导图社区 教育学
- 7
- 举报
教育学
重庆教师公招【教育】思维导图，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动 都是教育。
编辑于2024-03-22 11:24:11- 教育学
- 相似推荐
- 大纲
教育
第一章 教育与教育学基本概述
第一节 教育的产生与发展
一、教育的概述
1.教育的概念
广义的教育（三结合）
指凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动 都是教育。
它包括学校教育、家庭教育（先导性、感染性、权威性、针对性、终身性）和社会教育。
狭义的教育
主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。学校教育产生的基本条件是生产力的发展和文字的产生。
教育是在一定的社会背景下发生的促进社会的个体化和个体的社会化的实践活动
2.“教育” 一词的由来（记忆口诀： 合有孟子尽心，分有说文解字）
“教育” 一词最早见于《孟子•尽心上》
孟子曰：“君子有三乐，而王 天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不作于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也。”
东汉许慎在《说文解字》中说：“教，上所施。下所效也。” “育，养子使作善也。”
教育的三类用法
一类：作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程。
看的某部电影或者综艺节目，让我的思想发生了转变
二类：作为一种方法的“教育”。
怎么教育
三类：作为一种社会制度的“教育”。
教育兴国
3.教育的属性
学校教育的三要素及其关系 1.教育者教育者包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与活动的其他人员，其中学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。 2.受教育者受教育者是教育的对象，也是学习的主体。 既包括在学校中学习的儿童、青少年， 也包括接受各种成人教育的学生。 3.教育影响教育影响是连接教育者与受教育者的纽带或中介。 包括：教育内容和教育手段。其中， 教育内容包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境 等等；教育手段包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等等。
本质属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动。（育人性）
①教育是人类所独有的社会现象。（不培育猫、狗）
②教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程。（非偶然、非本能）
比如说：小明偶然间发现了XXXX规律，这就不能叫做教育
③在教育活动中，存在教育者、受教育者以及教育影响三种要素之间的相互关系。
学校教育的三要素及其关系
1.教育者教育者包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与 活动的其他人员，其中学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。
2.受教育者受教育者是教育的对象，也是学习的主体。既包括在学校中学习的儿童、青少年， 也包括接受各种成人教育的学生。
3.教育影响教育影响是连接教育者与受教育者的纽带或中介。包括：教育内容和教育手段。
教育内容
包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境 等等；
教育手段
包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等等。
社会属性
①教育具有永恒性（说的是有了人类社会就有教育）。
人类社会和教育共始终 （对） 国家与教育共始终 （错）
②教育具有历史性（不同）。
某一时期某一特性
③教育具有相对独立性（不完全受到其他方面的影响）。
a.教育具有质的规定性。
b.教育具有历史继承性（相同）。
C.教育与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡性。（教育和经济政治不一定一致）
二、教育的功能
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
按教育功能作用的对象划分
个体发展功能 （本体功能）
教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部。
促进功能
个体社会化------思想更加社会、行为更加社会、职业角色
个体个性化-----自己主体性的体现、自己独特性的体现、自己创造性的体现
谋生功能
享用功能
更加自由幸福
负向功能
会扼杀人们的创造力、导致人很顺从
社会发展功能 （派生功能）
教育对社会发展的影响和作用。教育作为社会结构的分支系统， 通过对人的培养来影响社会的生存与发展。
按教育作用的性质划分
正向功能 （积极功能）
教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向功能 （消极功能）
阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
按教育功能呈现的形式划分 （默顿）
显性功能
教育活动依照教育目的，在实施运行中所出现的与之相吻合的 结果。显性功能的主要标志是计划性。
隐性功能（有可能积极有可能消极）
伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。
三、教育的起源及发展
1 .教育的起源
神话起源说（最早）----中国：朱熹
教育是由人格化的神或上帝所创造的，教育体现神或 上帝的意志，使人皈依于神或顺从上帝。
所有宗教都持这种观点
生物起源说（第一次把教育当做学术问题来探讨的正式学说）
教育起源于动物界的生存本能。
利•托尔诺、沛•西能
心理起源说
教育起源于儿童对成人的一种“无意识模仿”。
孟禄
劳动起源说（金钥匙）
教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要 的辩证统一。
米丁斯基、凯洛夫 马克思、恩格斯
2.教育的发展历程
根据社会生产方式的构成特点的不同，将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和近现 代社会的教育。
（1）原始社会教育的基本特征
①原始社会的教育具有自发性、广泛性、无等级性。原始社会是公有制生产资料，由此决定了 儿童是公有的，也是公育的，教育机会对所有儿童都是均等的；
②教育是在生产劳动和社会生活中进行的。原始社会没有学校，教育活动融合在生产、生活中， 负责教育的是有丰富生产生活经验的长者，但这些长者并不是从事教育的专职人员。
③教育内容简单，教学方法单一。教学方法只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。
（2）古代学校教育的基本特征
①古代产生了学校，教育成为社会专门职能。教育作为统治阶级的工具。
②古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
③古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会学校还具有等级性。
④古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
⑤古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。
（3）.近代教育的特征
①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
②初等义务教育的普遍实施（义务教育最早起源于17世纪的德国）。
③教育的世俗化。（反宗教）
④重视教育立法，倡导以法治教。.
