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教育知识与能力第四章 中学生学习心理
教师资格证的小伙伴看过来！这是一张有关于中学教育知识与能力，第四章考点要点的思维导图，详细记录了考题形，赶快收藏吧！
编辑于2021-07-28 15:48:44- 中学教育
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教育知识与能力 第四章 中学生学习心理
第一节 认识过程
一、感觉
（一）感觉的概念
（二）感觉的特性
感受性与感觉阈限 单选
感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉灵敏程度。
感觉阈限是指能引起人的感觉的刺激量。差别感觉阈限是指刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，
感受性与感觉阈限在数值上呈反比关系，感觉阈限低，则感受性高；感觉阈限高，则感受性底
感觉现象 单选
（1）感觉适应
是指在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象。
（2）感觉对比
是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
（3）感觉后效（感觉后像）
使之对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不会立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象
（4）感觉的相互补偿
（5）联觉
是指一个刺激不经能够引起一种感觉，同时还能引起其他感觉的现象，是不同感觉间相互作用的影响。
二、知觉
（一）知觉得概念
（二）知觉得种类 单选
物体知觉
（1）空间知觉
著名的视崖实验证明了6个月的婴儿便有了深度知觉
社会知觉
刻板效应（定型效应、刻板印象）
对一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统的看法
晕轮效应（光环效应）
对个人某方面特征形成好的或者坏的印象后，会将其扩散到对该个体的其他方面的知觉印象，是一种以偏概全的现象
投射效应
个体在知觉他人时，总以为他人也具备与自己相似的特性，即把自己的特点转移到他人身上的倾向。
错觉
在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉
（三）知觉的一般特征（知觉的基本特征）
知觉得选择性
是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性
知觉得整体性
指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体的特性
知觉的理解性
个体根据以往的知识经验理解知识对象，并用词把它标示出来的知觉特性
知觉的恒常性
是指知觉的条件在一定的范围内改变时，知觉的印象任然保持相对不变的特性
三、注意
（一）注意的概念
注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而发生。
（二）注意的特点
指向性
集中性
（三）注意的分类
无意注意（不随意注意）
（1）概念
也称不随意注意是指没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主的对一定事物发生的注意。
（2）引起无意注意的因素
起决定性作用的是刺激物的相对强度
有意注意（随意注意）
（1）概念
是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意。
（2）引起和位置有意注意的因素
加强对活动目的、任务的理解
合理组织活动
培养间接兴趣
排除干扰（坚强的意志力）
（四）注意的品质及影响因素 单选辨析
注意的广度（注意的范围）
是指同一时间内，意识所能清楚地把握的对象的数量
注意的稳定性
是指注意保持在一定对向上的持续时间。注意维持的时间越长，注意越稳定。 在注意稳定的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，这种现象称为注意的起伏，也称注意的动摇。
注意的分配
是指同一时间内把注意指向两种或两种以上的对象和活动
注意的转移
根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另外一个对象或活动上。
注意的转移是主动行为，是注意灵活的变现，注意的分散是被动地行为，是注意不稳定的表现。
（五）注意规律在教学中的运用 单选
为使学生不受外部无关的刺激，教室的布置和装饰应当简洁朴素，教师的发饰发型不宜过于耀眼。板书应该做到运用有度，重点突出，清晰醒目。
四、记忆
（一）概念
（二）品质
（三）记忆的分类
感觉记忆、短时记忆、长时记忆 单选
（1）感觉记忆（瞬时记忆）
是指当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来
保持时间极短
容量较大
形象鲜明
信息原始，记忆痕迹容易衰退
（2）短时记忆
特点
保持时间很短
容量有限。短时记忆的容量为7+/-2个模块
意识清晰
操作性强
易受干扰
听觉编码是短时记忆的主要编码方式。 存储：复述是短时记忆信息存储的有效方法，它可以方式短时记忆中的收到无关刺激的干扰而遗忘。 刺激物的重复是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的信息是不可能进入长时记忆的
（3）长时记忆
容量无限
保存时间久
形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆 单选
形象记忆是指以感知过的事物形象为内容的记忆
逻辑记忆幼教语义记忆
情绪记忆
动作记忆又叫运动记忆
陈述记忆和程序性记忆 单选
内隐记忆和外显记忆
（四）记忆的过程
包括识记、保持、再现（再认和回忆），从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、存储和提取的过程
再认就是过去尽力的事物再度呈现时，仍能确认和辨认出来的过程
回忆就是经历过的事物不在眼前时，任然能从头脑中呈现出来的过程。
