教育哲学的内涵及简史

教育哲学的内涵及简史，：从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的在于唤醒并促使教育者更好的理解教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识，知识，能力和信念，最终提升教育智慧。

第一章教育哲学的内涵及简史

• 第一节 教育哲学的内涵
  • 教育哲学的定义
    • 我国教育哲学家的定义
      • 黄济： （1921—2015）新中国教育哲学奠基人 “用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题” 从哲学来看，这是一门边缘学科，从教育科学来看，这是一门基础学科
      • 桑新民 强调教育哲学的“哲学性” 从定义来看，教育哲学是教育观和教育研究的方法论 从研究对象来看，教育哲学研究教育领域中思维存在的关系 从研究方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结，揭示贯穿其中的普遍规律 从研究目的与成果来看，教育哲学要揭示教育的本质和发展规律
      • 共同之处： 教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问 教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是： 探求教育的一般原则或规律 教育哲学是一门应用哲学 教育哲学是教育学的深化，概括或总结，是教育学研究的方法论
    • 国外教育哲学家的定义
      • 20世纪末，美国教育哲学家索尔蒂斯将教育哲学分为三个层次
        • 个人的教育哲学
          • 个人关于教育工作的基本理念和信仰；对个人的教育实践工作产生很大的影响例如：于漪
        • 公共的教育哲学
          • 启发和教导教育实践工作，试图明确地表达出公众在jiao'yu'fang'mia教育方面的愿望，厘清教育的价值，为公共教育事业寻求意义和目的，例如：杜威，柏拉图
        • 专业的教育哲学
          • 哲学家运用特有的方式、方法和手段；处理教育概念和规范方面的争议性问题；其任务在于提供各种教育问题的分析、考察和反思的方法论，强调的是确定讨论教育问题的逻辑合理性和阐明教育概念和教育观念的确切含义
        • 索尔蒂斯认为，教育哲学应该具备的三种意识：面向公众、公共政策、公共意识形态；教育哲学要能够关注大众意识教育、教育生活和教育政策
    • 教育哲学的新定义
      • 教育哲学：从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的在于唤醒并促使教育者更好的理解教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识，知识，能力和信念，最终提升教育智慧
    • 影响教育哲学定义理论框架选择的关键因素
      • 关键因素是“哲学观”
      • 影响定义者哲学观选择的因素有：
        • 1、定义者所在的哲学传统
          • 2、定义者所处时代的哲学状况
            • 3、在多元哲学时代定义者个人的哲学信条
              • 4、定义者在下定义时的价值预设
  • 教育哲学的研究对象
    • 四种代表性主张
      • 研究各类教育问题（英·皮特斯：教育理论与教育实践的复合体）
        • 子主题
      • 研究教育中的根本理论问题（黄济：教育哲学要以教育的根本理论问题为研究对象、美·杜威）
      • 研究教育价值（王坤庆）
      • 研究教育领域中思维与存在的关系（桑新民）
    • 教育哲学的两条研究路径
      • 归纳
      • 演绎
  • 教学哲学的特征
    • 实践性（首要特征）
    • 反思性（最关键）
    • 批判性
    • 价值性（教育哲学的知识也总是体现并追求着一定的价值理想）
  • 教育哲学的功能和价值
    • 理解教育领域中的根本问题，转变教育理念
      • 如何处理好教育与社会发展和人的发展的关系，是教育领域中的根本问题
      • 教育哲学的重要功能之一在于协调统一教育与社会发展和人的发展之间的关系，促进学生自由和全面的发展
      • 在此过程中，教育哲学的重要任务在于通过哲学分析的办法，转变教育工作者的思想观念
    • 对教育现象进行反思和批判
      • “揭示性”和“批判性”
      • 需要理性的思维
    • 帮助教育者思想成熟，增进理性
    • 检验和引导公众的教育观念
    • 对教育政策进行理性分析
• 第二节 教育哲学的发展历程
  • 了解和研究教育哲学史的价值
    • 有益于全面了解教育哲学学科
    • 有益于建设有中国特色教育哲学
    • 有益于提高学习和研究者的教育哲学修养
    • 有利于开展当下的教育哲学研究
  • 中英美教育哲学简史
    • 中国
      • 前学科阶段
        • 春秋战国的百家争鸣
        • 汉代的儒学独尊
        • 学科的取消阶段
        • 魏晋的玄学（儒道互补） 教育上主张顺其自然和促进个性
        • 唐代的儒释道三教并举
        • 宋明的理学（知行关系）
        • 明清之际的实学
      • 学科移植和初创
        • 近代的西学东渐
      • 学科的取消阶段
        • 马克思主义哲学文革时期的语录化
      • 学科重建和发展阶段
        • 教育哲学的初步整理
        • 20世纪80年代后，是我国教育哲学第二次发展时期
        • 20世纪80年代后我国教育哲学研究特点
          • 第一，教育哲学研究基本上都是以马克思主义为指导，多元哲学基础的现象不存在了
          • 第二，更有深度广度和独到见解，不在大量参考国外教育哲学著作
          • 第三，中国传统教育哲学思想第一次得到了系统的整理和阐述
          • 第四，教育哲学的研究从教材编写深入到专题问题的研究
          • 第五，成立了专门的研究机构——中国教育学会教育哲学分会
        • 当前我国教育哲学研究存在的主要问题
          • 研究在一定程度上脱离了教育实践
          • 与哲学界的交流和对话不够
          • 与国际教育哲学界的交流需要进一步扩大和深化
          • 研究“西方中心主义”现象值得注意，本土教育哲学的建设尚待继续努力
          • 缺乏优秀的年轻人
    • 英国
      • 规范教育哲学（20世纪40年代以前）
        • 由美国的教育哲学家弗兰肯纳提出，与“思辨教育哲学”和“分析教育哲学”相对；规范教育哲学侧重于理解和论证教育过程所要达到的目的以及应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议
