表着稳定的一面。
4、新的需要和已有的心理水平的对立统一构成儿童心理发展内部矛盾，形成心理发展动力。
5、在活动中产生的新的需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主要矛盾。
3、教育与发展的关系。
1、教育决定儿童心理的发展。
2、教育本身却又必须从儿童的实际出发。
3、教育并不能直接的立刻的引起儿童心理的发展。教育引起儿童心理的发展总是以儿童的领会作为中间环节。
4、儿童领会知识的过程是新质要素不断积累，旧质要素不断消亡的过程。
4、年龄特征与个别特征的关系
儿童及青少年心理发展的质的变化就表现为年龄特征。心理发展的年龄特征不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的，一般的，典型的特征，又有人与人之间的差异性及个别特点。
强调用系统的观点研究心理发展
1、将心理看做一个开放的组织系统来进行研究。
2、系统的分析各种心理发展的类型
3、系统处理结构
教育实践与中国化的发展心理学
1、要坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，这是我国心理学前进道路上的主要方向。
2、反对脱离实际，为研究而研究的学术风气。
3、主张研究中国人从出生到成熟心理发展的特点及其规律。
4、在教育实践中研究发展心理学，同时还要在教育实践中培养儿童及青少年良好的智力与人格。
多学科结合研究心理发展问题
问题解决、创造思维与学习迁移
问题解决
问题与问题解决的性质
问题的含义
加涅认为问题必须是个体首次遇到的且无现成的可回忆的经验加以解决的那种情境。
问题解决的含义
问题解决就是从问题的初始状态一步步转变为目标状态。
问题解决的步骤
1、理解和表征问题
2、寻求解决的计划或方案
3、执行计划或尝试某种解决方案
4、对结果进行检验
问题解决的影响因素
1、问题情境
2、功能固着
3、多余信息
4、顿悟
5、迁移
6、定势
7、动机
8、知识
格拉泽和其认为专家与新手解决问题的能力差异表现在六个方面。
1有意义的知觉模式的差异。
2、短时记忆和长时记忆的差异。
3、技能执行速度的差异
4、用于表征问题的时间差异
5、表征的深度差异
6、自我监控技能的差异。
创造思维
创造思维的含义
创造思维是指思维活动的产品，具有新颖性和社会价值。在人类的创造性活动中，一般有两种情况，一是真创造。二是类创造。
发散思维与创造思维
发散思维的含义
发散思维又叫求异思维，辐射思维，开放思维等。是一种不依常规寻求变异，从多方面探索答案的思维形式。
发散思维的特性
1、发散思维具有流畅性。流畅性是指单位时间内发散的数量，是发散思维的基础。
2、发散思维具有变通性，变通性是指发散的灵活性。是发散思维的关键。
3、发散思维具有独特性。独特性是指发散的新奇成分，是发散思维的目的和本质。
发散思维在创造思维活动中的作用
发散思维既是创造思维的重要组成部分，又是创造思维的具体表现。
聚合思维与创造思维
聚合思维的含义
聚合思维也叫集中思维，收敛思维，求同思维等，他是依据已有信息对面临的问题找到一个正确答案的思维形式。
聚合思维在创造思维活动中的作用
聚合思维是发散思维的基础。发散思维的作用主要在于产生大量的创造性设想，使人们摆脱习惯性思维的束缚。
创造思维的培养
培养创造思维的方法
1、类比思维法
含义：把看上去似乎毫无关系的两类事物纳入统一范畴进行对照。寻找其间所遵循的共同规律，从而创造性的解决问题的方法叫类比思维法。
要注意的问题。
第一，尽可能看到事物的共同之处。
第二，类比的属性应是两类事物的本质属性，而不是非本质属性。
2、广开思路法
广开思路有助于产生创造性的结果。
广开思路法的具体应用
1、原形辐射。原形辐射是指以某一事物为核心，从各种不同的角度去进行思考，以获得对此事物较为全面的认识。
2、重新界定。重新界定的关键是将信息或物品的原意给予重新的限定以是和另一种目的。
3、组合思维法
含义：组合思维法就是对现有的实物加以组织已形成形态、功能更优的事物的创造思维的方法。
如何进行思维组合？
1、进行组合思考的时候，应从多方面多个事物中去寻找组合物。
2、进行组合思考的时候要把握住组合的方向。
3、进行组合思考的时候要注意实用性。
4、灵感思维法
含义：灵感思维法是指经百思不得其解的问题，由于某些因素的诱发而使问题以不同寻常的方法突然获得解决的一种创造思维的方法。
灵感产生的特点
1、注意的集中性。
2、幻想的奇特性。
3、情感的激奋性
4、成果的突发性。
5、逻辑的跳跃性。
6、时间的即逝性
如何促使灵感的产生？
1、坚持不懈的努力。
2、留心观察。
3、勤于笔记。
4、重在实施。
5、逆向思维法
含义; 逆向思维法是指从事物的反面去思考问题的思维方法。
特点
1\反向性。
2、异常性。
怎样进行逆向思维
1、要勇于解放思想，敢于冲破旧框架的束缚。
2、在思维过程中要有意识的把握思维的着重点放在后面。
3、多进行反面求索的训练。
学习迁移
学习迁移的含义
所谓学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移的种类
1、正迁移和负迁移（从学习迁移的效果划分。）
一种学习对另一种学习产生积极影响，叫正迁移。
一种学习对另一种学习产生消极影响，叫负迁移。
2、顺向迁移和逆向迁移（从学习迁移的顺序划分。）
先前学习对后继学习的影响较顺向迁移。
后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。
3、垂直迁移和水平迁移 ( 按学习迁移的水平划分。)
垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次(概括性和抽象性的差异度）的各种 学习间的相互影响。
垂直迁移是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。
水平迁移也叫横向迁移。是指处于同一层次（抽象性和概括性无差异）的学习之间的相互影响。
4、特殊迁移和非特殊迁移（从学习迁移的内容划分）
特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化。及抽象的结构没有变化。使是将一种学习中习得的经验的组成要素重新组合并用于另一种学习中。
非特殊迁移也叫非特殊成分的迁移或普遍迁移。是指在一种学习中所习得的原，方法和态度对另一种学习的影响。
5、远迁移和近迁移（从学习迁移的距离划分）
远迁移已习得的知识在新的不相似的前进中的运用。
近迁移指以习得知识在与原先学习情境相似的情境中的应用。
学习迁移理论
1、相同要素说
桑代克说，只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
