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学习理论
第三章学习理论知识梳理，包括学习的含义、学习的分类、行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论等等。
编辑于2022-11-23 11:07:04 江西- 相似推荐
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第三章 学习理论
学习概述
学习的含义
学习
学习是人和动物所共有的活动，因此学习有狭义和广义之分。广义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
理解学习这一定义有五个要点
第一，学习的发生是由经验引起的。
第二，学习导致行为或行为潜能的变化。
第三，行为的变化并不等同于学习的存在。
机体的行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能、疲劳、适应和成熟、疾病、服药等引起。
第四，学习与表现不能等同。
第五，学习是一个广义的概念。
人类学习
人类的学习（狭义的学习），即人在社会实践中，以语言为中介，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动。
人类的学习和动物的学习有着本质的区别，具体表现在三个方面
第一，人类学习的社会性。
人除了通过直接经验的方式来获得个体经验以外，还在与其他人的交往过程中获得人类的社会历史经验。这种间接经验的学习，无论是在内容上还是形式上，都是非常丰富的，这是动物学习所不可能做到的。
第二，以语言为中介。
第三，积极主动性。
学生学习
定义
学生的学习是指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。它是人类学习中的一种特殊形式。
学习内容
学生的学习内容包括三个方面
一是知识、技能和学习策略的掌握
二是问题解决能力和创造性的发展
三是道德品质和健康心理的培养。
学习的分类
加涅的学习分类
《学习的条件》
学习结果分类
五种学习是相互独立的、不存在层级关系。言智态动认
智慧技能
智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能是学校中最基本、最普遍的教育内容
按学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次分为：辨别-概念-规则-高级规则（解决问题）等智慧技能。
认知策略
认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
言语信息
言语信息表现为学会陈述观念的能力，可分为三小类
一是符号记忆
二是事实的知识
三是有组织的整体知识
动作技能
动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
态度
态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
学习层次分类
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。信号刺激连言语，辨别概念规问题。
1、信号学习
信号学习主要是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫的经典条件反射属于这类学习。
2、刺激-反应学习
是指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。桑代克和斯金纳的操作条件反射即属于这类学习。
3、连锁学习
是指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。各种技能的学习，如打篮球，学会了一系列的接球、躲闪动作，都离不开这类学习。
4、言语联结学习
是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
5、辨别学习
是指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
6、概念学习
是指学会认识一类事物的共同属性或本质特征，并对同类事物的抽象特征做出反应。
7、规则学习
是指两个或两个以上的概念的联结关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。
8、解决问题学习
是指在学会在各种条件下， 使用所学规则或原理去解决问题。
奥苏泊尔的学习分类
奥苏泊尔根据知识本身的存在形式和复杂程度，把认知领域的知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
1、符号学习
符号学习是指学习单个符号或一组符号所代表的意思。
2、概念学习
概念是一类事物共同的本质特征。概念学习就是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现（例子➡️概念）和概念的同化（概念➡️例子）两种形式。
3、命题学习
命题学习是指掌握若干概念之间关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习。命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。命题学习有三种形式，即下位学习、上位学习、并列结合学习。这也是奥苏泊尔概括的获得新知识意义的三种同化模式。
下位学习（类属学习）
是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中。先高后低
上位学习（总括学习）
即通过综合归纳获得意义的学习。上位学习以概括程度较低的观念的学习为基础再去学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。先低后高
并列结合学习
是在新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的学习。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。
我国的学习分类
我国教育心理学家冯忠良主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习三类。
1、知识的学习
2、技能的学习
3、行为规范的学习
行为主义学习理论
班华斯桑巴
一、巴甫洛夫的经典条件反射
（一）经典实验
对狗摇铃铛实验
实验前期：食物（无条件刺激）铃声（中性刺激）➡️口水（无条件反应）
实验中：铃声（中性刺激➡️条件刺激）➕食物（无条件刺激）➡️口水（无条件反应）
实验后期：铃声（条件刺激）➡️口水（条件反应）
（二）基本规律
1、获得与消退
获得是指条件作用通过条件刺激（铃声）反复与无条件刺激（食物）相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失，称为条件作用的消退。
2、泛化与分化
刺激的泛化是指与条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。如“惊弓之鸟”“杯弓蛇影”“草木皆兵”“一朝被蛇咬，十年怕井绳”
刺激的分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的一种条件作用过程。
（三）评价
巴甫洛夫用比较精确又客观的方法，将生理与心理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，对心理学的发展产生了巨大影响。具体而言，经典条件反射对教学有着十分重要的启发意义：
一是创设愉悦的学习氛围。
条件作用的泛化告诉我们，在学习开始就使学生处于愉悦的课堂氛围中，让学生将学习内容与积极情绪联系在一起，学生就会自觉学习。
二是加强练习与实践。
组织练习使学生学过的知识得到强化，尤其是针对似是而非的、易于混淆的知识加强对比练习，促进知识的分化。
三是建立积极反应，消除不良反应。
二、华生的行为主义
（一）基本观点