⑤出现了双轨制。
⑥形成了较系统的近代学校教育制度。
（4）20世纪以后教育的特点(记忆口诀：全民多现身)
第一，教育的终身化。（保罗朗格朗：终身教育之父）
第二，教育的全民化（所有人，公平）。
第三，教育的民主化（反对等级、特权、专治）。
第四，教育的多元化。
第五，教育的现代化。
第二节教育学的产生与发展
一、教育学的概念
1.教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
研究人类教育现象，揭示教育规律的一门学科 （对）
2.教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
3.教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实践矛盾和理论疑难。教育问题是推动教育发展的内在动力。
二、教育学的产生与发展
（一）教育学萌芽阶段
萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为 零星的教育思想和教育观点。
1.中国
《学记》
《学记》是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教育问题的论著。（出现关键词“一本”，不选《学记》） 《学记》文字言简意赅，喻词生动，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间的关系。 《学记》是中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国晚期（春秋时期？？---错； 先秦时期？？---对）。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克 。 《学记》提出以下教学原则和方法： 教学相长：“故学 。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。 《学记》提出以下教学原则和方法： 教学相长：“故学然后知不足 ，教然后知困。知不足，然后能自反教学相长：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日： 教学相长也。” 藏息相辅：“藏焉修焉，息焉游焉。”《学记》认 为课堂学：“藏焉修焉，息焉游焉。”《学记》认为课堂学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合。 启发诱导：“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。” 长善 救失：“ ：“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。” 长善救失：“学者有 四失，教：“学者有四失，教者必知之，人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易 ，或失则止。 此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也 。教也者，长善而救其失者也。” 常考句 ： “君子如欲化民成俗，其必由学乎！”（教育和 政治的关系/教育和社会的关系） “是故 古之王者建国君民，教学为先。”（教育和政治的关系/教育和社会的关系） “时教必有正业，退息必有居学。
孔子
孔子的教育思想主要体现在他和弟子的言论专著《论语》----作者不是孔子，是他的弟子整理的中。 孔子的学说是以“仁”为核心的 最高道德标准，具体如下： 教学纲领：“博学于文，约之以礼。” 教学基本科目：诗、书、礼、乐、易、春秋。 教育思想：有教无类。（把教育对象/范围扩大到平民） . 教育目的：培养从政的君子。 教学方法：因材施教、循循善诱、启发诱导、不耻下问、身体力行、学思结合、温故知新。 理论基础：性相近，习相远 常考句 ： “己所不欲，勿施于人 。” “其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”（教育者要注重示范作用---“为人师 表”） “人而无信，不知其可也。大车无豌，“人而无信，不知其可也。大车无豌，小车无就，其何以行之哉？” （要守信用） “不愤不启，木怫不发” “学而不思则罔，
墨子
墨子以“兼爱”和“非攻”基本主张； 认为获得知识的途径是“亲知”、“闻知”、“说知（强调推理得来的知识）”。（墨子认为应该注重第三种） 在中国教育史上首先明确提出“量力”
2.西方
苏格拉底的“产婆术”（主要强调启发）
苏格拉底首创对话式教学
苏格拉底的“产婆术”是归纳法、探究法、发现法的渊源。
第一步是讽刺
第二步是定义（诘难、归纳）----所以产婆术也可以说是四步
第三步是助产术。
柏拉图的《理想国》
柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
柏拉图认为教育最高目的是培养一波能治国的哲学家
亚里士多德（记忆口诀：亚里分期有三育）
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。
亚里士多德在教育史上第一个提出了儿童成长过程的年龄分期（0-7/7-14/14-21），明确提出划分体育、德育和智育(亚里士多德认为存在的一切实体就是有灵魂的。实体：植物（体）、动物（德）、人（智）)，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。
在世界历史上首次提出了 “教育遵循自然”的原则。
古罗马的昆体良（记忆口诀：理论第二，方法第一）
西方第一个建立教学理论的教育家
昆体良的《论演说家的教育》（又称《雄辩术原理》）是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教学法的书籍。
在此著作中，昆体良主张对儿童进行早期训练，教学要根据儿童的年龄特 点因材施教和量力而行，要劳逸结合和给学生以奖励、反对体罚等。
（二）教育学形成阶段——教育学学科的建立