桑代克认为，所谓心理机能的共同成分就是共同的刺激和反应的联结，包括经验上的基本事实，工作方法，一般原理和态度四种音素。其生理基础则是共同的脑神经联结
2、概括化理论
桑代克的迁移理论强调掌握一般原理的重要性。存在相同因素只是产生迁移的必要前提，即要产生迁移必须有相同因素，但有了相同因素，若学习者未能发现他也是枉然。所以说，产生迁移的关键是学习者能在两种学习活动中概括出它们的共同原理。
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验。是概括化理论的经典实验。
3、认知结构迁移理论
1、认知结构与迁移
2、影响学习迁移的认知结构变量
1、可利用性变量。
2、可辨别性变量。
3、稳定性（包括清晰性）变量
认知结构迁移理论对人们的启示
促进学习迁移的教学策略
1、改革教材内容，促进迁移
2、合理编排教学内容，促进迁移。其标准就是使教材达到结构化，一体化和网络化。
3、改进教材呈现方式，促进迁移
从一般到个别，渐进分化。
综合贯通，促进知识的横向联系。
教材组织系列化，确保从已知到未知。依据学生学习的特点，教材组织应由浅入深，由易到难
4、教授学习策略，提高迁移意识性
个别差异
个别差异的概述
个别差异的含义：个体在认识，情感，意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理，生理特点。
群体差异：以人的某种属性相区别的群体之间的差异，如年龄差异，性别差异，民族差异等。
个别差异在教育教学中的意义
1了解学生之间的差异。以保障采取的措施能使存在这些差异的每位学生都能取得令人满意的进步，对于教育工作者是必须的。
2、确定哪些差异是最重要的。
如果那些负责你指导个体发展的人能够意识到在某一文化背景下和在个体年龄阶段上哪些差异对个体的发展具有最大的直接或间接影响。那么他们就具备了做好工作的较好的条件。
3测评差异。
1、测量差异程度。
两种评定
第一种为评定成绩或结果的差异程度及到达的目标情况。
第二种为评定原因或条件的差异程度。
评定这些特征的方法、
1、第一种方法的重点是人。评价个体及人的特征，其典型测量手段是智力测验和能力倾向测验，兴趣测验，人格测验或气质测验，态度测验和情绪的稳定性测验。
2第二种方法的重点是人的环境。
2、确定差异之间的关系
3、确定差异产生的原因。
4、确定改进措施。
学生个别差异的表现
学生在学习中的个别差异主要表现在三方面：智力因素的差异、人格因素的差异和学习风格的差异。
1、智力的个别差异
智力水平的个别差异
智力结构的个别差异（智力结构的个别差异实质上是个体间智力构成因素的差异。）
智力类型差异
1、分析型，综合型与分析综合型。
2、视觉型，听觉型，运动型和混合型。
3、艺术型，思维型与中间型。
特殊才能
特殊才能是指个体在其特殊领域中表现出较高能力。
2、人格的个别差异
人格类型差异
1、性向说
2、独立-顺从说
3、机能类型说
4、场独立-场依存类型说
5、文化-社会类型说
人格的特质差异
奥尔波特的特质理论。（当特有特质区分为三类。）
第一类为首要特质，只代表个体最独特性格的特质。
第二类为中心特质，只代表个体性格特质的核心部分。
第三类为次要特质，只代表个体在特定情境中才表现出来的一种暂时的性格特质。
卡特尔的特质理论（卡特尔把特质分为表面特质和根源特质。
1、表面特质是经常发生的从外部可以观察到的行为表现。但表面特质不太稳定。根据表面特质来了解一个人的性格可能出现偏差。
2、根源特质隐藏在表面特质之后，需要通过因素分析的方法才能揭示。虽然根源特质比较难以研究，但他在一个人的性格中具有相当稳定和持久的特点。
吉尔福特的特质理论。（认为性格是各类特质构成的独特模式。认为性格特质是不能直接观察的。）
最低层的特质叫做“基倾”。指个体在特殊情境下表现某种行为的倾向。
中间层的特质叫做基本特质，位于基倾之上。它是由多个基倾所构成。
最高一层叫做“类型”，位于基本特质之上。
学习风格的个别差异
基于学习过程的学习风格。
基于学习定向的学习风格。
基于教学偏好的学习风格。
基于认知技能发展的学习风格。
超常儿童
超常儿童的含义
超常儿童通常主要指智能明显超过同年龄者一般发展水平的儿童也指很早就表现出音乐，书法，绘画等方面结出的特殊才能的儿童。
关于超常儿童的主要研究
超常儿童的心理特点
1、超常儿童的综合特点
1、李子秀的研究
研究指出超常儿童的特点
1、感知敏锐，观察力强。
2、注意集中，记忆力强。
3、言语发展好，表达能力强。
4、思维敏捷，逻辑性强。
5、有独创性，求知欲旺盛。
6、兴趣深或广
7、好胜自信并且独立性
2、弗瑞奇的研究
特点一，生理构造优异，说话走路早，身高体重及身体均匀。
特点二，注意范围广。
特点三，学习迅速容易，而且重复少。
特点是，阅读速度快。
特点五，成熟的运用各种说话技巧。
3、加登纳的研究
特点一，表现独创性或高度的技术水平。
特点二，轻易而迅速地学习新事物的能力，具有强烈好奇心。
多才多艺表现
社会适应能力强，独立性与支配性强。
2、超常儿童的认知特点
超常儿童认知发展特点。
超常儿童的元认知特点。
3、超常儿童的非认知特点
超常儿童的诊断
超常儿童的成长与教育
1、超常儿童的成长
2、超常儿童的教育
注意的问题
1、要公平，不要搞平均主义。
2要适当，不要操之过急。
3、要实事求是，不要求全责备。
4、既要全面发展，也要发挥特长。
智力落后儿童
智力落后的含义
美国精神医学学会编著的《精神障碍诊断与统计手册》（DSM--5）中将智力障碍。智力发育障碍定义为：在发育阶段发生的障碍包括智力和适应功能两方面的缺陷。表现在概念，社交和使用的领域。
智力障碍必须符合下列三项诊断标准
1经过临床评估和个体化，标准化的智力测验确认的智力功能的障碍。
2、适应功能的缺陷，导致未能达到个人的独立性和社会责任方面的发育水平和社会文化标准。
3、智力和适应缺陷在发育阶段发生。
中国关于智力落后的定义
目前国内广泛使用的《中国精神障碍分类与诊断标准第三版（CCMD-3)》,将智力落后及精神发育迟滞界定为:一组精神发育不全或受阻的综合征。特征为智力低下和社会适应困难，起病于发育成熟以前(18岁以前。
智力落后的诊断与分类
智力落后的诊断标准
1应用标准化的智力测验测定智商所得的智商值为70或70以下。
2应用标准化的适应性行为评定量表。判断其有适应行为方面的缺损。
3、年龄在18岁以前发现。
智力诊断
1筛选性测验。
2诊断性测验。
适应性行为诊断
一方面是发挥和保障自己独立性的程度
另一方面是圆满的完成他所接受的个人和社会责任的程度。
智力落后的分类（茅于燕把智力落后划分为轻，中，重三种类型。
1，轻度：生活能自理，能从事简单的劳动。