（五）遗忘 单选
概念
规律
艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。由此看来，遗忘的过程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速性。
影响遗忘进程的因素
遗忘的原因
痕迹衰退说（消退说）
干扰说：前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。倒摄抑制是后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。
压抑说（动机说）
提取失败说
同化说
（六）记忆规律在教学中的运用 简答
依据记忆规律合理安排和组织教学
有效组织复习的方法
掌握复习的量：过度复习是指在学习达到目的后的附加学习。研究表明，学习的熟练度达到150%，即过度复习达到50%时，记忆效果最好，只是最牢固；
五、思维
（一）思维的概念
（二）思维的主要特征
思维的间接性
是指借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观实物进行间接认知
思维的概括性
把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
（三）思维的种类 单选
直观动作思维，具体形象思维和抽象逻辑思维
直觉思维和分析思维
集中思维和发散思维 简答
集中思维又称聚合思维、求同思维、辐合思维、会聚思维，是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规律解决问题。或者从给予的信息中，产生逻辑的结论的思维。
发散思维又称辐射思维，求异思维，发散思维，是指人们在解决问题的过程中，沿着不同的方向进行思考，对问题所提供的信息和记忆系统中存储的信息进行重新组织，产生大量独特的新思想的思维活动形式，即从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。 发散性思维是创造性思维的核心。
常规性思维和创造性思维
创造性思维的基本特征（发散思维的基本特征）包括以下三个方面
（1）流畅性，在规定的时间内产生的不同观念的数量的多少
（2）变通性（灵活性）是指个体具有较强的应变能力和适应性，面对问题情境时，不墨守成规，能随机应变，触类旁通。
（3）独创性（独特性），能产生不寻常的反应和不落常规的方法
（四）思维的基本形式
概念
概念是思维最基本的形式
判断
推理
（五）问题解决 单选、辨析、材料分析
问题的概念及类型
每一个问题都必然包含给定信息、目标和障碍
问题解决的概念及类型
问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系类的思维操作，从问题的起伏状态到达目标状态，使问题得以解决的过程。 创造性是问题解决的最高表现形式
问题解决的基本特征
问题解决的一般过程
发现问题
理解问题
提出假设
是问题解决的关键阶段
检验假设
问题解决的策略
（1）算法式策略（常识策略）
（2）启发式策略（启发法）
手段-目的分析法
逆向工作法（逆推法）
爬山法
类比思维法
影响问题解决的主要因素
（1）问题情境与表征方式
问题情境中及刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决，反之则越困难
（2）知识经验与迁移
专家和新手在解决问题效率的上的差异，主要是有专家和新手在知识数量上的差异和知识组织方式的不同造成的
（3）思维定势（心理定势）与功能固着
指由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。 当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极地作用，有利于问题的解决，当问题情境发生了变化时，定势对问题的解决有消极的作用，不利于问题的解决。
（4）原型启发
是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。具有启发作用的事物或现象叫原型。
（5）动机强度与情绪状态
动机强度与问题解决的效果之间的关系可以用一条倒U形曲线来说明，一般而言，相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决。
学生问题解决能力的培养（提高问题解决能力的教学）
（1）提高学生知识储备的数量与质量
（2）教授与训练解决问题的方法与策略
（3）提供多种练习的机会
（4）培养思考问题的习惯
（5）训练逻辑思维能力，提高思维水平
（六）表象与想象
（一）表象与想象的概念
(二）想象的种类
无意想象
也称不随意想象，是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主的引起的想象
有意想象 单选
也称随意想象、是有预定目的、自觉进行的想象
（1）再造想象
根据词语的描述或非语言（图样、图解、符号等）的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程
（2）创造想象
（3）幻想
（三）学生想象力的培养
第二节 学习与学习理论
一、学习概述
一、学习概述 辨析
学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习的行为变化是由经验引起的
学习的行为变化是比较持久的
（二）、学习的分类 简答
加涅的学习层次分类
（1）信号学习
（2）刺激-反应学习
（3）连锁学习
（4）言语联结学习
（5）辨别学习
（6）概念学习
（7）规则或原理学习
（8）解决问题学习
加涅的学习结果分类
智慧技能的学习
把智慧技能划分为辨别、概念（具体概念、定义概念）规则、高级规则（解决问题）
奥苏泊尔的学习分类
布卢姆的学习分类
布卢姆认为教育目标及学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习
我国学者的学习分类
我国学者冯忠良依据所传递经验的内容不同把学习分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习
（三）、影响学习的因素 辨析
智力因素
