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教育心理学LYT6.27思维导图
这是一篇关于教育心理学LYT6.27的思维导图，从绪论、教育与心理发展、学习理论进行了概述和延展，需要可收藏。
编辑于2021-06-27 10:31:14- 心理发展
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教育心理学
第一部分 绪论
一、教育心理学的研究对象
定义
教育心理学（educational psychology）是研究学校情境中学与教的各种心理活动和心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
要素
教师要素 学生要素 教学内容 教学环境
与相关学科的关系
（一）与普通心理学、发展心理学的关系
（二）与课程与教学论的关系
（三）与教育技术学的关系
二、教育心理学的发展概况
（一）作为独立学科的初创时期（1903—20世纪20年代）
1903年是教育心理学独立的标志，根据动物学习实验的结果提出许多学 习定律，包括效果律、练习律和准备律等，在测量的标准化和制定常模等方面做过大量工作。
主要以普通心理学的原理解释实际的教育（学习）问题；
1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》；
1913-1914年，发展为三大卷《教育心理学大纲》，分为三个部分，即人的本性、学习心理和个体差异及其原因，奠定了教育心理学发展的基础。
（二）发展时期（20世纪20—50年代）
心理学分支——按研究对象分、按研究方法分、应用心理学分支
基本特点：广泛吸取心理学分支学科中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系，偏重于研究动物和儿童的简单心理活动，行为主义者使用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，对教育实践的指导作用不大。
（三）成熟时期（20世纪60—70年代）
代表性人物：布鲁姆、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔等
该时期，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
特点
注重教育心理学为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动；
重视研究教学中的社会心理因素，如班级的大小、学生的角色等；
计算机辅助教学研究方兴未艾，如计算机辅助教学；
认知和人本学习理论兴起，前者强调信息加工理论和认知结构；后者强调自我实现在个体学习中的作用。
（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后）
认知和行为派理论相互吸收，东西方心理学相互借鉴--美心理学界对前苏联维果茨基思想的关注；
教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。
研究领域已经开始突破学校教育的局限，走向更为广阔的人类生活和其他教育情境。
建构主义作为认知学习理论的新发展产生深远影响；
越来越注重与教学实践相结合。
（五）教育心理学的研究趋势
在学习观上重视学习者的主体性。
在研究领域上日益向纵深发展。
认知学习机制研究与脑科学研究的结合；对实际情境中的问题进行深入研究。
在研究方法上呈现出多元化的趋向。
分析与综合并重；量化和质性研究结合；现代化（眼动仪、ERP）与生态化（现场研究）结合；人文精神与科学精神的结合。
研究的国际化与本土化。
教育心理学越来越综合化和跨学科化。
三、教育心理学的研究方法
（一）教育心理学研究的原则
研究是——一种思考的方法；一系列的具有信度、效度的程序、方法与技术；研究设计没有偏见。
客观性原则 ；系统性原则 ；教育性原则；理论联系实际的原则
（二）教育心理学研究的变量
自变量
研究者在实验中要操纵，改变以引起被试心理状态变化和反应变化的条件或者因素。
因变量
由自变量变化引起的行为变化，是研究者力图测量，记录的行为指标。
干扰变量
需要排除在外的变量
（三）教育心理学的研究方法
量化研究与质性研究
教育心理学常用的研究方法
1.观察法
2.访谈法
3.问卷法
4.测量法
5.个案法
6.实验法（自然实验法、实验室实验法）
行动研究与基于设计的研究
教育行动研究是由教育情境中的参与者所采用的一种自我反思式的探究，以此提高参与者对实践的理解并促进自身的教育实践。
设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进基于有关原理和先期研究而得出的教育设计。
教育心理学研究的基本步骤
一.选择课题并提出假设；
二.搜集整理资料并设计研究方案
三.撰写研究报告
1. 问题的提出；
2. 研究方法；
3.研究结果；
4. 分析与讨论
5. 结论
第二部分 教育与心理发展（学生心理）
一、心理发展概述
（一）发展与心理发展——个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。儿童青少年发展包括生理成长与心理发展。
1.心理发展
是个体一生中所发生的有次序的心理变化过程。包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。
2.生理发展