2，中度：生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍。
3、重度：生活不能自理，动作有困难，缺乏语言或只会发单音，不识数。
智力落后的成因
产前因素
1、遗传性疾病
2、代谢性异常
3、近亲结婚
4、母亲怀孕期间患病
5、母亲怀孕期间服药
6、母亲怀孕期间辐射
产程原因（产程指生产过程，即分娩过程。
1、窒息缺氧
2、早产或低体重儿
产后原因
1、新生儿溶血病
2、头颅受伤
3、脑部疾病
4、大脑中微量元素的不足
5、缺碘
6、环境不良
7、营养不良导致智力落后
智力落后的预防和教育
智力落后的预防
劝阻近亲结婚
避免高龄妊娠
加强孕妇保健和产前检查
搞好儿童保健和提高抚养质量
智力落后儿童的教育
智力落后儿童教育的基本原则
1激发学习兴趣。
2、因材施教
3、加强直观性教育
4、循序渐进
5、多练习
智力落后儿童的教育目标
学习概论
学习的一般概念
学习的含义
学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力或倾向的变化。
学习的三要点
1学习必须导致主体的某种变化。
2学习主体变化的保持是相对持久的。
3学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。
关于学生在学校学习的定义
学习是凭借经验在主体身上产生的符合教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。
学习的分类
1、加涅的学习分类。（根据学习的情境，水平由简单到复杂进行分类）
①学习信号：即经典性条件反射。
②刺激反应学习：即操作性条件反射。
③连锁学习：即一系列刺激反应动作的联合。
④语言联合学习：与第三类学习一样。
⑤ 多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处。
⑥概念学习 ；在对刺激进行分类时，对同一类事物本质特性的认识。
⑦原理学习 ；即对概念之间关系的学习。
⑧解决学习问题。
加涅的五种学习结果分类
1智慧技能（即智力技能），只运用符号对外运作的技能。
2认知策略。只对内的控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能。
3言语信息。只能陈述用语言文字表达的知识。
认知领域。
4动作技能。只习得的协调自身肌肉活动的技能。
动作技能领域
5、只习得的决定个人行为选择的内部状态。
情感领域
2、布卢姆的教育目标分类
3、潘菽的学习分类。
知识的学习，其中包括学习知识时的感知和理解等。
技能和熟练的学习主要是指运动的、动作的技能和熟练。
心智的、以思维为主的能力的学习
道德品质和行为习惯的学习
4、奥苏泊尔的学习分类
①依据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习。
②依据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习。意义学习又包括：代表（符号)学习\概念学习和命题学习。
这种学习分类反映了课堂学习过程的接受性和意义性的特点。
5彼得罗夫斯基的学习分类。
学习过程的模型
1、加涅的学习与记忆的信息加工模型。P206图
加工系统或操作系统：包括感受器，感觉，登记器或瞬时记忆。短时记忆或工作记忆，长时记忆反应生成器和反应器组成。
执行控制系统和期望系统。这两个系统的箭头与操作系统的任何部位没有直接相连。表明他们对整个操作系统的各个部分都起调节与控制作用。
2、梅耶的学习过程模型
3、班杜拉的观察学习过程模型
学习的基本理论
1、学习的联结理论
联结理论的主要观点：
学习的实质在于形成刺激-反应（S-R)的联结
刺激-反应之间的连接是直接的，不存在观念的中介。
学习过程中要经过多次尝试和错误，才能找到正确的联结
强调强化在学习中的作用。
主要代表人物
桑代克、巴甫洛夫。、斯金纳和班杜拉。
1、桑代克的学习实验研究及其理论观点
桑代克的迷笼实验与学习的联结说。
桑代克通过一系列的动物实验，提出尝试错误学说（简称试误说），即当动物处于一定的问题情境中，它被一定的动机所推动。会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意的结果使错误的反应逐渐减少，最终学会正确反应。试误的实质结果是刺激与反应建立联结。
桑代克的学习律
准备律
效果律
练习律
对桑代克学习理论的简评
2、巴甫洛夫的经典性条件反射学习观点
巴甫洛夫的经典性条件反射实验及其观点
对巴甫洛夫经典性条件反射的学习观点的简评。
3、斯金纳的学习实验研究及其理论观点
操作性条件反射的学习观
强调强化在学习中的作用
强化是任何有助于机体反应频率，速度和强度增加的事件。
程序教学
程序教学：是指根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化的教学方式。
程序教学的原则
1、设定目标
2、小步子前进
3、及时强化。
4、班杜拉的社会学习理论
社会学习理论
社会学习理论：是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。
社会学习：是个体为满足社会需要而掌握社会知识，经验或规范以及社会行为技能的过程。安杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。
观察学习：是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程
观察学习的过程
过程的四个主要组成部分
注意过程。保持过程，动作再现过程和动机过程。
影响因素
1观察者的特征。
2榜样的特征。
3、观察者与榜样的关系。
班杜拉在其理论中十分强调自我效能感。及效能期待对人们行为的调节作用。
班杜拉认为自我效能感的功能
1、决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。
2影响新行为的习得及习得行为的表现。
3影响人们在困难任务前的态度。
4影响活动时的情绪。
培养自我效能感的途径。
1行为的成败经验。成功经验会提高自我效能感，反之则否。
2替代性经验与自己相当的示范者成功时会增加自我效能感。
3言语说服。通过托福或自我指导可改变人们的自我效能感。
4、情绪和生理状态，积极和稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。
2、学习的认知理论
格式塔心理学的学习理论
主要观点
1学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构“完形”的组织。而不是形成刺激━反应的联结。