治理和学生的学业成绩存在着中等程度的相关，一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也好，但研究也表示，治理对学业成就并不具有决定作用
非智力因素
大量研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。
二、行为主义学习理论
学习过程是有机体在一定条件下形成的刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程
（一）桑代克的联结注意理论（联结-试误说）单选
桑代克的联结主义理论的基本观点
（1）学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结
（2）学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
尝试-错误学习的规律
准备律、练习律、效果律
（二）巴普洛夫的经典性条件作用理论（经典性条件反射理论）单选
基本内容
一个原是中性的刺激与一个无条件刺激相结合，使有机体学会对那个中性刺激做出反应
基本规律
（1）获得与消退
（2）刺激泛化与刺激分化
刺激泛化是指有机会一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应。
刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激想类似的刺激做出不同的反应。
巴普洛夫的信号系统理论
第二信号系统是以语言和文字为条件刺激建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制
（三）斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）
操作性条件作用的理论的主要观点
他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
操作性条件作用又称工具性条件作用，是指有机体在某种情境中自发做出某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情景的联系
斯金纳认为人和动物的行为有两类；应答性行为和操作性行为
操作性条件作用的主要原理 单选、辨析
（1）强化
正强化与负强化
正强化是指个体在能够做出某种反应之后，给他一个愉快刺激（如给与奖励），从而增加其类似行为出现的概率。负强化是指个体在做出某种反应之后令其摆脱厌恶（如免除做家务），从而增加其类似行为出现的概率。
一级强化和二级强化
普雷马克原则
该理论由普雷马克最早提出，普雷马克是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
（2）逃避条件作用与回避条件作用
（3）消退
消退是指有机体做出以前曾被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低。消退是一种无强化的过程
（4）惩罚
是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激，那么以后在类似的情景或刺激下，该行为发生的概率就会降低甚至受到抑制。
惩罚与负强化的的主要区别
目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生，负强化的行为是刺激良好行为的发生。
实施时机不同，惩罚是当个体表现不良时使用的，负强化是当正在受惩罚的个体表现良好时使用；
后果不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的。
（四）班杜拉的社会认知理论（社会学习理论）单选
参与性学习和替代性学习
观察学习说
观察学习是人学习的最重要的形式
学习是指学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
班杜拉认为强化有直接强化、替代强化和自我强化三种形式。
三、认知学习理论
（一）格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说）
（二）托尔曼的符号学习理论
（三）布鲁纳的认知-发现学习理论
主张学习的目的在于以发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观
（1）学习的实质是主动的形成认知结构
学习的实质是主动地形成认知结构，由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观
（四）奥苏伯尔的有意义接受学习理论 辨析
奥苏伯尔的学习分类
有意义的学习
认为学生的学习主要是有意义的接受学习
（1）有意义学习的实质
（2）有意义学习的条件
从客观条件来看，有意义的学习的材料本身必须机油逻辑意义
从主观条件来看，实现有意义的学习的条件主要有以下几个方面：（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。（2）学习者必须具有有意义学习的心向。（3）学习者必须积极主动的是这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，是认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
接受学习
伯尔强调，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的
逐渐分化原则和综合贯通原则
先行组织者策略：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有观念和新的学习任务关联起来。
（五）加涅的信息加工学习理论
学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程
四、人本主义学习理论
（一）知情统一的教学目标观
人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
（二）有意义的自由学习观
罗杰斯所倡导的学习原则的核心就是让学生自由学习
（三）学生中心的教学观 简答
