导图社区 第二语言教学法流派
- 535
- 7
- 2
- 举报
第二语言教学法流派
第二语言教学法流派知识梳理，主要包括偏重心理学的、语言学的和最新出现的“后方法”等内容。
编辑于2022-10-26 11:21:06- 教学法
- 汉语国际…
- 对外汉语…
- 第二语言
- 相似推荐
- 大纲
教学法流派
历史上的教学法
直接法和语法翻译法的对立奠定了语言教学的传统。
语法翻译法
认知派代表
别名
传统法、古典法、奥朗多弗（H.S.Ollendorff）式法、普鲁士教学法
概念
以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译，培养读写能力
背景
在欧洲用于教授古希腊语拉丁语，以阅读古代文献
代表人物
【德国】奥朗多弗（H.S.Ollendorff）、普洛茨（Karl Plotz）、雅科托（Jacotot）
语言学基础
历史比较语言学
心理学基础
（德）官能心理学
教学原则
理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力，发展智力
系统的语法知识，演绎法
词汇由课文决定，讲练单位是句子
用母语教学翻译是主要手段
学习规范的书面语
教学以语法为纲，注重归纳
特点
以语法为中心
以孤立的句子作为语法训练的基本单位
口语的练习减到了最低的限度
存在的问题
重视书面语，忽视口语
过分地依赖双语互译，不利于培养流利语感和交际能力
抑制了学习者主动性的发挥
课堂气氛往往很沉闷，不能激发学生的学习兴趣
对教师要求较高
改进
词汇翻译法 雅科托、汉密尔顿（英）
翻译比较法 马盖尔（德）
近代翻译法
自觉对比法（苏联）
评价
第二语言教学史上最古老的教学法，第一个完整的教学法体系
不利于交际能力的培养
最普遍的学习方法之一
直接法
经验派代表
别名：改革法、自然法
概念
口语教学，按照幼儿习得母语，用目的语直接教学
背景
西欧工业、贸易需要外语口语人才
代表人物
古安（F.Gouin）、贝力兹、德国菲埃托
教材
《基础英语》（艾克斯力）、《贝力兹法英读本》
语言学基础
国际音标、儿童语言发展研究、库尔德内语言理论、索绪尔系统角度认识语言
心理学基础
德国心理学家冯特，认为语言心理中起主要作用的不是思维而是感觉
教育学基础
夸美纽斯 直观性和简易性
教学原则
用目的语、直观手段教学
感知、模仿、操练、记忆形成习惯
口语教学，先听说后读写，重视语音
句子为基本教学单位
词汇采用语境教学
对错误比较宽容
当代通用语言材料
特点
优点
语言教学的本质回归
关注句子，关注语言的功能
教学原则比较具体，教学步骤操作性比较强，
学生积极参与课堂教学
可以激发学习兴趣
不足
对教师的外语水平和教学方法的要求过高
适应小班上课
过分强调使用目的语
不考虑学生的感受
本身的局限性和片面性
评价
为外语教学法开拓了新思路，它开启了百家争鸣、学术思想空前活跃的新时代
开经验派先河，我国五六十年代对外汉语教学法也称“相对直接法”
对成人学习二语认识不足，忽视人的主观能动性，对教师要求高
侧重语言学理论的教学法
情景法
别名
口语法
概念
培养口语能力，通过有意义的情景进行操练
背景
20世纪二三十年代，英国
代表人物
英国帕尔默（Harold Palmer）和霍恩贝(A.S.Hornby)
教材
《新概念英语》
语言学基础
英国索绪尔结构主义语言学
受当时英国语言学研究中心的功能主义趋势的影响
心理学基础
行为主义心理学 刺激反应论
主要特点
听说读写
从口语开始
用目的语教学
在情景中教学
注重词汇和语法的编排
先有词汇语法基础再教阅读和写作
评价
继承和发展直接法
教学原则比较直观，非常适合许多教师在课堂上的实际需求
听说法
别名
军队法、陆军法
概念
培养口语能力，通过有意义的情景进行操练
背景
产生于20世纪40年代的美国
一方面是民间的需求
另一方面，二战后，美国军队为在短期内培养大批掌握外语口语能力的军人
听说法教学是“沉浸式”的
语言学基础
布龙菲尔德（L. Bloomfield）、弗里斯（C. Fries）等对语言学研究的介入
结构主义语言学
心理学基础
行为主义心理学的刺激-反应论
代表人物
布隆菲尔德
教材
《英语900句》
主要特点
优点
以口语为中心，以培养听说能力为主
强调句型的训练