华生是行为主义心理学的创建人，他在巴甫洛夫的条件反射实验的影响下，提出了刺激-反应学习学说，也即 s-r。华生认为，有机体的行为完全是以刺激与反应的术语进行解释的。学习的实质是形成习惯。而习惯是通过学习将由于遗传对刺激做出的散乱、无组织、无条件的反应，变成有组织、确定的条件反应。实验：小阿尔伯特
（二）基本规律
1、频因律
能解决问题的动作在每次练习中是不可缺少的，这种s-r刺激联结建立的次数越多，联结越牢固。
2、近因律
让尝试与错误过程最后的成功动作，总是前一次练习中的最后一个动作，于是在下一次练习中，这一动作必获得较早发现。（新学的知识记得更牢）
三、桑代克的试误说
（一）经典实验
桑代克是现代教育心理学的奠基人。他认为学习是试误形成刺激与反应之间的联结，即形成s-r之间的联结，认为这种联结的形成是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”这样一个复习过程习得。因此，桑代克的这种观点又被称为学习的“尝试错误说“。
桑代克的这一理论观点是建立在“饿猫开迷箱”实验的基础上的。
（二）学习规律
1、效果律
在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，则其联结就会削弱。教师尽量使学生获得感到满意的结果显得尤为重要，效果律是最重要的学习规律。
2、练习律
在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会逐渐增大；而如果不运用，其联结的力量就会逐渐减弱。也就是说，对已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强这一联结。
3、准备律
在试误学习的过程中，当形成刺激与反应联结是，事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当这一联结不准备实现是，实现则感到烦恼。也就是说，学习者在进入某种情境是所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
（三）评价
虽然桑代克的联结主义学习理论的基础是机械的，由动物实验得出的学习规律不一定完全适用人类，当桑代克作为“教育心理学之父”、应用动物研究学习的第一人，其开创性研究成就得到心理学界的一致认可。他的学习理论是第一个教育心理学理论，后来的学习理论都与桑代克的理论有这样或那样的联系。具体而言，对教育有以下指导意义：
第一，教师应该允许学生犯错，并鼓励学生多尝试，在错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。
第二，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极结果。
第三，在学习过程中，应加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
第四，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。
四、斯金纳的操作条件反射
（一）经典实验
斯金纳是著名的行为主义心理学家，操作条件反射理论的创始人，他的理论也是建立在动物学习实验的基础上的。实验：白鼠迷箱实验。
他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增高反应概率的手段。
（二）基本规律
1、强化
在操作条件反射中，强化是最重要和最基础的内容。强化是一种操作，强化的作用在于增强同类反应在将来发生的频率，而凡是能增强反应频率的刺激或事件就是强化物。强化分为正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。
正强化是指通过呈现某种刺激（一般是愉快刺激）来增强行为反应的频率。
负强化是指通过消除或中止某种刺激（一般是厌恶、不愉快刺激）来增强反应频率
2、惩罚
惩罚是当有机体做出某种反应后，呈现或移除一个刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。惩罚分成两种
一是正惩罚（呈现性惩罚），即通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。
二是负惩罚（移去性惩罚），即通过消除愉快刺激来降低反应频率。
3、消退
如果当个体行为发生后不给予任何强化，那么此类反应在将来发生的频率就会降低，称之为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的频率，以达到消除某种行为的目的。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
4、逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的频率便增强了。
回避条件作用是指当预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现的刺激信号呈现是，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生频率便增强了。
逃避条件作用和回避条件作用，都是在反应后撤除了厌恶刺激，增强了同类反应发生的频率，因而属于负强化的作用类型。
（三）教学应用
1、程序教学与教学机器
在操作条件作用理论的直接影响下，斯金纳提出的“程序教学与教学机器”成为20世纪第一次世界性的教学改革运动
2、掌握学习
布卢姆根据斯金纳操作条件反射学习中连续渐进法的源流，提出了掌握学习理论，其基本理念是：只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对所有的学习内容都可以达到掌握的程度。（通常要求达到完成80%～90%的评价项目）
反馈—矫正性系统是“掌握学习”的核心。通常分成四步
五、班杜拉的社会学习理论
基本观点
班杜拉是美国社会心理学加，通过观察和实验创立了社会学习理论，又称“模仿论”。
他认为学习的实质是观察学习。观察学习是指通过对他人的行为及其强化结果的观察而获得新的行为反应或修正已有行为的过程。观察学习是社会学习的重要形式，因而社会学习又叫观察学习。这种观察学习不是被动接受社会外界刺激，而是对其做出选择、组织和转换，据此调节自己的行为。
班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个字过程
在注意过程中
在保持过程中
在复制过程中
在动机过程中
认知主义学习理论
苛勒的完形顿悟说
（一）经典实验
格式塔心理学家苛勒 实验：猩猩摘香蕉 提出与桑代克的尝试——错误说相对立的完形——顿悟说
（二）基本内容
1、学习是通过顿悟过程实现的
顿悟是指对情境的突然理解。
2、学习的实质是主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
（三）评价
完形——顿悟说作为最早的一个认知性学习理论
实际上，格式塔的顿悟学习与桑代克的尝试——错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。尝试——错误说往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
托尔曼的符号学习理论
（一）经典实验
受到了行为主义和格式塔的影响。 实验：“三路迷津”又称“位置学习实验”
（二）观点
1、学习是有目的的行为，而不是盲目的
2、学习是对符号——完形的认知
白鼠在学习方位迷宫时，并非在强化条件下形成一连串的刺激——反应的联结，而是在头脑中形成情境的“认知地图”
3、在外部刺激（s）和行为反应（r）之间存在中介变量（0）
0代表有机体的内部变化
（三）评价
布鲁纳的认知发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知——发现说或认知——结构论。
（一）学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构
2、学习包括获得、转化和评价
布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。
运用各种方法将它们变成另外的形式
评价是对知识转化的一种检查