该教学观主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。促进学习的的心理氛围因素同心理治疗领域中的心理氛围因素是一致的，包括以下几点：
真诚一致
无条件积极关注（尊重关注和接纳）
同理心（共情）
五、构建主义学习理论
（一）构建主义学习理论的内容 简答
知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案
学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的。引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
学习观：构建主义在学习观上强调学习的主动建构性，社会互动性和情境性三方面。
教学观：教室是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
第三节 学习动机
一、学习动机的概念和构成 简答
（一）学习动机的概念
是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
（二）学习动机的构成
学习需要
学习期待
二、学习动机的功能
激发功能（引发功能）
指向功能（定向功能）
维持功能（维持作用）
调节功能（调节作用）
三、学习动机与学习效率（学习效果）的关系 单选、辨析、材料分析
动机强度和学习效率并不完全成正比。一般来说中等强度的动机水平最有利于学习效率的提高。动机强度的最佳水平会随着学习活动的的难易程度而有所变化，任务较容易，最佳动机水平较高，任务难度中等，最佳动机水平也适中，任务越困难，最佳动机水平越低，这便是有名的耶克斯-多德森定律，简称倒U形曲线。
四、学习动机的分类 单选
（一）内部动机（内在动机）和外部动机（外在动机）
（二）近景动机和远景动机
（三）高尚动机和低级动机
（四）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏泊尔认为，在学校情境中，促进学生学习的成就动机主要包括三个方面的内驱力决定成分，即认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向
自我提高内驱力是指通过自身努力，胜任一定工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
附属内驱力是指个人为了获得长者（家长、教师等）的赞许、认可或同班的接纳而表现出来的把学习或工作做好的一种需要。
五、学习动机的理论
（一）强化理论
基本观点
如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机，如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机，如果学习行为收到了惩罚，就会产生逃避学习的动机。
强化理论的教育启示
（二）需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛是需要层次理论的提出者和代表人物
（三）成就动机理论
基本观点
个体的成就动机可以分为两部分，趋向成功的倾向和避免失败的倾向。根据成就动机理论，力求成功者最有可能选择的成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性；避免失败者往往通过各种活动防止其自尊心受伤害，他们倾向于选择非常容易活非常困难的任务。
（四）成败归因理论 单选、辨析
基本观点
韦纳认为人们倾向于将活动成败的原因归结于以下六个因素，即能力、努力程度，任务难度、运气（机遇）、身心状态、外界环境
习得性无助感（习得性无力感）
一般认为习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制，无能为力的心理状态。
（五）自我效能感理论 简答、材料分析
基本观点
是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出
自我效能感的功能
决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
影响人们在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现；
影响人们活动时的情绪
自我影响效能感形成的因素
（1）学习的成败经验（直接经验）
（2）替代性经验（间接经验）
（3）言语劝说（言语说服）
（4）情绪唤醒（情绪的唤起）
班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能感的形成
（六）成就目标理论（目标定向理论）单选
德韦克最早将成就目标划分为两类：一类是掌握目标，另一类是成绩目标 掌握目标个体持能力增长观，成绩目标个体持能力实体观
六、学习动机的激发与培养
第四节、学习迁移
一、概念 材料分析
学习迁移也叫训练迁移，即一种学习对另一种学习的影响，也就是已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，或者说将习得的经验有变化的运用于另一种情景
二、学习迁移的分类
（一）正迁移和负迁移 单选、辨析、材料分析
（二）顺向迁移和逆向迁移 单选、辨析、材料分析
顺向迁移指先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响
（三）一般迁移和具体迁移
一般迁移也称非特殊迁移、普遍迁移是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体学习内容的影响，即将原理、方法、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。
具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中。
（四）横向迁移和纵向迁移 单选
横向迁移也称水平迁移，侧向迁移，指先行学习内容在难度、复杂程度和概括程度上处于同一水平的学习活动之间产生的影响
纵向迁移也称垂直迁移，是指先行学习内容与后继内容在不同水平的学习活动之间产生的影响
三、学习迁移的理论
（一）早期学习迁移理论
形式训练说
是最早的关于迁移的理论，其心理基础是官能心理学，其代表人物是德国心理学家沃尔夫。 知识迁移就是心理官能得到训练的结果。 题海战术
