课程与教学论的课程内容总结

参考书目为课程与教学论第三版，主编是王本陆。此导图是对本书关于课程知识的总结，内容相对详细，可供大家参考。

课程

课程概论

一个概念

来源

1、我国唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经 小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”作注释时用到

2、西方课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞1859年的《什么知识最有价值》

概念

课程是指教学内容及其进程的安排

两种词性

名词

学科知识 例如：语文学科、六艺

动词

体验、经验 例如：活动课程

三个来源

社会中心理论

基本观点：强调社会中心，强调课程的社会改造功能。 课程内容应该以社会问题和挑战为核心，关注社会变革、社会问题和社会发展。 主张教育的目标应该是培养学生成为能够适应社会变革和发展的公民。

代表人物：布拉梅尔德

学科中心理论

基本观点：课程核心知识为主导，学校课程应以学科分类为基础，学校教学以分科教学为核心，以学科基本结构的掌握为目标

代表人物：斯宾塞、赫尔巴特

儿童中心理论

基本观点：儿童是课程的核心; 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 学校教学应以活动和问题反思为核心; 教育的目的在于促进儿童的成长。

代表人物：杜威、卢梭

四种定义

课程是知识/学科/科目

课程的使命在于使学生获得知识，知识是按学科来分类的，所以课程就是学科或科目。

课程是经验

课程是学生在教师指导下所获得的经验

课程是目标/计划

课程是教学过程中要达到的目标，教学的预期结果或教学的预先计划

课程是活动/进程

课程是指学生在教师指导下各种活动的总和

五位大家

夸美纽斯

1632年《大教学论》把一切知识教给一切人

斯宾塞

1859年《什么知识最有价值》

博比特

1918年《课程》“现代课程论的开创者”

杜威

《民主与教育》儿童中心、活动中心、经验中心

泰勒

集大成者，1949年《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论圣经”

六种分类

按不同价值取向分类

知识本位课程

倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程。有系统性的特点。

社会本位课程

倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程。

儿童本位课程

倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程。

按构成要素分类

活动课程

活动课程又叫经验课程，儿童中心课程。是指儿童自己组织一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

学科课程

学科课程又叫分科课程。是指从各个科学领域选择部分内容、分门别类的组织起来的课程体系。

按课程组织方式分类

分科课程

分门别类地设置的课程

综合课程

将2门或2门以上的学科综合设置为一个学科的课程

按课程修习选择性分类

必修课程

要求学生必须学习的课程，体现了大众化、民主化倾向

选修课程

是指学生可以根据自己的情况来选择学习的课程，体现个性化、差异化

按课程计划性分类

显性课程

显性课程又称为正规课程、正式课程。人们精心设计的目标明确，内容全面，计划周密，结构复杂的课程。课程计划规定的课程。

隐形课程

没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到，但却实际产生的影响。 例如：学风

按课程开发主体分类

国家课程

指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策

地方课程

地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济，政治，文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发，设计，实施的课程。

校本课程

校本课程是指在国家制订计划框架内的以学校为主体，由学校自行决定、自行开发的课程。

Tip:古德莱德的五种层次的课程

理想的课程（由研究机构、学术团体和课程专家认为应该开设的课程）

正式的课程（国家官方采纳并实施的课程）

领会的课程（教师所理解的课程）

运作的课程（教师实际展示的课程）

经验的课程（学生实际体会到的课程）

七种因素

外部因素

社会

1、社会的要求和条件决定着课程的方方面面。 2、社会的性质决定课程的性质。 例如：古代社会的课程带有古代社会鲜明的阶级性和等级性。 3、社会政治、经济、文化各领域都直接影响着课程。

儿童

1、儿童观直接影响课程内容的选择与组织。 例如：“性恶论”的课程内容倾向于道德教化或军事训练。 2、人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。

知识

1、知识是课程的本质特征，课程是知识的具体存在和表现形式。 2、科学文化知识的急剧增长是当代课程改革最重要的推动力。 3、在各种各样的知识观指导下，诞生了各种各样的课程观。 例如：建构的知识观产生了建构的课程观。 4、对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。

内部因素

学制

就是学校的教育制度，是指各级各类的学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。 例如：“九年一贯制”