包括大脑的发育、身高和体重的增强、生理机能的改变等。
（二）心理发展的一般规律
■ 阶段性和连续性 ■ 方向性和顺序性 ■ 不平衡性 ■ 普遍性与差异 ■ 各个阶段发展的制约性（如语言与思维） ■ 逐渐分化（如动作）和同一性
（三）影响心理发展的因素
1.遗传、生理成熟——是发展生物学前提和基础。
2.环境——环境与教育是发展的决定性因素。 遗传具有稳定性，发展的可塑性和发展的空间是由环境与教育 提供的，发展的水平与内容完全是环境与教育作用的结果。
3.影响心理发展各因素的辩证关系 从静态分析的角度而言，可以分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。 从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因 素”。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。
（四）理解心理发展对教师的重要意义
教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅入深，由 易到难，由低级到高级的顺序进行。要“循序渐进”不要“拔 苗助长”。
看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教 的出发点和依据
看到可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。
依据身心发展具有个别差异性，因材施教。
一、学生的认知发展
（一）皮亚杰的认知发展理论
1.简介——瑞士。20世纪60年代。“发生认识论”
2.认知发展的动力与过程
认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平 衡，不断反复，逐渐发展的过程。
主要观点—— a.发展的实质是个体与环境不断互相作用的过程。 b.心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个概念。
认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡-…
图示
图式虽然最初来自先天遗传，但一经和外界接触，在适应环境的过程中，图式就不断变化、丰富和发展起来，永远不会停留在一个水平上。
a.围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。 b.人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元,这种单元就是图式。 c.把图式看作是心理活动的框架或组织结构。 d.表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式，是人脑中已有的知识经验的网络 。
同化
a.皮亚杰认为智慧的本质是适应。 b.适应是通过同化与顺应来调整图式以对环境做出反应。 c.同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。
顺应
改变已有图式来理解新经验的过程。
平衡
同化与顺应之间的不断协调。当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。
四阶段
（1） 感知运算阶段【0-2】
（2） 前运算阶段【2-7】
自我中心现象——指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。
（3） 具体运算阶段【7-12】
守恒——数目守恒、物质守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒
（4） 形式运算阶段【12-15】
3.评价
贡献
皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的。
他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征，许多方面无疑是正确的。
局限
（1）社会文化对儿童认知的发展重视不够
（2）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。--（低估了儿童，高估了青少年）
（3）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明具体运算阶段的儿童能够进行抽象推理，尽管是不完善的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。
启发
（1）不仅关注儿童思维发展的结构，还应该关注思维的过程；
（2）认识儿童的自主性，积极参与在学习中的作用（活动教学）
（3）不强调对儿童进行成人化的教育；
（4）承认发展进程的个体差异。
（二）维果斯基的认知发展理论
1.简介
20世纪初。白俄罗斯。毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。文化历史学派。
2.理论
社会文化理论、最近发展区域理论、文化—历史理论、社会建构理论
3.维果斯基的认知发展的社会文化观点
1||| 心理活动工具——语言符号
维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。 工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具——语言符号。