相同要素说
桑代克提出迁移的相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分说。
认为只有原先的学习情景与新的学习情景有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去
概括化理论（经验类化说）材料分析
美国心理学家贾德提出的迁移理论，迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。
关系转换说（关系理论）
是由格式塔心理学家提出的迁移理论，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
（二）现代学习迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏伯尔提出的关于学习迁移的理论，学习者的认知结构式影响学习迁移的重要因素
可利用性
可辨别性
稳定性
迁移的产生式理论
当两项任务之间有共同的产生式或产生式重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件
迁移的情景性理论
迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境
四、影响学习迁移的主要因素
（一）相似性 辨析
学习材料之间的相似性
两种学习材料的相似性越高，越容易产生迁移。但并不意味着一定会产生正迁移
（二）学习的心向与定势（学习的心理准备状态）
定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两方面。定势既可以成为正迁移的心理背景，又可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移的产生的潜在的心理背景。
五、有效促进学习迁移的措施 材料分析
掌握归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法
第五节、学习策略
一、概述
（一）学习策略的概念
（二）学习策略的分类
迈克尔等人将学习策略概括为认知策略、元认策略、资源管理策略
二、认知策略
（一）复述策略 单选
划线是阅读时常用的一种复述策略
（二）精细加工策略（精加工策略）单选
记忆术
（1）位置记忆法
（2）缩减和编歌诀
（3）谐音联想法
（4）关键词法
（5）视觉联想法
（三）组织策略 单选
归类策略
纲要策略
主体纲要法
符号纲要法
三、元认知策略 单选、简答
是学生对自己认知过程的认知策略
（一）计划策略
（二）监控策略
（三）调节策略
四、资源管理策略
是辅助学生管理可用的环境和资源的策略
（一）时间管理策略
人的精神状态和注意力会发生变化，一般来说，存在三种变化模式，即先高后低，中间高两头低和先低后高。
（二）环境管理策略
（三）努力管理策略
（四）资源利用策略（寻求支持策略、学业救助策略）
第六节、知识的学习与技能的形成
一、知识的学习
（一）知识的概念与分类
知识的概念
知识的分类 单选
（1）感性知识和理性知识
感性知识可分为感知和表象两种水平
理性知识包括概念和命题两种形式
（2）陈述性知识、程序性知识和策略性知识
陈述性知识也称描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么怎么样等问题，是关于事物及其联系的知识，主要用于区别和辨别事物
程序性知识也称操作性知识，是个体难以陈述清楚，只能借助于某种方法间接推测其存在的知识，程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题
（3）显性知识和隐性知识
（二）知识学习的分类 单选
表征学习、概念学习和命题学习
（1）表征学习（符号学习）
是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么
（2）概念学习
以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，是有意义学习的核心
（3）命题学习
是指学习句子中由若干概念所构成的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
下位学习、上位学习和并列结合学习
（1）下位学习（类属学习）
是指当认知结构中原有观念的抽象，概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识学习
（2）上位学习（总括学习）
上位学习又称总括学习，是指当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识学习。
（三）知识学习的过程 简答
知识的获得，知识的保持，知识的提取三个阶段
知识直观
（1）知识直观的概念
主要包括实物直观、模象直观和言语直观
（2）提高知识直观效果的措施
要想有效的观察直观对象，必须运用强度律、差异律、活动律、组合律、协同律等感知规律，突出直观对象的特点
知识概括
（1）概念
（2）提高知识概括的措施
变式是指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成表现形式不同的例证。
二、技能的形成
（1）技能的概念
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
（2）技能的分类
操作技能
特点：（1）动作对象的客观性 （2）动作执行的外显型 （3）动作结构的展开性
（3）操作技能的形成理论
操作技能的形成阶段可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练
（4）操作技能的培养 简答
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
高原现象是指在操作技能的形成过程中，练习到一定阶段，学生往往出现进步暂时停顿的现象
（5）心智技能的形成理论
心智技能的形成分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段
（6）心智技能的培养
在原型内化阶段，言语的主要作用在于巩固形成中的动作表象， 原型内化阶段培养的重点应放在考查言语的动作效应上。