西方教育史上三大里程碑 柏拉图《理想国》、卢梭《爱弥儿》、杜威《民主主义与教育》-----记忆口诀：卢梭拉杜三碑
培根
《新工具》
《论科学的价值和发展》（1623）一文中首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。
夸美纽斯 （近代教育学之父）---泛智论（把一切的知识教给一切的人）
《大教学论》（ 1632）（教育学开端/开始/以独立形态出现的标志）
①教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则。（自然性教育）
②教学制度：最早系统论述班级授课制方法和实施内容。
③教育思想：“泛智教育”
④教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、巩固性和 自觉性等一系列教学方法。
康德
《康德论教育》 （又称为《教育论》）
卢梭（极力主张自然教育）
《爱弥儿》---（记忆口诀：卢梭爱儿子）
康德最早在大学里讲授教育学这门课程。他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。
提倡自然主义教育思想，认为教育应该使儿童“归于自然”（自然主义思想）。被人誉为第一个“发现儿童”的人。
洛克（记忆口诀：绅士洛克在白板上画漫画）
《教育漫话》
①提出“白板说”
②倡导“绅士教育”。
裴斯泰洛齐（实干家）（记忆口诀：夫妻一起养孤儿）
《林哈德与葛笃德》---（他俩是夫妻）
①主张教育遵循自然，使儿童自然发展（教育要和儿童的本性保持一致）。
②最早提出“教育心理学化”的主张。
③西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思 想付诸实践的教育家。
④强调“要素教学法”。
第斯多惠
“好老师”---启发
“坏老师”---奉送
福禄贝尔
幼教之父
赫尔巴特 （科学教育学之父、现代教育学之父、传统教育学（指思想传统）派代表人物）
《普通教育学》 （1806）（完整形成/ 标志教育学作为一门规范、 独立的学科正式 诞生）(比夸美纽斯的《大教学论更加完整》)
①教育原则：教育性教学原则。（德育）
“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。” “教育的全部问题可以用一个概念一道德一包括。”
②理论基础：以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
③传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。（传统三中心）--记忆口诀：老是拿教材在课堂上课
④提出“四阶段教学法”理论，即教学过程分为清楚（明了）、 联想（联合）、系统、方法四个阶段。后其学生齐勒修改为五段教学法（预备、提示、比较、总括、应用）。
四个阶段学生的心理状态：清楚--静态（主义）；联想--动态（期待）；系统--静态（探究）；方法---动态（行动）
记忆口诀：一原则二理论三中心四阶段
杜威 （实用主义哲学创始人、现代教育学派的代表人物、 进步教育代表人物）
《民主主义与教育》
①三中心论：儿童中心（学生中心）、经验中心、活动中心。（新三中心）
②教育本质：教育即生活、生长、经验的改组或改造。
③学校即社会。
④从做中学。
⑤五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问 题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题；验证这个假设。（五段是巴特五步是杜威）
记忆口诀：一本质三中心五步教学法
斯宾塞（记忆口诀：斯科判古为教育）
《教育论》
①对传统的古典主义教育的批判。
②科学知识有价值最，并制定以科学知识为核心的课程体系。
③教育预备说。
（三）教育学发展阶段
主要的教育学流派有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学和批判教 育学。
1.实验教育学
实验教育学是作为赫尔巴特传统教育学的对立物而出现的，它反对以赫尔巴特为代表的思辨教 育学，它的一个显著特点就是运用自然科学的范式研究教育现象，主张把自然科学实验方法和技术 应用于教育问题研究，让数理统计和心理测量等学科的发展成果成为教育统计和测量的重要基础， 从而为教育实验提供科学的手段和方法，形成科学的教育实验模式。
代表人物：梅伊曼、拉伊、冯特（记忆口诀：实验风没啦）
2.文化教育学
文化教育学亦称精神科学教育学。文化教育学强调“教育是文化过程”，这一命题的意义在于, 教育的目的不止在于传递文化、创造文化，而是通过这一过程促进人的人格的生成和灵魂的唤醒， 即教育的本质在于陶冶人性。
代表人物：狄尔泰、福利特纳（记忆口诀：文化利耳）
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮。杜威在对教育性质的判定 上，提出了三个核心的命题：“教育即生活” “教育即成长” “教育即经验的改造或改组”。既然 教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，由此，杜威进一步提出“学校即社会”，使学校 生活成为儿童生活与社会生活的契合点，使学校成为一个理想的雏形社会。
代表人物：杜威《民主主义与教育》、克伯屈《设计教学法》
4.批评教育学
批评教育学针对当代资本主义学校教育中的种种不平等、不公正进行批评，提出“教育应该是 政治的“，是不可能保持价值中立的，认为教育是维护现实社会不公平和不公正，改造社会差别、 歧视和对立的根源。
代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布迪厄（记忆口诀：批评普金迪尔）
教育史充满利益纷争
5.马克思主义教育学