2、学习的过程是顿悟而不是试误
布鲁纳的认知结构-发现理论
1、认知结构的学习观。
学科的基本结构的三方面含义
1、基本，指构成学科的主要内容包括概念，规则等和生动的有意义的细节。这些内容具有高度的概括性和广泛的适用性。
2、结构，指基本内容之间有层次的联系。
3、科学家对待这门学科探索发现的态度和方法。
学生理解学科的基本结构的原因。
1学生了解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。
2、学生了解学科的基本结构，就容易记忆学科知识。
3、学生了解了学科的基本结构，就能够促进学习的迁移。
4学生了解学科的基本结构，可以提高学习兴趣。
5早期学习学科的基本原理可以促进儿童智慧的发展。
2、发现法
布鲁纳认为发现法的作用
1、发现法有助于提高智慧的潜力。
2、发现法有助于培养学生的内部学习动机。
3、发现法有利于学会发现的探索方法。
4、利于记忆。
步骤（布鲁纳认为运用运用发现法要根据学科和学生的特点进行，其灵活性大，没有固定的模式。
提出明确的使学生感兴趣的问题。
使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究。
提供解决问题的各种假设。
协助学生搜集和组织可用于下断语的资料。
组织学生审查有关资料，得出应有结论。
引导学生运用分析思维去验证结论。
教师的工作方式
鼓励学生有发现的自信心。
激发学生的好奇心，产生求知欲。
帮助学生寻找新问题与已知事物的联系。
训练学生运用知识解决问题的能力。
协助学生进行自我评价。
启发学生进行对比。
奥苏泊尔的认知结构-同化理论
有意义学习
有意义学习：有意义。学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性的和非人为性的联系的过程。（所谓实质性联系是不限于表面特点，而是理解其本质特点。具体指新知识与学习者原有认知结构中的以有意义的符号表象概念和命题建立联系。）
有意义学习的条件
1、学习材料必须具有逻辑意义
2、学习者必须具有有意义学习的心向
3、学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。
有意义学习的类型
1、代表性（符号）学习
2、概念学习
3、命题学习。
同化论
同化论的核心是相互作用观。他强调学习者的主积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新知识必须与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系。新旧知识发生相互作用，其结果是新知识获得意义。原有认知结构发生变化。
三种同化模式
1、类属学习的同化模式
2、概括学习的同化模式。
3、并列结合学习的同化模式。
接受学习与讲授教学
避免教学中的弊端方法，奥苏伯尔认为
1、必须使接受学习符合有意义学习的条件。
2、必须明确认识，接受学习的意义与学生认知发展的关系。要使接受学习成为意义学习。
3、接受学习必须是积极主动的。
3、人本主义心理学的学习观
人本主义心理学的学习观观点
学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程，即学习者获得知识，技能，发展智力。探究自己的情感，学会与教师和班集体成员进行交往，产品自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。
主要代表人物：马斯洛和罗杰斯
人本主义心理学强调学习中人的因素，认为在教育学中要做到：
1、必须尊重学习者，必须把学习者视为学习活动的主体。
2、必须相信学习者，任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。
3、必须建立良好的师生关系，形成情感融洽，气氛适宜的学习环境。
4、教师必须是有情感的。
对人本主义心理学的学习观的简评
人本主义心理学强调学习是学习者发挥潜能和自我实现的过程。这一学派认为，教学首先面临的是一个活生生的人，以及他内心的丰富的世界。而不是以以往学习理论看到的诸如教材，教法，作业和分数等没有生命的东西。这正是联结派和认知派所忽视的，因此，人本主义心理学的学习观是对联，结派和认知派的良好补充。
4、建构主义学习理论
建构主义的思想渊源
当今建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义的知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种船在知识的符号系统也不是绝对真实的表征
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
知识不可能以实体的形式存在一个体之外。尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同。但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
2、建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义。是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择，加工和处理。从而获得自己的意义。
学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
3、建构主义的学生观
建构主义强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的填灌，而是应当把学习者原有的知识，经验作为新知识的生长点。引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索。并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
4、建构主义的学习环境
建构主义认为学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
协作应该贯穿于整个学习活动过程中。
交流是协作过程中最基本的方式或环节。
意义建构是学习过程的最终目标。
影响学习的条件
影响学习的内部条件
1、学生原有的知识和技能
2、学生的主动加工活动
影响学习的外部条件
1、教材和教师提供的信息
2、教师的教学技巧
广义知识的学习
广义知识的分类与学习阶段
知识与技能的划分和广义知识分类的对应关系
1、知识与技能的划分