限制使用母语，但他并不排斥母语的作用
通过母语和外语对比，确立教学重点和难点
用现代化视听手段进行教学
缺点
过分地强调听说，忽视了读写
利于培养创造性地运用语言的交际能力
评价
听说法把结构主义理论和行为主义理论应用到外语教学中，使外语教学建立在当代科学研究成果的基础之上，具有划时代的意义
听说法在理论和实践两个方面都促进了第二语言教学法的发展
视听法
别名
圣克卢法
整体结构法
概念
强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合
背景
20世纪50年代首创于法国
代表人物
古布里纳（P.Guberina）提出
语言学基础
结构主义
心理学基础
行为主义心理学、格式塔心理学
主要特点
采用声像技术配合语言教学
评价
既是第二语言教学努力突破情景法和听说法局限的一种尝试，也是第二语言教学手段的一种创新
改变了原有教学手段的单一性，丰富了教学手段
阅读法
别名
韦斯特“新法”
概念
强调通过直接阅读培养阅读能力
背景
20世纪二十年代初韦斯特在印度教学英语
代表人物
英国韦斯特
主要特点
阅读时是目的也是手段
避免使用母语和翻译借助上下文或插图直接理解阅读材料
阅读后归纳语法规则
词汇也通过上下文掌握
评价
首次提出单向技能训练法，在理论和实践上进行研究，但忽视其他语言技能
功能法
别名
交际法
概念
以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力
背景
20世纪七十年代西欧各国为了加强各方面的交流合作，急需语言交际人才
代表人物
英国创始人：威尔金斯
代表人：英国亚历山大、威多森和荷兰范埃克
教材
《跟我学》
语言学基础
海姆斯（Dell H. Hymes）、拉波夫（William Labov）等人的美国社会语言学（交际能力理论）
弗思（John Firth）、韩礼德等人的功能语言学（话语分析理论）、语言交际观
心理学基础
人本主义心理学、心理语言学
教学原则
语言是表达意义的系统
语言的主要功能是交往和交际
语言结构在使用中反映出它的实用性和交际性
教学要以语言功能为纲
要允许学习者出现偏误，接受不完善的交际
主要特点
交际法，以培养学生的交际能力为教学目的。
交际法的教学活动极为丰富,学生在课堂上比较自由
课堂上的活动多为生生互动
教师的角色是活动的设计者、组织者和引导者
评价
交际法产生在语言理论多元化和不同心理学理论更替的时代，对不同理论的吸收，使它更具活力，有人称它为“多元理论的联合”，交际法的教学方法也在各国语教学中受到了欢迎。
任务型教学法
概念
掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果
美国语言学家David Nunan对任务下了定义，认为交际任务是指学习者在学习目标语中进行领悟、使用、产生和互动的一项课堂交际活动，它关注的是语言意义而不是形式。
背景
20世纪80年代兴起的一种强调在做中学的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教学界引起了人们的广泛注意。
语言学基础
二语习得理论中的输入与互动假设
心理学基础
心理学中的建构主义
主要特点
每个教学环节都是一个活动
培养学生综合运用语言能力，特别是强调真实交际的能力
以教师为主导，学生为主体
尽量使用目的语组织课堂
教师对待学生的错误的态度是比较宽容
对比
共同点
以学生为中心
尽可能在课堂教学中运用真实的交际场景
课堂教学的主要形式是小组活动
都关注交际能力的培养——语用能力、语篇能力、策略能力和语言的流利度等
不同点
交际法
重视学生参与的过程
通过既定的教学途径达到教学目的
以“练习”为主
重视语言教学
任务型教学
强调学生参与的同时，还注重任务的目标和结果
提供参与完成的交际任务的机会达到教学目的
以完成“任务”为主
重视课堂活动之间的联系
偏心理学理论的教学法
20世纪60年代后
1. 认知法
1.1. 别名
1.1.1. 认知符号法
1.1.2. 现代语法翻译法
1.2. 概念
1.2.1. 发挥学习者智力的作用，通过有意识的学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语法规则，听说读写、全面、创造性地应用语言