(1)马卡连柯主要从事对流浪儿童和少年违法者的教育改造工作，他的《教育诗》就是在高尔基工学团真实而形象的实践记录。 集体主义教育是其教育思想体系的重要方面，“通过集体、在集体中和为了集体”的教育，是集体教育理论的核心思想。 (2)克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》，她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问 题的教育家 。 （前两者的《国民教育与民主制度 》，她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问 题的教育家。 （前两者记忆口诀：柯集讨卡娅） (3)凯洛夫的《教育学》， 被公认为世界上第一部马克思主义(3)凯洛夫的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育 学著作，对我国建国后 乃至现在的教育都产生
马卡连柯
集体主义教育
克鲁普斯卡娅
最早以马克思主义为基础
凯洛夫
世界上第一部马克思主义的教育学著作
杨贤江
我国第一部
6.当代教育学的发展
赞科夫（记忆口诀：高度赞发展）
《教学与发展》
它提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生 包括差生都得到一般发展的原则。
布鲁纳
《教学过程》
强调学科结构，提出了结构主义学说和发现教学法。 “任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的 任何儿童”。
瓦根舍因（记忆口诀：瓦根范例来教你）
范例教学理论
范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三、掌握同类知识的规律的方法。
陈鹤琴
活教育理论
苏霍姆林斯基（记忆口诀：全面和谐老司机）
全面和谐教育理论
在《给教师的建议》(也称为《给教师的一百条建议》)、《把 整个心灵给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想，其著作被称为“活的教育学”。
布卢姆（记忆口诀：姆有掌握目标，哪有结构发现）
掌握学习理论
他认为教学应该以掌握学习（指所有人都能学好）为指导思想，以教学目标为导向，以教育评价为调控手段，形成完整的掌握学习理论体系。
中国近现代教育思想
蔡元培（“学界泰斗，人世楷模”）----北大校长、教育部长
“五育”教育
①提出“五育”并举：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育（美感）教育；
②中国近代史上第一次明确将美育列入教育方针，并提出“以美育代替宗教”。
1912年7月提出，“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”
北大改革实践
①抱定宗旨，改变校风；
②贯彻“思想自由、兼容并包”的教学原则；
③教授治校，民主管理；
④学科与教学体制改革。（扩充文理，改变“轻学重术” 思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制）
晏阳初 （平民教育家） “国际平民教育之父”
教育独立思想
教育经费独立、教育行政独立、教育学术与内容独立、 教育脱离宗教而独立。
四大教育
文艺教育、生计教育、卫生教育（东亚病夫）、公民教育（最为根本）
三大方式
学校式教育、社会式教育、家庭式教育
平民教育
欲“化农民”，必先“农民化”
梁漱溟 （乡村教育理论与实验）“中国最后一位大儒家”
乡村教育
乡村建设的实质是中国文化改造问题。
中国问题
认为“愚穷弱私”只是表面问题，中国落后的根源在于 文化失衡。
黄炎培 （职业教育先驱）
大职业教育
教育要旨：“为个人谋生之准备，为个人服务社会之准 备，为世界、国家增进生产力之准备”。
教育目的：使无业者有业，使有业者乐业
教育方针：社会化：科学化的职业教育方针
教学原则：“手脑并用”、“做学合一”
职业道德教育：敬业乐群。
陶行知 “伟大的人民教育家（毛泽东）” “万世师表（宋庆龄）”“一个无保留追随党的党外布尔什维克（周恩来）”
陶行知名言 千教万教教人求真，千学万学学做真人 捧着一颗心来，不带走一根草 你的鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生
教育实践
①1927年，创办了晓庄师范学校，确立“生活即教育”。
②1932年，创办了山海工学团；首创“小先生制”。
③1939年，在重庆创办育才学校。
生活教育理论
①生活即教育（生活教育理论的核心）；
②社会即学校；
③教学做合一。
第二章 教育目的与教育制度 16
第一节教育目的
I. 教育目的概述
教育培养什么样的人，为一个怎样的社会培养人，一直是古今中外一切教育理性的核心和教育 活动展开的前提。认识和思考教育目的，是理性对待教育和教育理性化运行所必需的。
1.教育目的的定义
广义的教育目的：指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求的指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。
与教育目的的区分：教育方针>教育目的
教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现是教育活动的归宿。教育目的是最高理想状态；是主题；是灵魂（记忆口诀：目的出发归核心，最高主题是灵魂）
2.教育目的的结构
一是就教育所要培养的人的身心素质作出规定----器。具体言之即是规定受教育者在德、智、体、 美等方面究竟具有什么样的素质。
二是就教育所要培养的人的社会价值做出规定——道。即指明这种人符合什么社会的需要或为 什么阶级的利益服务。
3.教育目的的层次结构
3层次（大的指导小的，小的是大的的具体化）
国家的教育目的
学校的培养目标
教师的教学目标（一节课一个单元老师要达到的目标）

4层次（在学校与教师中间新增加了课程目标-----学校某一阶段所设置的目标）
4.教育目的的基本类型
作用特点
价值性教育目的（三观----心有所属）
即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。