1、知识是个体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识。贮存于个体外，即为人类的知识。
2、技能是在练习基础上形成的，按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
2、广义知识的分类
广义知识分为陈述性知识和程序性知识。所谓承受性知识是用于回答是什么的问题的知识。所谓程序性知识是用于回答怎么办的问题的知识。
3、知识与技能的划分和广义知识的分类的对应关系
广义知识的分类与加涅认知学习结果分类的对应关系。图P228
程序性知识可分为两个亚类 ：一类通过练习，其运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。加涅称之为智慧技能。
另一类是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度。加涅称为认知策略。
广义知识的学习阶段与分类模型 P229
第一阶段是习得阶段。在此阶段，程序性知识与陈述性知识的学习相同。
第二阶段是巩固与转化阶段。即通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。
第三阶段是提取与应用阶段。即程序性知识学习的最高阶段。
陈述性知识的学习
陈述性知识的表征
含义; 表征是指信息在人脑中记载和储存的方式。陈述性知识主要以命题网络或图示进行表征。
命题及其网络
命题：命题是指表达判断的语言形式。包含两个要素。一个关系和一组论据。
命题网络
图式
陈述性知识的分类（根据奥苏泊尔对知识的分类。）
1、符号（代表性）学习
符号学习。指学习单个符号或一组符号的意义。或者说学习它们代表什么？符号学习的主要内容是词汇学习。
2、概念学习
意义学习的较高级形式叫概念学习。概念是有一定结构的，这包括概念名称，概念，定义，概念，属性和概念实例。带你名称是指用词给概念命名。
根据概念的抽象水平。加列将概念分为具体概念和定义性概念。概念只经过一级抽象。其本质特征是直接从概念的具体实例中抽象概括出来。定义性概念要经过二级抽象。
概念学习实质上是掌握以符号同类事物或性质的共同的本质特征。概念名称（符号）学习是概念学习的基础和前提。
3、命题学习
意义学习的第三种类型是命题学习。在这里，命题是指表达判断的语言形式，命题可分为两类：一类是非概括性命题。另一类是概括性命题。
陈述性知识学习的过程与条件
1、陈述性知识的同化过程与条件
陈述性知识的同化过程
承受性知识虽可分为符号概念和命题三类，但其核心成分是概念和命题。
新知识与原有认知结构中可以利用的适当观念可构成三种关系
1、原有观念为上位的，新知识是下位的。
2、原有观念是下位的，新知识是上位的。
3、原有观念和新知识是并列的。
下位学习（类属学习）
学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识。因而新知识与旧知识构成下位关系又成类属关系。这种学习便称为下位学习或类属学习。价位学习又有两种形式。一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。
上位学习（总括学习）
当学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识。因而新知识与已有观念构成尚未关系，又称总括关系。这种学习便成为上位学习或总括学习。
并列结合学习
当新知识与学习者认知结构中的已有观念，既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列关系时。便产生并列结合学习。
陈述性知识同化的条件
陈述性知识同化的基本条件
1、学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础（能学）
2、学习材料必须具有逻辑意义。即反映人类的认识成果（该学）
3、学生必须具有获得材料意义的学习动机（愿学）
陈述性知识教学中要遵循的原则
1、渐进分化。渐进分化是在教学中，首先讲授学科最一般和最概括的命题和概念。然后根据细节和特性渐进辨认，其结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。
2、综合贯通。综合贯通原则是指在认知结构中已经确定了的知识。可以相互关联，产生新的组织，从而出现新的意义。
2、陈述性知识的形成过程与条件。
程序性知识的学习
程序性知识的表征
1、产生式
认知心理学认为，表征程序性知识的最小单位是产生式。
2、产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。因此需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
程序性知识的分类
1、根据适用范围分类
专门领域的程序性知识
非专门领域的程序性知识
2、根据自动化程度分类
自动化的程序性知识
受意识控制的程序性知识
3、根据内在逻辑关系分类
智慧技能（辨别。具体概念，定义性概念。规则和高级规则五类）
认知策略
4、陈述性知识与程序性知识的联系与区别
联系： 概念和规则既是承受性知识的核心成分，也是智慧技能和认知策略的核心成分。如果他们以命题网络的形式贮存且能被人陈述或提取出来，则称为陈述性知识。如果他们以产生式方式贮存，支配了人的行为。则称为程序性知识。
区别
1、从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同。而程序性知识是活动的，其输入与输出不同。
2、从储存来看，陈述性知识主要以命题和命题网络与图示的形式来储存。程序性知识则以产生式和产生式系统储存。
3、从激活与提取来看，陈述性知识提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程。程序性知识激活速度快，能相互激活。
4、从学习与遗忘速度来看，陈述性知识学习快，遗忘也快。程序性知识学习速度慢，遗忘速度也慢。
5、从测量角度看，陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量。程序性知识只能通过观察人的行为间接测量。
程序性知识的学习过程与条件
1、智慧技能的学习过程与条件
辨别学习
过程
特征侦查
模式识别
条件
1、突出关键特征加强对比
2、发挥多种知觉系统的作用
3、及时反馈
概念学习
规则学习
过程
1、从结论、原理到规则
2、上位学习采用例--规法。
3、下位学习采用规--例法
条件
内部条件：学生已经掌握了与新规则有关的概念和旧规则。
2、认知策略的学习过程与条件
认知策略
过程
阶段一，习得阶段。
阶段二，巩固与转化阶段。
阶段三，提取与应用阶段。
条件