1.3. 背景
1.3.1. 产生于20世纪60年代的美国，是认知心理学指导语言教学的产物
1.3.2. 最初在美国外语教学中使用，是作为听说法的对立面提出来的
1.4. 代表人物
1.4.1. 美国卡鲁尔
1.5. 语言学基础
1.5.1. 乔姆斯基转换生成语法理论
1.5.1.1. 人类借助语言习得机制掌握一种新的语言
1.6. 心理学基础
认知心理学
1.6.1. 格式塔心理学
1.6.2. 布鲁纳“发现学习”
1.6.3. 皮亚杰“发生认识论”
1.6.4. 奥斯贝尔的学习理论
1.7. 教学理念
1.7.1. 美国心理学家卡鲁尔最早提出了认知法的教学理念
1.7.2. 主张把第二语言作为一个知识体系来掌握，
1.7.3. 认为学习者在一定情境中对这些知识体系的运用
1.8. 教学原则
1.8.1. 以学生为中心
1.8.2. 注重理解，反对机械性的死记硬背
1.8.3. 主张听说读写齐头并进，全面发展
1.8.4. 容忍学生的语言错误，反对有错必究
1.8.5. 不排斥使用母语，必要时可以利用母语进行讲解和翻译
1.8.6. 广泛运用直观教具和电化教学手段，有助于创造语言环境使外语教学情景化、交际化
1.9. 评价
1.9.1. 优点
1.9.1.1. 认知法把怎样学提到了一个相当重要的位置
1.9.1.2. 开始关注语言教学的主体教学对象，是语言教学的一大重要进步
1.9.2. 缺点
1.9.2.1. 教学法体系不够完善
1.9.2.2. 缺少相关教学内容的应用研究
1.9.2.3. 教学缺少系统性和可操作性
2. 全身反应法
2.1. 别名
2.1.1. TPR（Total Physical Response）
2.2. 概念
2.2.1. 主张通过说话和动作的协调来教授目的语
2.2.1.1. 强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言
2.2.2. 主要用于美国移民儿童的英语教育
2.3. 背景
2.3.1. 二十世纪七十年代
2.4. 代表人物
2.4.1. 上世纪60年代由美国心理学家詹姆斯·阿舍尔（James Asher）提出
2.5. 语言学基础
2.5.1. 神经语言学
2.6. 心理学基础
2.6.1. 行为主义心理学-刺激反应论
2.6.2. 记忆痕理论
2.6.3. 人本主义心理学
2.7. 主要特点
2.7.1. 教学目标是培养学生的口语能力，先理解后表达
2.7.2. 通过全身动作的反应来训练理解能力
2.7.3. 在学习者准备好并有表达的需求时再开始说话
2.8. 评价
2.8.1. 先理解后表达，通过动作指令学习语言
2.8.2. 缺点
2.8.2.1. 对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够
3. 沉默法
3.1. 别名
3.1.1. 默教法
3.2. 概念
3.2.1. 就是采用一系列的彩色棒、彩色图来进行语言教学。
3.3. 背景
3.3.1. 产生于20世纪60年代的美国
3.4. 代表人物
3.4.1. 由盖特格诺（Caleb Gattegno）提出
3.5. 语言学基础
3.5.1. 布鲁纳“发现学习”结构法
3.6. 心理学基础
3.6.1. 联想主义心理学
3.7. 主要特点
3.7.1. 以学生为主体，教服从于学
3.7.2. 教师的沉默
3.7.3. 用直观教具代替口头讲解
3.7.4. 学生自己改错
3.7.5. 强调生生互动
3.7.6. 听说领先，句子本位
3.7.7. 词汇是学习核心
3.8. 评价
3.8.1. 优点
3.8.1.1. 充分发挥学生的主动性、积极性
3.8.2. 缺点
3.8.2.1. 教师的指导作用发挥不够
3.8.2.2. 对交际能力培养不够
4. 社团语言学习法
4.1. 别名
4.1.1. 咨询法
4.1.2. 咨询学习法
4.2. 概念
4.2.1. 采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程
4.3. 背景
4.3.1. 产生于60年代初期的美国
4.4. 代表人物
4.4.1. 美国柯伦
4.5. 心理学基础
4.5.1. 人本主义心理学（整体学习观、重视情感因素）