        • 教育哲学还没有成为一门学术性学科和专业，从事教育哲学的学者都是从一些哲学家的“业余”爱好
        • 哲学家论教育
        • 弊端与价值
          • 弊端：缺乏必要的经验证据
          • 价值：对教育问题的论述在今天看来依旧有价值；他们的教育论述提供了后来分析教育哲学家们进行概念分析的基本范畴
      • 分析教育哲学（40年代末到70年代）
        • 20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向
        • 教育哲学研究开始从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，并对众多教育概念、命题和理论形式的概念进行分析
        • 两大阶段：
          • 准备阶段（20世纪40年代——60年代）
            • 学术的准备：分析哲学运动的迅猛发展；还原或分解为一些更基本的概念，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或是说明这些概念的所指
            • 人才的准备：出现了一批分析哲学的研究者
            • 机构的准备：1942年，伦敦大学设立了世界上首个教育哲学教授职位
            • 方法上的准备：出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作
          • 发展阶段（20世纪60年代——70年代）
            • 1964年，成立了“大不列颠教育哲学学会”
            • 1967年出版了专门的学术性刊物——《英国教育哲学杂志》
            • 许多哲学家在皮特斯的带领下形成了“伦敦学派”，影响整个英国国家
            • 出版了大量的研究论文和专著
            • 界定了教育哲学的时代任务
          • 第三阶段：70年代末分析教育哲学的衰落
      • 公共教育哲学（80年代至今）
        • 由美国教学哲学家索尔蒂斯提出，相对于个人教育哲学和专业教育哲学，公共教育哲学是对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析，和他们进行教育哲学的对话
        • 比以往的哲学更关注教育实践，具有平等、开放和对话的特征
        • 转变形式
          • 分析教育哲学被整合到哲学传统中去，教育哲学研究从对教育认识问题转回到教育实践问题
          • 开始关注实践分析、制度分析和生活分析
          • 面临的问题：政党交替；分析哲学的传统；教育实践的批判；哲学研究的缺失；新旧人更替
    • 美国
      • 19—20世纪初美国的教育哲学
        • 1832年，美国纽约州立大学开设“教育哲学讲座，这可能是教育哲学作为美国大学课程的开始”
        • 1886年，美国教育家布莱克特翻译了《教育学的体系》，改名为《教育哲学》，这就是我们今天说的“教育哲学”学科名称的由来
        • 此后，美国教育哲学发展得非常快，不仅在大学，更出版了很多教育哲学的著作。代表作是杜威《民主主义与教育》
      • 两次世界大战间的美国教育哲学
        • 两次世界大战期间，美国教育哲学发展的最大特征就是专业倾向非常明显，1941年2月24日在新泽西州的大西洋城成立了“美国教育哲学学会”
        • 教育哲学从哲学的附属走向了专业化发展，从组织和制度上保证和促进了20世纪美国教育哲学的发展
      • 第二次世界大战后的美国教育哲学
        • 《教育理论》刊物的创办
        • 分析教育哲学的出现与繁荣
        • 教育哲学实践上的价值危机：科南特与布劳迪的辩论
      • 80年代以来的美国教育哲学
        • “业余的”开始兴起
        • 合法性基础得到了新的阐释
        • 教学和研究比以往任何时候都关注教育改革实践
        • 实用主义和马克思主义教育哲学出现了某种程度的复兴
      • 研究意义：1、美国教育哲学具有非常重要的国际性影响；2、美国教育哲学有其独特的社会和学术背景，有鲜明的文化性格；第三，美国教育哲学史无论在大的脉络还是小的细节上都还有待澄清
        • 与时俱进，充满活力
        • 兼容并包，相反相成
        • 关注实践，关注社会
        • 关机中不断重塑自身
  • 教育哲学发展史的总结
    • 教育哲学时间分界
      • 传统的/规范的教育哲学
      • 1963年
      • 分析教育哲学为主导
    • 传统的/规范的教育哲学（1963年以前）
      • 两大方式
        • 第一种方式：揭示哲学对教育的意义（美国）
        • 第二种方式：“著名教育家研究”，介绍教育家的著作（英国）
      • 两大特征
        • 从研究方法上来说，它在演绎和经验归纳两者之间摇摆
        • 从目的上来说，它总是试图为教育工作下指令、开处方，力图规范实践
    • 前后两个阶段教育哲学研究最重要差别：在研究的视界上发生了变化
      • 传统研究：对外在于教育的目的与功能做了研究
      • 新研究：将目光转移到教育过程上
    • 启示
      • 教育哲学研究的理智视界必须定位在“教育”之上
      • 教育哲学必须关注从事于教育事业的各式人员的独特的生活方式的秩序安排以及存在的合理性的阐释。
  • 教育哲学的相关问题
    • 教育哲学的核心任务
      • 从根本上教育理解
        • 教育哲学必须提供一种独特的理解方式。要从超越的角度来回答“教育是什么”等之类的问题
        • 它必须说明“教育”之所以称为教育而不是其他活动
      • 重构教育生活
        • 教育哲学应该从整体的角度出发来全面的规定教育生活的基本价值与活动方式。它必须对某些生活方式加以批判，为新的生活方式的合理性和合法性进行辩护与阐释
        • 教育生活一方面指学校中的教育活动过程，另一方面还包括教育研究人员、教育决策人员的活动
        • 教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式
    • 教育哲学的发展趋势
      • 强烈要求面向生活实践追寻教育智慧
      • 以教育实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源
      • 急需提高反思和批判的理论水平
      • 专业教育哲学、公共教育哲学和个人教育哲学并存
      • 教育哲学的研究领域不断细化，亚学科相继出现