操作性教育目的(具体目标----身有所为)
即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的那些具体目标。
要求特点
终极性教育目的
即具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果。
发展性教育目的
即具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果。
实际重视程度
正式决策
指被社会一定确立机构（权威机构，比如国家）确定并要求所属各级各类教育都必须遵循 的教育目的。（例如义务教育法的相关规定）
非正式决策
指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。（孔子提出培养君子；荀子提出培养圣人；孟子提出培养大丈夫）
体现范围
内在教育目的（学知识本身）
即具体教育过程要实现的直接目的。它是指某门课程及其教学目标或某一单元、某一节课的教学目标可预期的和所应体现出来的 具体结果。
外在教育目的
指教育目的的领域位次较高的教育目的。它体现一个国家(或一定地区)的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果，是一个国家或一个地区对所属各级各类教育机构培养人的普遍的目的要求。
5.教育目的的特点
(1)客观性
目的必须以客观现实为前提，目的的提出要以客观的因果性和规律性为依据。 具体表现：①教育目的得以产生的依据是客观的；②教育目的所包含的内容本身是客观的。
(2)抽象性
教育目的是社会对教育培养人的规格所作出的总要求，这决定了教育目的中对人的素质的规定不可能表现为一种具体的描述，而是一种对某一时代所需要的人的素质作出的高度概括。
(3)时代性（判断题）
绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的，任何教育目的都会打上时代的烙印。
教育目的的两个较为明显的特点：①教育目的对教育活动具有质的规定性（明确人才培养的社会性质和培养方向）；②教育目的具有社会性和时代性（体现了社会和时代的需求）。
6.教育目的的功能
导向功能
教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的最终归宿，它为整个教育活动指明了方向。
选择功能
教育目的决定了教育内容的选择，教育目的决定了对人的素质要求的选择。在教育长期发展的过程中，人们也积累了种类繁多的教育方法、途径和组织形式，这些方法、途径和组织形式实质上都带有一定的价值倾向， 这也要求人们在具体的实施过程中给予取舍，教育目的在决定这种取舍 中起着重要的作用。
评价功能
教育目的（不是学校目标、课程目标）是检验、衡量、评价全部教育活动最终结果的依据和标准。
激励功能
教育目的是一种结果指向。人类的活动既是有目的、有意识、有计划的， 那么也就应该是有着明确的方向和目标。教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。
协调功能
教育目的是促使学校和社会合力形成的关键因素，它的确立，使各个方面得以相互协调、配合一致，最终达到各种影响教育的力量优势互补， 实现教育实践的高效运作。
7.确立教育目的的依据及原则
(1)确立教育目的的依据
①社会依据
确立教育目的的社会依据是因为教育必须依据社会现实和发展需要来选择和确立 教育目的
②人的依据（多选题）
教育离不开人主要是指：第一，教育目的的确立者对教育目的的制约作用。第二, 受教育者身心发展的规律对确立教育目的的制约作用。
③哲学/理论依据（是马克思关于人全面发展的理论全不是马克思主义思想）
任何特定教育目的的确立都有其内在的哲学理论基础。
(2)确立教育目的的原则教育目的的复杂性反映出确立教育目的的原则的多样性
①统一性原则
教育目的往往在不同的维度上表达出两种对立的价值倾向。(如：个人本位、 社会本位；自由性质的教育目的、职业性质的教育目的；追求教育普及倾向的教育目的、培养社会文化精英倾向的教育目的)
②偏移性原则
偏移性原则是确立教育主导价值的重要原则，在教育目的的价值倾向不能统一 的前提下，其价值取向只能根据现实条件向其中一方偏移，从而在特定教育目的中体现出鲜明的主导价值倾向。（偏向的是主流价值观）
③时代性原则
教育目的的确立体现时代的精神，一定要立足于一定时代，使之对人的素质所 作出的规定切实地反映出时代的要求，具有鲜明的时代特征。
有关教育目的的理论
宗教本位论
西欧中世纪盛行，它主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。
奥古斯丁、托马斯•阿奎 那等
社会本位论
从社会发展需要出发，注重教育的社会价值； 主张教育的目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会发展贡献的指标。
赫尔巴特、柏拉图、孔德、 涂尔干、孔子、斯宾塞、 凯兴斯泰纳（记忆口诀：双孔特干涩啦）
个人本位论
从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律 和满足人的需要； 注重教育对个人的价值； 主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、 裴斯泰洛齐、孟子、洛克、 夸美纽斯
社会需要与人的自身发展的辩证统一论
教育目的的制定要从社会发展需要和人的自身发展需要两方面出发。
目前社会的三种基本价值取向
教育无目的论
•杜威在《民主主义与教育》中指出“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。” 杜威所否定的是教育的一般的、抽象的、宏观的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。
杜威（教育就是学知识，教育没有功利性目的）
教育的目的论是没有任何目的 （错）
II. 教育目的理论基础
1.马克思关于人的全面发展学说是我国制定教育目的的重要/基本理论依据。