内部条件;1、原有知识背景。2、元认知水平。3、动机。4、归因模式。5、自我效能感。
外部条件 ；1、训练方法。2、外显的操作步骤。3、
子主题 3
品德心理
品德的概述
品德的含义
品德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征。他是个性中具有道德评价意义的核心部分。
品德的基本特征
1、一是品德必须以某种社会道德意识或道德观念为基础。并与道德行为有密切联系。
2、二是品德具有稳定性特征。
品德的结构
1、我国传统的因素构成观点。
1、道德认识。道德认识是指个体对道德知识和行为规范的了解，领会及掌握。
2、道德情感。道德情感是在道德认识基础上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。
3、道德意志。道德意志是一个人自觉地确定道德目标和动机。并支配、调节行动，克服困难，以实现一定道德目标和动机的心理过程。
4、道德行为。道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行动。它是实现道德目的动机的手段，也是品德的外部标志。
2、林崇德的品德系统结构观点。
1、品德的深层结构与表层结构的关系系统。及道德动机系统和道德行为方式系统。
2、品德的心理过程和行为活动的关系系统。及道德认识道德情感道德意志和道德行为的品德心理特征系统。
3、品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统。即品德的定向操作和反馈系统。所谓品德的定向系统，是社会道德规范，内化为有个性的意识倾向。用以指导和调节自己的行为。
3、章志光的功能结构理论。
1、“生成结构”是指个体从飞到的状态过渡到开始出现道德行为或初步形成品德时的心理结构。是个人所获得的某些道德规范认知作为需要与行为之间的定向与调节的成分同行为方式的那再启动部分。建立正或负的联系的过程。
2、“执行结构”是指个人在品德生成，结构基础上发展起来的，更有意识地对待道德情境，经历内部冲突，主动定向，考虑决策和调节行为等环节的一种复杂的心理过程及其结构。
3、“定型结构”是指个体具有某种品质的心理结构。
品德发展理论
1、皮亚杰的品德发展阶段理论。
划分阶段的标准与对偶故事法
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面。及一个人有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地，公道地对待别人的人。
对偶故事法是皮亚杰研究道德判断的主要方法。即向儿童提出各种成对的故事，在美对故事中都有因某种故意的或无意的行为造成的不良结果。
皮亚杰的四阶段说
四阶段
自我中心阶段。自我中心阶段是从儿童能够接受外界的准则开始。
权威阶段。
可逆性阶段。同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
公正阶段。
道德判断的发展遵循的规律
1、从把规则单纯当做外在的东西去遵守到真正理解规则的意义。
2、在对周围人的关系上，从单方面的尊重到相互尊重和多方面的尊重。
3、从被动的，受约束的遵守准则到自觉主动地遵守共同约定的准则。
4、从他律（根据别人的价值标准做出道德判断）到自律（根据自己的价值标准作出道德判断）
2、科尔伯格的三水平六阶段学说
柯尔伯格的研究方法是“道德两难故事法”。
三水平六阶段学说
前世俗水平
主要特点是被试着眼与人物行为的具体结果及其与自身利害的关系。
第一阶段。服从与惩罚的定向。该阶段的儿童害怕受惩罚，对成人或准则采取服从的态度，以免受惩罚。认为避免受惩罚的行为是好的，遭到批评，指责的事是坏的。
第二阶段，朴素的利己主义的定向。
世俗水平
主要特点是个体着眼于社会的希望和要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务。以维护社会的传统秩序。
第三阶段：社会习俗的定向。一个人的行为正确与否，要看其是否受到别人赞扬，是否对别人有帮助。
第四阶段：秩序和法规定向。处于这一阶段的个体更加深刻地认识到维护普遍的社会秩序的重要性，开始强调每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某些行为准则。即强调对法律和权威的服从。
后世俗水平
主要特点是个体不仅自觉的遵守某些行为准则，还认识到法律的人为性。并在考虑全人类的正义和个人的尊严的基础上，形成某些超越法律的普遍原则。
第五阶段：社会契约的定向。
第六阶段：良心或普遍的道德原则的定向 。处于道德推理最高阶段的人，基于他自己的良心所选择的普遍的道德原则来判断是非对错。这些原则是在所有情境中都应用的抽象的道德准则或普遍的公正原则。他们在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德原则，同时考虑到不成文的带有普遍意义的道德原则，即认识到维护社会秩序的重要性，又看到了法律的局限性。
品德的形成过程和品德不良的转化
品德形成的心理过程
品德形成的心理过程
道德认识的形成
道德认识的形式主要包括道德观念的形成，道德信念的确立和道德评价能力的发展三个方面。其中以道德观念的形成为签约条件，以道德评价能力的发展为主要标志，而道德信念的确立则是道德认识形成的关键。
道德观念的形成
道德观念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括。即对道德知识，道德规范和道德原则的认识。
道德信念的确立
道德观念是个人认为自己一定要遵循的在人的意识中根深蒂固的道德观念。
确立道德信念的有利条件
1、学生确立道德信念不仅有依赖于道德认识的深刻程度，更重要的是通过自己和集体的道德实践获得道德行为的经验和富有情感色彩的体验。
2、教育者言行一致，在学生道德信念形成中起着重要作用。
道德评价能力的发展
道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。
道德情感的发展
道德情感是促进学生道德认识发展的催化剂，是促使学生道德观念转化为道德信念的必要条件，也是促使学生道德知识转化为道德意志与道德行为的动力因素。当道德认识和道德情感成为经常推动个体产生道德行为的内部动力时，它就具有了道德动机。
道德情感发展的三个水平：直觉的道德情感，想象的道德情感和伦理的道德情感。
道德意志与道德行为的形成和训练
1、道德意志的形成
2、道德行为的形成
3、道德意志与道德行为的训练
正确使用奖励与惩罚。
榜样示范
给予实践的机会
品德不良的转化
品德不良的成因
含义：品德不良指个体具有不符合社会道德要求的品德。