语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。
2||| 两种心理机能——低级心理机能和高级心理机能
心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面： （1）心理活动的随意性（目的性，受意识的支配） （2）心理活动的抽象-概括性 （3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构 （4）心理活动的个性化（上升到人格、个性）。
3||| 高级心理机能是不断内化的结果
4||| 最近发展区
解释儿童怎样学习的关键概念之一。 
5||| 自言自语
维果斯基认为自言自语是一种学习的机制，它有助于将共 享的知识变成个人的知识，即当遇到有困难的任务时，会 看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以前提供给他们的 建议。
6||| 支架
支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。开发最近发展区。
4.维果斯基理论对教学的启示
a.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。 b.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。 c.语言和思维密切而复杂地联系在一起。
5.维果斯基理论的延伸及教学应用
■ 1.教学支架的概念；
布鲁纳根据维果斯基的“最近发展区”概念，要求教师在儿童学习过程中提供的支持也应具备这种动态变化的特征，发挥这种暂时凭借的作用, 由此正式提出了“支架式教学”
支架教学：即指在教学中根据学生的需要为他们提供支持，并在 他们能力增长时撤去帮助。
教学支架的基本功能： 提供支持 具有工具的性能 扩展学习者能达到的范围 使学生完成本不可能的任务 只有在需要的时候才选择使用
■ 2.交互式教学模式；
■ 3.同伴合作模式；
合作学习：是以学生为主体，以小组为主要形式，为实现学习目标共同学习，组员之间相互促进、相互提高的一种教学策略。
■ 4.通过学徒制进行社会指导（新手到专家）。
认知学徒：一位经验较少的学习者在一位专家的指导性获得知识和技能的关系。
（三）人格与社会性发展
1. 埃里克森的人格发展理论——心理社会发展理论
简介：新精神分析学派代表人物，重视社会文化对于人格形成与发展的影响
人格发展理论的基本观点
埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。
1.人格的发展受社会文化背景的影响和制约。
2.个体的发展贯穿人生过程的全程，在这个过程中存在着阶段性。（8个阶段）
信任对不信任——自主对怀疑与羞怯——主动对内疚——勤奋对自卑——同一性对角色混乱——亲密对孤独——繁殖对停滞——自我整合对悲观失望
3.各个阶段都有特定的目标、任务和冲突，后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务、冲突的解决。
4.个体在不同的发展阶段，都面临着发展危机。
对教育的意义
（1）帮助小学生度过勤奋与自卑的危机，让 小学生建立积极的自我概念，形成勤奋与信任 感 （2）帮助中学生获得自我同一性
2. 自我同一性————即对我是谁、我存在的意义、我要完成什么样的使命的认定
3. 社会性发展
社会性发展描述了与他人交往、互动方面能力的提高，主要体 现在社会观点采择、同伴交往与社会问题解决等方面。
第三部分 学习理论
一、学习
定义：由经验引起的个体的变化。
作用
1||| 学习是机体和环境取得平衡的条件
2||| 学习可以影响成熟
3||| 学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展。
分类
学习主体维度
1.动物的学习（ 消极适应环境变化，主要靠直接方式获取个体经验；）
2.人类学习（学习的社会性；语言为中介；积极主动性；）
3.机器学习（ 借助于计算机科学与技术原理模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识和技能，不断改善自身性能，从而赋予计算机系统学习的能力。）
加涅的五大学习结果
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能
布卢姆的教育目标分类学
知道、领会、运用、分析、综合、评价
奥苏贝尔
有意义学习与机械学习 接受学习与发现学习（接受学习是教师引导学生接受事物意义的学习，发现学习是教师启发学生独立发现事物意义的学习。）
二、学习理论的发展变迁

（一）两种倾向学习理论体系的建立与初步发展
1. 行为主义学派
批评冯特的内省法 内省法：通过自我分析来研究人的意识经验，让被试在感知一个物体时详细报告他当时的经验，而不是报告对该物体的及时，从该物体所学到的东西）。 还原论/要素主义：把意识经验分析为最小的基本要素，再研究浙西要素之间如何联系。 行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。
2. 德国的格式塔学派
集中批评冯特的要素主义，认为它看不到人类经验的真实面貌，他们强调经验的整体性，强调学习是建立在对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解的基础上的。