4.6. 主要特点
4.6.1. 以学生为中心，教服从于学
4.6.2. 依靠学生的母语，逐渐由学生的母语过渡到外语
4.6.3. 打破以教师为中心的传统，仅作为顾问
4.6.4. 小组活动
4.6.5. 忽视教学大纲、教材、考试
4.6.6. 师生、生生关系和谐
4.7. 评价
4.7.1. 优点
4.7.1.1. 教学效果好
4.7.2. 缺点
4.7.2.1. 教师的指导作用发挥不够
4.7.2.2. 对教师提出了更高的要求
4.7.2.3. 对交际能力重视不够
5. 暗示法
5.1. 概念
5.1.1. 强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件
5.1.2. 有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习
5.2. 背景
5.2.1. 二十世纪六十年代中期
5.3. 代表人物
5.3.1. 由保加利亚心理分析教育家拉扎诺夫首创
5.4. 教材
5.5. 教学原则
5.5.1. 布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛
5.5.2. 做到有意识和无意识活动协调发展
5.5.3. 教师和教材的威信和学习者的稚化
5.5.4. 扩大语言材料的输入量
5.6. 心理学基础
5.6.1. 苏联心理学
5.6.2. 现代心理学和生理学
5.7. 主要特点
5.7.1. 强调教室的布置和安排、音乐的使用以及教师的角色
5.7.2. 权威性、婴儿化、双面性、语调、节奏和音乐的类型等是该法的重要特色
5.8. 评价
5.8.1. 优点
5.8.1.1. 颇具特色，有益的启示
5.8.2. 缺点
5.8.2.1. 对布置环境的要求，一般学校难以做到
5.8.2.2. 完全放松是否有利于语言学习
共同点
都是在利用学习者感觉、视觉、听觉等来理解语言
非常重视学习者，重视学习者在学习中的感受
重视为学习者创造一个轻松的学习氛围
新时代视角
后方法
别名
后教学法
概念
后方法，是从不同的角度对教学方法进行探究，这是对教学法的一种发展，这种发展体现了教学法多元化的特点
背景
20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了普遍而深刻的影响
二语教学法的后方法转向发生于20世纪90年代
直到2001年，kuma才将后方法教学法作为教学理念提出来
代表人物
“后方法 （ postmethod)”一词最早出现在Kumaravadivelu先生1994年的文章里。
三个参数
特殊性
实践性
可能性
主要特点
是一种灵活的、动态的、开放的二语教学思想
提出了学习者自主、教师赋权等核心概念
是对课堂上有效的教与学本质的动态探索过程
改变了教师传统角色特点
与社会力量的相关性大于它与教学法成熟的相关性
具有客观性和普遍性
评价
它重新界定了理论家与实践者的关系。
后方法状态强调教师的自动化
发展
自觉对比法
背景
20世纪30年代第一次世界大战以后
苏联成立高级党校
培养学生掌握和运用俄语的能力
已有的教学法不实用
代表人物
教材
语言学基础
斯大林的语言学思想
语言是一个体系、是一种结构
对不同语言加以对比
人通过语言进行思维，翻译是必要的
心理学基础
巴甫洛夫的条件反射说
教育学基础
自觉学习论
主要特点
优点
学生对语言知识掌握的比较好
强调对母语和目的语的对比
提出了从自觉到直觉的理论
缺点
忽视对学生交际能力的培养
受到政治问题，还有思想意识形态问题的影响
评价
继承发展语法翻译法，引入“语言对比”，强调学习者的自觉性
忽视操练和交际
为自觉实践法取代
我国50年代外语教学的依据
自觉实践法
别名
自觉积极法
概念
他综合了直接法和语法翻译法的长处，在这两个法的基础上发展起来的
背景
20世纪60年代到70年代，苏联有大量的外国学生来留学
建立了统一的苏联预科系俄语教学大纲
60年代，二语教学改革的大讨论
语言学基础
谢尔巴的“言语活动说”
心理学基础
别利亚耶夫 强调直觉掌握第二语言
列昂季耶夫 把语言看成是一种活动
评价
理论基础非常雄厚
矫正了自觉对比法的弊端
吸收了直接法以及其他各个国家先进的教学法流派
它不排外，不照搬，不断的发展，不断的进步。