造成品德不良的主要有主，客观两方面原因
学生品德不良的客观原因：
1父母的溺爱迁就
2父母对子女要求过高，管教过严，又缺乏正确的教育方法和措施。
3家长在教育方式方法上的不一致，或单凭个人情绪来处理和教育子女的行为问题。
4家长缺乏表率作用，无视或忽视自己的一言一行所产生的一切后果。
5家庭成员本身的恶习或家庭结构的巨变。
家庭方面
学校教育工作者在教育观点上的偏颇和方法上的不当。
对那些形形色色的腐朽思想和不正之风，对学生可能产生侵蚀和影响。
主观原因
缺乏正确的道德观念和道德信念。
道德意志薄弱。
受不良行为习惯的支持。
性格上的某些缺陷。
某些需要没有得到满足。
品德不良的转化过程与方法
品德不良的青少年转化过程阶段
1、醒悟阶段。
消除疑惧心理和对立情绪
引发归属的社会性需要
2、转变阶段。
避免反复的方法一，暂时离开旧环境，避免旧有刺激。
方法二，积极引导他们在旧有刺激条件下进行锻炼，接受考验。
3、自新阶段
教育方法一，不要歧视和翻旧账，要特别关心他们的成长。
方法二，要积极的使他们形成完整的自我观念。
子主题 4
学习动机
动机的概述
动机的含义
动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝某一目标进行的某一种心理状态。
对动机定义的分析
1动机对行为具有三种功能。
1、动机的激发功能。
2、动机的导向功能
3、动机的维持调节功能
2、动机是一种心理状态。
其特点是具有一定的稳定性，但这种稳定性又只能保持一个短暂的时间。
动机的性质
1、动机是先天因素和后天因素的结合
动机是以先天具有的需要为基础，以后天获得的需要为条件。经历后天的学习逐渐习得的。
2、动机是内因与外因的结合
1、动机的内因---需要和内驱力。需要和内驱力的关系表现为：需要引起内驱力内驱力引起行为时需要得到满足。需要满足的过程就是内驱力降低的过程。
2、动机的外因---目标，诱因和强化物。
学习动机
学习动机的含义
学习动机是引起个体的学习行为，维持调节这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一个目标行进的一种心理状态。
学习动机与学习
1、学习动机与学习之间是一种辩证关系。奥苏伯尔明确指出，学习动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。
2、学习动机对学习的影响。
1、对学习过程的影响。 学习动机可降低学习过程中的知觉阈限（指引起知觉的最小刺激量），从而动员个体立即对学习做好准备，提高实际效果和反应速度。
2、对学习效果的影响。学习动机对学习效果的影响体现在两方面：一是学习动机本身的强弱对学习的影响。二是学习者行为的质量对学生后续的学习行为有影响。（耶克斯和道德生定律学习效率与动机水平成曲线关系的图。）
1、容易的任务。动机水平高则效率水平高。
2、中等的一般程度任务。中等的动机水平让效率达到最高。
3、困难的问题。较低的动机可以使效率水平达到最高。
学习动机的理论
动机的认知理论
1、成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的。是人愿意去做自认为重要或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。
1、阿特金森的成就动机理论
2、奥苏伯尔的有关成就动机的观点。（奥苏泊尔把内驱力与动机等同起来。认为成就动机由认知内驱力自我提高的内驱力和附属内驱力组成。他认为学生所有的指向学习的行为都可以用这种内聚力来加以解释。）
一、认知内驱力。认知内驱力是把求知作为目标指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识解决问题的一种愿望。
二、自我提高的内驱力。自我提高的内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得的相映地位的需要。
三、附属内驱力。附属内驱力是指一个人为了得到某个人的称赞或认可，而把学习搞好工作做好的一种动机。
2、归因理论
归因： 指人们对他人或自己行为结果产生原因的知觉或推断。
理论结构。 维纳的三维归因模式。他认为，这六个因素可归为三个维度及稳定性，内外因和可控性。图表P297
归因方式对人的影响
1、成功与失败的情感反应。
2、对以后成功与失败的期望
3、对投入的努力
4、自我概念。
积极归因训练
注意要点
1、引导学生找出成功或失败的可能原因。
2、更重要的是从有利于今后的学习角度进行积极归因。
3、要引导学生将学习成功或失败的原因归结到学习方法或学习策略上。
动机的人本理论
马斯洛的需要层次理论
马斯洛将人类的基本需要由低向高依次排列成五个层次。
1、生理需要。这是人类最原始，最基本的需要，是蓄力最大的需要。
2、安全需要。
3、相爱与归属的需要。
4、尊重的需要。
缺失需要
5、自我实现的需要。这是人类需要的最高层次。
成长需要
只有低级层次的需要得到满足或部分满足后，才会产生高极层次需要的满足。
生理需要，安全需要，相爱与归属的需要，尊重的需要统称为缺失需要把自我实现的需要称为成长需要。确实需要是个体生存所必需的，而成长需要不是个体所必需的。
动机的强化理论
1、斯金纳。
2、班杜拉的社会学习理论
学习动机的形成与变化规律
学习动机的形成
1、学习动机可由外部条件激发
2、学习动机可由内部需要转化
学习动机的变化
1、外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化
2、近景性学习动机与远景性学习动机相结合
3、成就动机中的三种内驱力的组成比率随年龄而变化
4、主导性学习动机与辅助性学习动机协调作用
5、学习动机可以迁移
学习动机的培养
培养学习动机的途径
1、创设外部客观条件，激发学习动机。
2、引起内部心理需要，转化学习动机。
3、强化各种内外因素，维持学习动机。
具体措施
1、远景性学习动机教育与近景性学习动机教育相结合
在学习动机教育中做到：
1教师要从社会的发展趋势，国家的需要出发，采取生动而适合学生心理发展特点的形式。激发学生为国家和社会成名成家的愿望，提高学生的抱负水平。
2学习目的性教育要贯穿在各科教学之中。
3教师要帮助学生设立恰当的具体学习目标。
2、创设问题情境，以激发求知欲
3、充分利用反馈与评价
需要注意：
1反馈应该是及时的
2反馈提供的信息最好是全面的。
4、科学运用奖励与惩罚
具体取决于：
1、学生过去受奖励与惩罚的历史。
2、老师的威信以及教师对学生的关系。
3、奖罚次数的多少。
5、合理开展学习竞赛活动
为发挥积极作用，客服消极作用。需要注意：
1、在组织学生个人竞赛的同时，可适当开展一些团体竞赛。以培养学生的团结合作精神。