（二）行为、认知倾向学习理论的相互吸收
在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论。
班杜拉提出了“观察学习” 理论，强调观察学习不仅是观察榜样行为本身，而且还包含了对榜样行为后果的认知。
托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期；动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。
（三）认知学习理论的发展和人本主义学习理论的出现
1、认知学习理论
认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展、形成和改造过程；
信息加工的学习理论：用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取来分析学习的认知过程。
2、人本学习理论
人本主义思想主张从个体追求自我实现的角度解释学习，强调学习者的自我参与、自我评价、自我激励和自我批评；外界也可为个体的自我实现提供各种必要的环境支持，如宽松、自由的学习环境。（马斯洛、罗杰斯）
（四）建构主义学习理论的兴起
从行为主义到信息加工论基本都以客观主义为基础，即认为事物的意义完全由事物自己决定，而学习就是单向的刺激或信息的接受过程。
对事物的理解不是简单地由事物自己决定的，是要依赖于个体原有的知识经验，对同样的事物不同的人常常有不同的理解；
学习是学习者以新旧知识经验相互作用和充分的社会互动为基础，对事物意义进行主动建构的过程。
学习理论的研究关注点
1.行为学习理论关注行为产生的愉快或不愉快的结果是如何改变个体行为的，以及个体是怎样模仿他人行为的； 2. 社会学习理论关注思维与行为的相关影响。 3.认知学习理论强调人们在学习和记忆新知识或技能时所用到的不可观察的心理过程。
一、教育心理学的发展 二、学习理论 三、陈述性知识 四、问题解决与创造力培养 五、学习迁移 六、学习动机 七、品德与道德 八、教师心理 九、个体差异

教学的“准备性”原则——又称可接受性原则 根据学生原有的准备状态进行新的教学。 准备状态，是指学生在从事新的学习时，其原有知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。 1.学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功； 2.学生的准备应保证他们在学习时所消耗的时间和精力“经 济而合理”。
教育心理学2
第三部分 学习理论
三、学习理论
一、行为主义
代表人物：华生、桑代克、斯金纳 巴甫洛夫
内容
行为主义学习理论又称“刺激-反应（S-R）”理论，强调知识技能的学习靠的是条件反射，靠的是外在的强化，而学习就是形成刺激和反应之间的联结。
力求用外显的行为解释学习，将学习者的学习理解为对外界环境刺激作出的反应，认为行为是可以习得的。
华生的恐惧形成实验——小艾尔伯特与小白鼠的经典实验
条件性恐惧非常难消退，会持续很多年
如果是强烈的恐惧，可能不需要多次联结，单一次就会见效
泛化：曾被大狗吓过，对所有狗都恐惧/一朝被蛇咬，十年怕井绳
桑代克的联结主义
动物实验——饿猫打开迷笼的实验
经过反复尝试，学会了做出成功的反应，而抛弃不成功的反应，自动形成了迷笼刺激情境与踏动机关反应之间的联结。
巴甫洛夫经典条件作用
将原本为中性的刺激与一个无条件刺激反复建立联系以使其引发条件反应的过程。
中性刺激：不能引发特定反应的刺激； 无条件刺激：自然的引发某种特定反应的刺激；
斯金纳：操作性条件作用
观点
观点：人类的某些行为显然是由特定的刺激引发的，但是反射性行为只能解释所有行为中很小的一部分。他提出了另外一种行为，这些行为是在没有明显的无条件刺激（如食物）存在的条件下对环境所做出的操作，称之为操作性行为。
关注点：行为及其结果的关系
使用愉快或不愉快的结果来改变行为/控制行为的出现，这就是操作性条件作用（operant conditioning)
关注的主要问题：被被试置于受控的情境中，观察行为结果的系统变化所引起的行为变化。
程序教学
根据“刺激—反应—强化”的原理
教学原则
1||| 小步子原则
使强化的次数提高到最大限度，将学习的错误率降到最低限度。
2||| 积极反应原则
3||| 及时强化原则
积极的反馈即外界环境对于学习者行为的及时、敏感性强化。积极的反馈既是学生有效学习持续和学习质量保障的需要，又是学生作为个体被关注的情感需要。
4||| 自定步调原则
行为主义提倡个别化、个性化的学习
5||| 低错误率原则
错误太多，会影响学习的进度、正确行为的巩固、学习兴趣的维持等。
优点
有利于培养学习者的自学能力和自律精神；
可以适应个别化差异、激发学习的主动积极性以及精确地掌握学习内容等方面的优点；
可以根据特定的程序来进行学习和完成作业；
教学机器的应用也可以与其它的教学方式紧密地联系起来。
缺点
1||| 程序教学减少了师生直接对话的机会，阻碍了师生间的及时交流
2||| 学生在教学机器上学习，还会有盲目地追求学习进度、猜想问题的答案和不求甚解等不良倾向。
局限
1||| 斯金纳犯有同传统行为主义者同样的错误，即只注重描述行为，不注重解释行为；
2||| 只注重外部反应和外部行为结果．而不探讨内部心理机制。
是一位极端的行为主义者
3||| 反对认知心理学的研究，反对对学习过程和行为塑造过程的认知解释。
行为主义学习理论的基本原理
1. 结果的作用