变革学制是改革课程的一个基本前提。

课程传统

所谓课程传统就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。 例如：在黑暗时代的中世纪，西方的“七艺”课程传统仍被继承了下来。

课程理论

例如：社会中心课程理论

课程自身发展规律

“钟摆”现象说明课程发展遵循着辩证否定规律

课程的文本表现形式

课程计划

概念

课程计划是课程设置与编排的总体规划，是根据一定教育目的和学校的性质，由教育行政部门或学校机构制订的关于 学校教学和教育工作的一种规范性、指导性文件，重点是规定学校开设课程分类、各门类课程的学时数量以及开设的顺序。

课程计划的层次

国家制定的义务教育课程计划

组成

培养目标

课程设置

科目设置

学时分配

开设顺序

课程实施

课程评价

课程管理

地位

课程计划是教育构想的集中体现，是课程政策具体的、制度化了的载体，是承载课程政策信息的有效文件，是落实课程政策主要精神理念的重要渠道。

作用

1、课程计划是对学校的教学活动作出总体安排，是编制课程标准和编写教科书的基本依据。 2、是课程实施、评价和管理的基本准则，也是督导、评估学校教学工作的依据。 3、实质是基于培养目标，对课程设置进行整体规划。

合群、乐群、爱群、为群、治群的阳光少年

特点

1、突出德育的时代特征 2、突出能力为重的人才培养要求 3、关注学生学业负担

省级教育部门规定并执行的课程计划

学校课程计划

课程标准

概念

课程标准是关于某课程科目的学科性质、目标、内容构成、教学与评价建议等的纲领性规定，是关于一个课程科目的内容选择组织 及其教学进程安排的指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效、连贯、目标一致地开展教学工作。

特点

导向性

标准性

专业性

教育意义

1、关于课程内容的实质性规定 2、编写教科书的直接依据 3、检查教学质量的直接尺度 4、指导教师教学的官方文本

构成

前言

课程目标

课程内容

实施建议

附录

落实

怎样根据课程标准设计适切的教学目标？

一、基于课程标准设置明确、具体、合理的教学目标

二、依据教学目标制定评价标准，即用于判断学生达标的准则是什么

三、规划教学活动，以帮助所有学生完成学习任务

四、评估学生，即利用学生表现证据确定上述目标的实现程度

五、评价并修正整个过程，即是否需要补充教学，补充什么

怎样根据课程标准开发课程资源？

教师基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”

怎样根据课程标准开展学生学业成就评价？ （怎样将学科课程标准转化为评价标准？）

一、对内容标准的处理进行规划

二、进行背景研究，深入理解课程标准

三、对内容标准细化、调试

四、运用多样的方法，对处理后的标准进行评论和验证

五、在内容标准处理的最后阶段，应该将研究的资料和结果加以总结整理，并告知不同的利害关系人

研读课程标准的基本策略

一、把握课程标准的内容要点

二、通过多种方式研读课程标准

文本研读

参加专题培训

小组研讨

实践调研

三、结合实际使用课程标准

课程资源

概念

课程资源是课程最具体的表现形式，是教育内容选择和组织加工生成的最终产品，是已经开发出来并提供给教师和学生使用的承载教育内容的课程文本及其辅助物。

类型

以教科书为核心的课程资源

教科书以外的其他课程资源

课程资源的核心—教科书

概念

教科书又称课本，是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书，主要有目录，课文，习题、实验、图表、注释和附录等部分组成。

在教学中的地位和作用

教科书是教师教学的主要依据

教科书是学生系统学习科学文化知识的主要来源

教科书是课程计划与课程标准具体实施的载体

教科书是联系理论与实际的基本途径和最佳方式

其他课程资源

练习册

教师指导用书

课件

专题学习网站

网络课程

课程目标与课程内容

课程目标

含义

课程目标是对特定教育活动和教育阶段的课程进行价值和任务界定，它主要通过课程方案（课程计划）以及其中的具体学科体现出来。

取向

价值取向

知识本位的价值取向

强调学科的固有价值

学生本位的价值取向

强调课程促进个体成长的价值

社会本位的价值取向

强调课程的社会性价值

形式取向

普遍性目标取向

一般教育宗旨或原则，体现为课程目标的一般性原则

行为性目标取向

关注结果，课程结束后，学生自行所发生的行为变化

生成性目标取向

关注过程，在教育情境中随着教育过程的展开，而自然生成的课程目标

表现性目标取向

个性化、开放性。是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到结果，它关注的是 无法事先规定的结果，是每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现 例如：参观动物园，讨论在哪里看到有趣的事情