2.马克思关于人全面发展（身心）学说的观点：
(1)人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人；
(2 )人的全面发展与社会生产的发展是一致的；
(3)劳动分工是导致人片面发展的根源；
(4 )社会化大生产对人的全面发展提出了客观要求，并提供了物质基础；
(5）共产主义社会使人的全面发展得以实现；
（6）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
3.人的全面发展的内涵
（1）人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。
（2）人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展，即是指全面发展的人将是体力劳动和脑 力劳动相结合，在体力和智力上得到协调发展的人。
（3）人的全面发展是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。
III. 我国的教育目的
1.我国的教育目的规定
1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提 出教育要“以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’（四有青年）的德、 智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
素质教育（记忆口诀：提高个性创两全）
素质教育是依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。
（2）素质教育是面向全体学生的教育。
（3）素质教育是促进学生全面发展的教育。
（4）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
创新：现代教育和传统教育的根本区别；是素质教育和应试教育的本质区别
2.我国教育目的的基本精神（多选题选三点，单选题选第二点）
（1）坚持社会主义方向性是我国教育目的的根本出发点；
（2）使受教育者得到全面发展是我国教育目的的基本精神;
（3）培养“劳动者”是我国教育目的的根本定位；
3.我国全面发展教育的基本内容
德育（灵魂，方向）---方向、动力
引导学生树立正确的世界观和人生观，在一定程度上决定着智育的方向。
智育（核心）---认识基础
①帮助学生系统学习科学文化基础知识，掌握相应的技能和技巧；
②发展学生的思维能力、想象力和创造力，养成良好的学习习惯和自学能力；
③培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质。
德育和智育更具有基础性
体育（基础）---物质基础
①指导学生锻炼身体，促进身体的正常发育和机能的发展，增强体质，提高健康水平， 全面发展学生的身体素质和身体的基本活动能力；
②使学生掌握体育的科学知识和正确的体育锻炼技能技巧，学会科学锻炼身体的方 法，养成经常锻炼的良好习惯；
③使学生掌握卫生保健知识，养成良好的卫生保健习惯，并能在日常生活中创造维 护身体健康的条件；
④培养良好的品德。
学校体育的根本任务是发展学生体力，增强学生体质。
体育课堂教学是实现学校体育任务的基本途径。
美育（主要是审美教育）
②培养学生鉴赏美的能力；
③形成学生创造美的能力是美誉的最高层次。
学校美育内容主要包括形式教育、理想教育、艺术教育。
劳动技术教育----实践基础
①培养学生良好的劳动品质；
②使学生掌握现代生产基本原理与基本生产技术知识和某种职业技术知识；
③通过劳动技术教育实践，增强体质，陶冶审美的情趣，促进学生身心健康发展， 并注意在劳动中培养学生观察、思维、想象的能力和创造精神。
第二节 教育制度
教育制度的概念
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施（少年宫、国家图书馆）和有关规章制度。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各 级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位（也是现代教育制度的核心），体现了一个国家国民教育制度的实质。
学制一般是由学校的类型、学校的级别、学校的结构构成的。
教育制度的发展趋势
双轨制（平行不交叉）---英国
19世纪欧洲把学校分为两个互不相同的轨道：
一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；（自上而下---贵族）
另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。（自下而上---平民）
单轨制-----美国
19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校互相衔接。
有利于教育的逐级普及。
分支制/Y行学制
20世纪初前苏联建立的一种学制。这是一种在初等教育阶段强调共同的基础性教 育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。
1.我国现代学制的确立和发展
（1）我国学制的发展历程
壬寅学制---首次颁布（《钦定学堂章程》）1902 年
中国首次颁布的第一个现代学制，但只颁布而没有实行。
癸卯学制---首次实施（颁布并实施）（《奏定学堂章程》） 1904 年
中国开始实施的第一个现代学制。
主要承袭了日本的学制，反映了 “中学为体， 西学为用”的思想。规定男女不许同校，轻视女子教育。
记忆口诀：人颁布鬼实施/亲人揍鬼
壬子癸丑学制（蔡元培）（记忆口诀：原配很丑） 1912—1913 年
它第一次规定男女同校，废除读经，充实了 自然科学的内容，并将学堂改为学校。
我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
壬戌学制 1922 年