行为根据紧随的结果而发生变化，愉快的结果（强化物）加强行为，不愉快的结果（惩罚）减弱行为。
强化物：任何能增强行为的结果（即提高行为出现的频率）。 一级强化物：满足人类的基本需要，如食物，水，安全等； 二级强化物:通过与一级强化物建立联系而获得强化价值。
正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。
惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。
结果的及时性：结果在行为之后立刻出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。
2. 塑造
强化接近想要达到目标的每一个小步骤，最终教会一项新的能力或者行为。
3. 普雷马克效应
可以通过允许在完成不愉快的活动之后从事愉快的活动来促进行为。
4. 消退
撤销强化时，习得的行为减弱并最终消；。
5. 维持
行为的持续做出。
6. 先行事件
行为之前的事件。
7. 局限
忽视了观察学习，也忽视了在解释问题解决和复杂学习的过程中认知的作用。
二、认知主义
代表人物：加涅、布鲁纳 奥苏贝尔
理论概述
人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
个体通过学习增加经验，改变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的、是整体性的质变过程。
教师的任务不是灌输知识，而是激发学习兴趣和学习动机，学习者不再是被动接受器，而是主动地对外界信息进行选择性加工的主体。
认知主义认为个体的认知结构对于学习活动来说有着至关重要的作用。
偏重于知识的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题的解决等方面。
学习的信息加工过程
1. 学习和记忆的信息加工模型
阿特金森和谢夫林等受计算机信息加工过程启发，提出来记忆的信息加工模型。
以此为基础，1985年加涅提出了学习的信息加工模型
2. 学习的基本阶段
（1） 动机阶段
教师要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望与学生的实际学习活动联系起来,激起学生学习的欲望。
（2） 了解阶段
学生对学习材料的注意和察觉过程，学生的心理过程主要是注意和选择性知觉。 教师要采用各种手段来引起学生对学习材料的注意。
（3） 获得阶段
把感知到的材料在短时记忆中进行编码和储存的过程。 教师在这个阶段应该帮助学生选用较好的编码策略（机械识记与意义识记、组块），鼓励学生选择最佳的编码方式。
（4） 保持阶段
以语义编码的方式使已习得的信息进入个体长时记忆系统加以储存的过程。 教师要引导学生对学习材料作出适当安排，减少干扰，提高信息保持程度（遗忘曲线，前摄抑制、倒摄抑制）。
（5） 回忆阶段
将储存在长时记忆中的信息予以再现的过程，也即进行信息检索的过程。 教师应该教会学生检索、回忆信息的方法和策略（利用线索）。
（6） 概括阶段
学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程，涉及到学习的迁移问题。 教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；更为重要的是要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
（7） 作业阶段
学习者将他们所学的知识通过操作活动表现出来的过程。 教师要提供各种形式的作业（陈述、程序），使学习者有机会表现他们的操作。
（8） 反馈阶段
即对操作的效果进行内外评价的过程。 教师应该及时给予反馈，使学生知道自己学习的效果，从而强化其学习动机。
（9） 加涅分析了学习过程中必须按顺序完成的八个基本阶段: 注意；目标预期；提取先前知识；选择性知觉；语义编码；作出反应；反馈强化；提取应用。
3. 促进知识的保持
（一）加工深度
“深度加工理论”认为：人们往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来。所谓深度的认知加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层内涵。(有意义学习）
（二）多元表征
佩维奥的“双重编码理论”、多感官协同活动
（三）应用情境与学习情境的一致性
4. 信息加工学习理论的教学启发意义
吸引学生注意；突出重点；复述新知识，并用原有的知识或用自己的经验来理解和解释这些内容，以增强学生的记忆。
知识的组织结构
认知结构
就是人关于现实世界的内在编码系统。是人用以感知外界世界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参考框架。
布鲁纳的结构-发现学习理论（结构-发现说）
学习是认知结构的组织与重新组织，提倡发现学习，意使学生尽量在轻松自由的气氛中，自行发现事物与情境之间的关系。
学习观
1、语言学习是儿童心理发展的关键 2、提倡发现学习 3、强调对学科基本结构的学习 4、重视学习过程（获得、转化和评价） 5、学习的结果是形成和发展认知结构
教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、教学原则
A 动机原则——三种最基本的内在动机即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力 B 结构原则——动作、图像、符号 C 程序原则 D 强化原则