依据（来源）

学习者的需要 （确定课程目标的基本依据）

社会生活的需要

空间维度

指学生生活于其中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求。

时间维度

指当前现实的的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。

学科的发展需要

一、从学科知识传递与发展的需要中，推导出课程目标。

二、以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。

基本环节

明确教育目的和培养目标

分析课程目标的基本来源

选择课程目标的形式取向

运用“需要评估模式”

课程内容

含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式，是一定的知识、技能，技巧、思想、观点、信念，言语、行为、习惯的总合。

课程内容是人类文明成果的精华。

课程内容是学生学习的对象。

课程内容是师生互动的主要中介。

主要取向

课程内容即学科知识或教材

课程内容即当代社会生活经验。

被动适应论

教育在本质上是为有效的成人生活做准备。

代表人物：博比特、查特斯

主动适应论

学校课程应以社会生活经验为核心，并指向社会生活经验的改造。

代表人物：杜威

超越论

学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还不断建构新的社会生活经验。

课程内容即学习者的经验

选择的原则

注重基础性

凸显时代性

尊重学生经验

渗透价值观和道德教育

选择的基本环节

确定课程价值观

确定课程目标

确定课程选择的三种基本取向之关系

确定课程内容

组织要素

宏观角度（施瓦布）

学习者

教师

教材

环境

中观角度（古德莱德）

范围

连续

序列

整合

微观角度（麦克尼尔）

主题和概念

原理

技能

价值观

组织原则

处理好垂直组织和水平组织的关系

垂直组织

又称纵向组织、序列组织。是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。具有连续性、顺序性。

水平组织

将各种课程要素按横向关系组织起来。具有整合性。

处理好逻辑顺序与心理顺序的关系

处理好直接式与螺旋式的关系

我国中小学课程内容的特征

强调课程内容的德育功能

注重课程内容的基础性

课程内容在稳定中求发展

讲究课程内容的系统性

关注课程内容的统一性

课程开发与学校课程建设

课程开发

概念

教育工作者对课程进行精心设计，实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。

包括课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈基础之上的修正、完善和在检验活动。

具体机制 （课程开发机制就是课程得以正常运行的操作模式。）

中央集权机制（不等于国家课程）

地方分权机制

学校自主机制

模式

泰勒的“目标模式”

教育工作者以教育目标为核心

学校应该达到哪些教育目标？

提供哪些教育经验才能实现这些目标？

怎样才能有效地组织这些教育经验？

怎样才能确定这些目标正在得到实现？

斯滕豪斯的“过程模式”

施瓦布的“实践模式”

学校课程建设

原则

基于学生需要确立学校课程建设的指导思想

基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计

基于本校实际规划学校课程建设的操作方案

基于课程原理推进学校课程建设的实施进程

基本路径

领会国家课程政策

分析学校基本条件

建构学校课程愿景

形成学校课程方案

确定学校课程建设的基本方法

未来趋势

整体化趋势

精细化趋势

协同化趋势

2001年第八次课程改革的核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位同学的发展

如何将成为生活的需要确定为课程目标呢？

民主性原则

民族性与国际性相统一原则

教育先行原则（超越当前的社会现实，走在社会发展的前面。）

学校课程计划的制定

课程计划制定之前的准备工作

1、分析国家课程政策 2、分析地方课程政策和课程发展需求 3、分析学校课程历史 4、分析学校课程哲学 5、分析学生发展需求 6、分析教师的课程实施能力

课程计划编制

1、将学校变革理念融入课程计划 2、设计适切的课程目标 3、选择设计与课程目标相一致的课程结构

制定学校课程计划要把握的原则

整体性原则

基础性原则

开放性原则

活动课程与学科课程的比较

学科课程（分科课程）

知识本位

教育是为生活做准备

强调理论与间接经验的学习

按照学科逻辑组织课程

主张分科设置课程

只问结果，不问过程

只问过程，不问结果

主张综合设置课程

按照儿童心理逻辑组织课程

强调事情和直接经验的学习

教育即生活

儿童本位

活动课程（经验课程，儿童中心课程）