以美国学制为蓝本。规定小学六年，初中三年， 高中三年。
新学制或六三三学制。
《关于学制改革的决定》 1951 年
产生了新中国第一个学制。
《中国教育改革和发展纲要》 1993 年
在结构上确立了基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。
《中华人民共和国教育法》 1995 年
以法律形式规定了我国基本教育制度。
（2）我国当前的学制改革的主要内容
我国当前的学制由横向划分的学校系统与纵向划分的学校阶段所构成。
横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型
纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
2.学校教育制度在形式上的发展
（1）前制度化教育
前制度化教育是人类教育史上的一个重要阶段，它始于人类早期教育，终于定型的形式化教育， 即实体化教育。
（2）制度化教育
制度化教育主要指正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学 校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许多专业课 程和机构。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”（如果题干不是说的中国制度化教育，那标志就应该是学校教育系统的形成），以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
制度化教育形成的标志是学校教育系统（在19世纪下半期基本形成）的形成；制度化教育建立的典型表现就是学制的建立
（3）非制度化教育（特点是灵活）
非制度化教育推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”（灵活）。近年来提出的构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现
非制度化教育思潮的代表者有库姆斯、伊里奇等人。
制度化教育与非制度化教育的区别是在于理念上的区别，而不是形式上的不同
第三章教育与发展
第一节教育规律
I. 教育规律的概念
教育规律同规律一样，是不以人的意志为转移的客观事物（教育内部诸因素之间、教育与其他 事物之间）内在的必然的本质性联系，以及事物（教育）发展变化的必然趋势，就是教育现象同其 他社会现象或教育现象内部各结构要素之间的固有矛盾，或彼此间的内在联系。（重庆大纲）
II. 教育与人的关系
首先，人类有无接受教育的可能，这是探讨教育问题的前提； 其次，如果人类是可以接受教育的， 那么人类是否有教育的必要性，这是从事教育活动的一个必要条件； 最后，在教育过程中，我们需要探讨哪些因素会影响人的发展。
1.人类的可教性
一方面，从人类的结构基础上来看，人类具有可教性的基础。人类具有硕大的颅腔，人脑结构和功能都具有极强可塑性。 另一方面，人类的可教性还因为脑功能比较复杂。正是人脑、语言器官、上肢等人类特殊的结 构与功能，促使人类发生“符号”反应，心智得以发生，且可通过符号（如语言）来表达自己的心智。 人猿区别由此而始，人类教育的可能性也由此而生。
2.人性与教育
人性本善
教育内发论/ 善导论（遗传）
孟子----“四端”（生下来就有恻隐之心，知道羞恶，知道是非等）
弗洛伊德-----“性本能”（研究对象就是一些精神病人-----人的一切行为和性相关）
威尔逊-----“基因复制”
研究生物的----研究的特点往往和生物相关----种豆得豆，种瓜得瓜---强调内在的东西，也就是基因复制
格塞尔----“双生子爬梯实验”---“成熟”（学东西不是越早越好，也就是人要长大一定打了才能去学一些东西）（记忆口诀：哥赛儿）
霍尔----“一两遗传胜过一吨教育”
高尔登/顿（达尔文表兄弟）----优生论
卢梭---“本来是好的”--坚持自然主义
柏拉图---“知识天赋”（强调既有的东西）
记忆口诀：卢梭拉孟子的四个儿
人性本恶
教育外铄论/ 规制论（环境）
荀子
洛克
华生---行为主义创始人----“给他一打婴儿，可以把他们培养成各种各样的人”
欧文
记忆口诀：子文外出嗑花生
3.个体身心发展特征与教育
个体的身心发展是指个体随着年龄增长而发生的身心的有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展。
个体身心发展的特殊性表现在：
第一，个体身心发展是在社会实践过程中实现的；
第二，个体 身心发展具有能动性。
(1)人类普遍特征与教育
①连续性与终身教育；
②顺序性与教育的循序渐进；
③身心发展 特征的关键期与关键期教育。
(2)人类特殊特征与教育
①性别差异与因材施教；
②个体差异与因材施教；
③脑功能倾向 与全脑教育。
III. 教育与社会
1.社会要素与教育
教育是在特定的社会条件下进行的，社会的经济、政治、文化、科技、人口等因素都影响着教 育发展的规模、速度和改革。
2.社会发展与教育发展
(1)现代化与教育发展
教育现代化是指在社会现代化的背景下，要求教育应当适应社会现代化发展趋势的需要，变传统教育为现代教育，培养适应现代化建设需要的人才。 关于教育现代化问题也存在不同的认识，综合这些研究，其主张大体可以分为两大类： 教育现代化三层次： 思想观念层面的现代化 组织制度层面的现代化 物质设施层面的现代化 把教育现代化理解为一系列的目标：教育思想的现代化，培养目标的现代化，教育内容的现代化， 教育结构的现代化，教育设备条件的现代化，师资队伍的现代化，管理体制的现代化
大三类（记忆口诀：现代人想猪食）
思想
组织制度
物质设施
小七类
思想
目标
内容（最具实质性影响因素）
结构
设备条件（最具操作性）
师资队伍（是关键）
管理体制
(2)信息化与教育信息化
信息化会引起教育的全方位变革，表现如下： 高度重视教育信息化 培养信息素质的人才 信息技术教育纳入政府发展战略 确定信息技术教育的目标 设置信息技术教育课程以及研究网络教育中的管理等。
(3 )知识经济与教育改革