（二）教学观
1、结构教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
所谓的学科的基本结构，是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。
（2）掌握学科基本结构的教学原则 动结程强
动机原则
所有学生都具有的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。
结构原则
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
程序原则
每门学科的学习都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序。
强化原则
知道结果恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
2、发现教学模式
布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。
发现教学模式是指教师为学生提供一定的材料，通过创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
（三）教学应用
奥苏泊尔的有意义接受学习理论
（一）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习。
（二）有意义学习的实质与条件
1、有意义学习的实质
就是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立实质性的、非人为的联系。
2、有意义学习的条件
既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 客辑主动心结构
客观条件：有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
主观条件：
首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构（固定点）
其次，学习者必须具有有意义学习的心向
再次，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
（三）接受学习的实质与技术
1、接受学习的实质
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏泊尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
2、先行组织者技术
所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。组织者可分为两类：
一类是陈述性组织者
另一类是比较性组织者
（四）教学应用
加涅的信息加工学习理论
（一）学习的信息加工模式
1、信息流
2、控制结构
除信息流程之外，上图所示的信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机
执行控制即加涅所讲的认知策略
（二）信息加工学习理论在教育中的应用 信注教，反复学
第一，提供合理的信息量
第二，提高学生的注意力
第三，呈现有条理的教材
第四，组织有效的复习
第五，给予有效的反馈
第六，调控学生的学习
人本主义学习理论
人本主义心理学兴起于二十世纪五六十年代的美国，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析意外的“心理学上的第三势力”。
人本主义和其他学派最大的不同是：特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。
人本三斯三模式
一、马斯洛的学习理论
马斯洛是人本主义心理学的主要创始人。他提出的学习理论主要包括自我实现人格观和内在学习论。
马斯洛认为，如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能够实现自我的潜能
马斯洛还区分了内在学习和外在学习。他认为，传统的学习是一种外在学习，是单纯依赖强化和条件作用的学习，其着眼点在于灌输而不在于理解，属于被动的、机械的、传统的教育模式。学校应倡导内在学习。
二、康布斯的全人教育思想
康布斯提出的全人教育思想，是实施情感教育的理论依据。
在康布斯认为，学生的学习活动包括：学习活动能使学生获得一种新的知识；学习活动会使学生对获得的一种新知识产生新的意义。使学生能在知、情、意三方面均衡发展。
三、罗杰斯的学习理论
（一）有意义的自由学习观
罗杰斯认为：学生学习主要有两种类型：即认知学习和经验学习；其学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习。认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因而与完人（知情融为一体的人）无关，是一种无意义学习。
罗杰斯的有意义学习和奥苏泊尔的有意义学习的区别：前者关注的是学习内容与个人的关系，后者强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏泊尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
（二）以学生为中心的教学观
因此，教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，促进个体的自由成长。以学生为中心的模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”，是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛因素。
1、真诚一致
2、无条件积极关心
3、同理心
四、人本主义的教学模式 开放题目自由学
（一）以题目为中心的课堂教学模式
随意讨论
（二）自由学习的教学模式
适合大学
（三）开放课堂教学模式
无拘无束，适用于5～7岁的儿童
建构主义学习理论
建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”
一、基本观点 学生学习知识
（一）知识观 知识表征法则不普遍。 建构主义在一定会程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
1、知识不是对现实的准确表征
2、知识不能精确地概括世界的法则
3、知识不一定具有普遍意义
（二）学习观 学习主动互动有情境
1、学习是主动建构的过程
2、学习具有社会互动性
3、学习具有情境性
（三）学生观 学生具备主体
1、学生已经具备相应的知识经验
2、学生是知识建构的主体
二、教学模式 抛知机上架
（一）抛锚式教学模式
以布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组提出了抛锚式教学模式。以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。 目容锚引导分评 教学操作可分为五个阶段
1、教师介绍学习目的，呈现学习内容
2、将不同类型的“锚”呈现给学生
3、教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划
4、学生分组，进行问题解决
5、教师进行整体评价
（二）认知学徒式教学模式
布朗等人提出。这种模式是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习这一模式主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。
（三）随机通达教学模式
斯皮罗等人提出。随机通达模式是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，提高理解能力和知识迁移能力。
（四）支架式教学模式
来源于维果茨基的“最近发展区”理论。所谓支架式教学模式，是指通过提供促进概念框架来促进学习，帮助学生建构知识。
（五）自上而下教学模式
促使自己发现要完成整体任务必须先完成的子任务