发现学习的五个基本步骤
（1）提出明确的、学生感兴趣的问题 （2）引导学生感受学习的不确定性，激发学生的探究欲望 （3）提供解决问题的材料和线索 （4）协助学生分析材料和证据，提出假设 （5）协助学生验证假设，检验提炼的规律的合理性科学性
奥苏贝尔的意义学习理论
学习者必须自己发现新旧知识之间的联系，并将之纳入原有的认识结构中，加以统合、融会贯通，这才是有意义学习，才是真学习。
有意义学习的实质
是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。
有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义；
②有意义学习的心向；
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
有意义学习的类型
（1）表征学习（也叫符号学习或代表学习） 专有名次的学习大都是表征学习
（2）概念学习 概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征，提取事物的本质
（3）命题学习（命题是研究不同概念之间的关系和体系） 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
有意义学习的教学策略
逐级分化策略——先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念，然后逐渐分化，呈现其细节和特例，环环相扣。即下位学习比上位学习更容易些。
整合协调策略——当学生所学知识越来越多，认知结构不断分化时，对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组，从而使知识最简约、紧凑。
先行组织者策略——在教新的学习材料之前，先给学生呈现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系
说明性组织者：提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。
比较性组织者：提供新旧知识的比较性材料，提高新旧知识的可辨别性。
三、人本主义
1. 人本主义心理学的简介
1||| 20世纪五六十年代，美国。
2||| 呼吁从整体上理解人的动机和人格，提出把人当作人来研究，提倡人化的心理学，以健康人为本，把完整的人作为研究对象。
3||| 马斯洛、罗杰斯
2. 学习观
1||| 真正的学习设计到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。 学习即成长，教学即促进，促进学生成为一个完善的个人。
2||| 罗杰斯的学习观
基础：人的自主学习潜能的发挥 目的：学会自由、自我实现 学习内容：自主选择、自认为有生活和实践意义的知识经验 学习过程：以“自我——主动学习”为特征，包括认识、情意过程，还涉及学习者个性的发展。 学习条件：毫无外界压力、完全自主、自由
3||| 罗杰斯的非指导性教学观
教育目标——个性充分发展的、自由自主发展的、实现自我价值的人：具有主动性和责任感，具有灵活性和适应变化的能力，具有创造性。 课堂教学模式——教学过程无固定内容、无固定结构；教师不作任何指导。
3. 人本主义学习理论的评价
1||| 积极意义
（1）呼吁合理的教育教学应该能够促进人的潜能的发挥 （2）体现 出一种进步倾向：教育要尊重学生的个性和为学生的学习与发展提供相对的自由； （3）方法论意义上：重视整体的分析和经验的描述。
2||| 消极意义
（1）主张学习的绝对自由、过分强调学习潜能的发挥，缺乏科学依据； （2）建立在“自我——主动学习”说基础上的教学观实质上是空想的教学观：脱离社会需要、脱离教育本质作用 （3）提倡的教学模式不能作为普遍的常规的教学模式。
四、建构主义
1. 代表人物：皮亚杰 维果斯基
2. 理论概述
建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。
行为主义和认知主义学习理论有一个共同点：是以客观主义认识论为基础。
知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的大脑内部后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。
教学是以知识传递为中心，教师的角色是知识的传授 者，学生是知识接受者。
建构主义认识论对客观主义认识论的挑战
建构主义认为“实在”（reality）不过是知者的心中之物， 是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实在。
学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构 的，而不是灌输的。
侧重于学的方面。
3. 知识的个体建构——个人（认知）建构主义
（1） 基本观点——学习是一个意义建构过程。
这种取向的建构主义主要以皮亚杰思想为基础发展起来，与认知学习理论（布鲁纳、奥苏贝尔等）有更大的连续性。皮亚杰认为学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，而这种相互作用表现为同化和顺应的统一。
（2） 激进建构主义
（3） 生成学习理论
第四部分 陈述性知识与程序性知识