2、可以按能力的高中低分组竞赛。
3提倡个人的自我竞赛和团体的自身竞赛。
6、引导学生对学习成败进行积极归因
效果较好的归因训练方法
1、团体发展法。
2、强化矫正法。
3、观察学习法。
教师心理
教师的社会角色
角色与教师角色
含义： 角色是社会中存在的对个体行为的期待系统。每种社会角色都伴随有特定的行为规范和行为模式。当个体产生自己的社会身份所规定的行为时便充当了角色。教师由于其任务的多样性决定了教师社会角色的多样性。
1、教书的角色
1、教学的设计者
2、教学的执行者
3、教学的监控者
2、育人的角色
1、言传育人者
2、身教育人者
3、朋友的角色
要求努力做到：
1、淡化自己教师身份，多考虑与学生人格平等，尊重学生。
2、平等待人，认真听取学生意见。
4、管理的角色
表现在两方面
1、是学生集体的领导者
2、是纪律的监督和维持者
5、研究的角色
1、知识的学习者
2、教学的研究者
6、学生心理调节者
努力做到：
1、要注意转变观念。
2、自觉学习，了解一些学生心理发展及心理卫生等知识。
3、在教育过程中，教师还需充分了解每个学生的认知，情感等心理特征，尊重他们的人格。
教师角色的影响与作用
教师的期望对学生的影响
教师的教学效能感对学生的影响
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判断会影响是的工作效果。
教学效能感在教学活动中有重要作用。教师的教学效能感对教学的影响。教师的个人教学效能感越强，教师对学生的管理越人到学生的自主性就越强，教学效果就越好。
教师的领导方式对学生的影响
1、形成合理明确的班级群体规范，使之成为每个学生的行动准则。
2、合理利用学生非正式群体的积极因素为教育教学服务
3、在各种活动中强化正式群体规范
教师的基本素养
教师的智力
教师的智力是指教师的一般能力。一般包括：观察能力，记忆能力，思维能力，想象能力和注意能力。
教师的专业知识
含义
1、所教的学科知识。（主要涉及教师教学的内容。）
2、与教育教学密切相关的心理学，教育学的知识。（主要涉及教师教育教学的形式。）
如何做？
1、作为一名优秀教师，必须清晰把握自己所交学科领域内的知识，深入理解其精髓，把握各部分的内在联系。
2、对自己所任教的学生的心理发展特点有所了解。对他们的认知水平，社会化程度以及典型的年龄特征比较熟悉。能够结合学生的特点因材施教。
教师的教学能力
1、言语表达能力
影响：教师的言语表达能力直接影响教学活动的效果。激发学生学习兴趣，引起学生注意，调动学生良好情绪状态，陶冶学生的情操，同时也直接影响着学生言语的发展。
表现为：1、准确精炼。能确切使用概念，科学地做出判断，合乎逻辑地做出推理表述简洁清楚。2、通俗明白，说话要明白深入浅出，善于把复杂的东西讲的简单，把抽象的东西讲得具体。 3、生动形象，言语要有趣味性，能引人入胜。4、严密含蓄，言语要有逻辑性，结构严密，思路清晰。5、速度和语音要有变化。
2、独创能力
1、教育改革需要教师具有独立创造的能力。2、具有独立创造的能力。3、教育对象需要教师具有独立创造的能力。
3、教学监控能力
含义：教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标儿在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划，检查，评价，反馈，控制和调节的能力。
构成要素
1、课前的计划与准备性。是教师进行教学监控的前提。
2、课堂的评价与反馈性。是教师教学监控能力的基础。
3、课堂的控制与调节性。是教学监控能力的目的。
4、课后的反省性。
教师的个性特点
1、正确的动机
现身于培养人的教育工作，忠诚于人民的教育事业，乃是教师从事教育活动的最高尚的动机。
2、浓厚的兴趣
对教育工作的浓厚兴趣，是教师创造性的完成教育工作的重要动力。1、教师的兴趣要广泛。2、教师要有中心兴趣。
3、热烈的情感
教师的情感不仅能推动教师积极的工作，而且能直接感染学生，影响教育过程。
主要表现在：1、对教育事业的热爱。2对学生的热爱。3对所教学科的热爱。4高尚的情操。
4、坚强的意志
主要表现：1目的明确。 2坚忍不拔。3、沉着自制。4、坚决果断。
5、良好的性格
1、谦虚，诚实。2活泼开朗。3公正无私。4独立的性格。
教师的心理健康
教师的心理健康是身体健康的重要保证。教师的心理健康是保证学生心理健康的前提。
教师的教育机智
主要表现在：
1循循善诱与因势利导。
2、灵活果断与随机应变。
3、方式多样与对症下药。
4、实事求是与掌握分寸。
教师的威信
教师威信是教师具有以的一种使学生感到尊敬和幸福的精神感召力量。要在学生中建立威信，建议教师在教育教学过程中努力做到：1敬业爱岗。2有良好的心理品质。3有较强的业务能力。4良好的第一印象。5得体的仪表。6做学生的朋友与知己。
教师的专业成长
教师的专业成长阶段
1、传统的教师专业成长阶段观
1、新手阶段，在这个阶段教师常会出现教学失误。
2\中间阶段教师获得更多的教学经验，并能够自觉调节自己教学活动。
3、最后阶段对于努力提高教学技能的一部分人来说，他们发展到了高水平阶段。
2、德耶佛斯的“五水平观”。
1、新手水平。教师并不像想象中那么得心应手，往往感到力不从心。
2、优秀新手水平。教学不是很成功，常常仅仅恪守原则。犯教条主义错误，缺乏对不同教学情境分析和处理问题的灵活性。
3、胜任水平。对教学更有责任感，并以强烈的感情来对待教学，以期达到教学的更大成功。
4、熟练水平。
5、专家水平。
专家教师与新手教师的区别
1、对教学情境的分析
专家教师比新手更经常的调整自己的教学，利用学生方面的信息和社会信息安排教学。
2、教学的灵活性
专家教师在教学中比新手教师更具灵活性。能够很好的组织纷繁复杂的教学内容，运用适当的教学方法及教学手段，能在不同的教学情境中面对不同学，及时灵活地调整教学。
3、解决问题的方式和特点
专家教师似乎比新手教师能够在更深的层次上面解决问题。
4、独特的教学风格
只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。
让新手教师迅速成长为专家教师
1、教学常规和教学策略的训练
2、培养教师的教学监控能力
影响教学监控能力的因素
1、教师自身因素
影响教学监控能力的教师自身因素主要包括动机，知识观念，情绪，情感等。
2、环境因素
影响教学监控能力的环境因素主要包括教学中的人际相互作用因素。社会文化与价值观，学校的风气，教师的待遇，学校的规章制度等。
教学监控能力的发展特点 （总体的发展趋势表现）
1、由他控到自控
2、从不自觉经自觉到达自动化
3、敏感性逐渐增强
4、迁移性逐渐提高
教学监控能力的培养
1、角色改变技术
2、教学反馈技术
3、现场指导技术
4、微型教学