知识经济作为一种崭新的经济形态，它要求教育对社会转型的适应，培养的人才应当适应社会 对人才规格的需要。 为此，教育必须进行系统的改革：确定知识经济价值观、提高全体公民的素质、加速知识的社会运用转化、改革现行教育体制、改革现行学校教育以及改变知识教育策略。
（知识发展中的显著特征：信息化、网络化、全球化、创新性、集成性）
(4)可持续发展与教育改革
可持续发展的社会观产生了可持续发展的教育观。 可持续发展的教育观包含： 教育自身的可持续发展 学生的可持续发展 为学生的可持续发展而教育 第一，通过教育立法促进教育自身的可持续发展。这主要是通过教育立法，促进教育持续、稳定、平衡、协调的发展 。 第二，学校要为学生的可持续发展而教育。为了学生的可持续发展，教育要围绕学生的发展而进行设计，以人为本, 以学生为本，根据学生可持续发展需要提供相应的教 育。 第三，社会要个体可持续发展而推进教育 终身化。学校教育的时间是有限的，通过终身教育、终身学习才是促进人类个体可持续发展的
可持续发展的特征为：持久、稳定、协调、综合、可行。（记忆口诀：持久稳定可调合）
教育自身的可持续发展
学生的可持续发展
为学生的可持续发展而教育
第二节教育与人的发展
马克思主义关于人的全面发展
1.马克思主义关于人的全面发展的科学含义
(1)劳动能力的全面发展，即人能够适应不同的劳动需求；
(2)体力和智力的全面发展；
(3)人的个性的自由发展，即人的才能、志趣、道德、审美能力的充分发展。
2.人的全面发展的内涵：自由的人、自主的人、自觉的人。
人的身心发展的一般规律
顺序性
人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的过程。
循序渐进；不陵节而施；学不躐等
阶段性（强调该阶段任务）
人在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾， 面临着不同的发展任务。
分阶段教学，不能儿童成人化
比如不能让五年级的同学学习六年级的东西
不平衡性（一般会体现快慢，不匀速）----个体内
一是，同一方面（比如身高）的发展在不同的年龄阶段是不均衡的。 二是，不同方面（比如呼吸系统、生殖系统）所达到某种发展水平或成熟时期是不同的。
把握关键期（环境影响最大）----关键期一旦错过是花费很多努力才能弥补或者可能永远无法弥补
“关键期”理论
奥地利生态学家昆拉多•劳伦兹博士发现并提出了著名的“关键期”理论，并因此荣获了诺贝尔奖。 所谓人类心理发展“关键期”理论是说：人类的某种行为和技能、知识的掌握，在某个特定 的时期发展最快，最容易受环境影响。如果在这个时期施以正确的教育，可以收到事半功倍的效果； 但一旦错过这一时期，就需要花费很多倍的努力才能弥补，或者将可能永远无法弥补。 1935年，劳伦兹通过“印刻实验”发现并证明了 “关键期”的存在及意义。
互补性
一方面，是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到部分补偿；另一方面，互补性也存在于心理机能（身残志坚）和生理机能之间（以目代耳）。
扬长避短（有缺点，有短板）
个别差异性----不同个体
首先，性别差异与因材施教。 其次，个体差异与因材施教。 最后，脑功能倾向与全脑教育。
根据左、右大脑半球同时兴奋，大脑的积极性最高，学习效果最佳的原理，在教学中应该设计同时刺激学生左右大脑半球的条件。 （判断题） 左脑：比较积极，擅长言语。 右脑：比较沉默，善于辨认形体。具体思维能力、对空间认识能力以及对复杂关系的理解能力等方面都优于左脑，尤其是音乐理解和情绪表达。
因材施教
连续性与终身教育
人类的身心发展都是要经历胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期、中年期、更年期、老年期等这 些相继的连续过程，表现生命发展的连续特征。所以，适应人类身心发展连续性特征的教育应当是终身教育。
影响人的身心发展的因素
遗传
1.遗传素质是人的身心发展的前提（物质、生物前提），为个体的身心发展提供了可能性。
2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用，但是遗传素质具有可塑性。
3.遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展水平及阶段，为一定年龄阶段（主要是在年青一代）的身心特点的出现提供了可能和限制。（随着人不断长大，遗传作用逐渐减弱）
环境
近朱者赤近墨者黑 蓬生麻中，不扶而直 白沙在涅，与之俱黑
1.环境包括自然环境和社会环境，对人的发展起作用的主要是社会环境。
2.环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。
3.环境是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实。
4.人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。
学校教育（特殊的环境）
1.学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（记忆口诀：专人专门全面控制）
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。 .
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的。
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
2.学校教育在人的身心发展中的主导作用的具体表现
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向作出社会性规范。
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时（当下和未来）的价值。
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能（判断题）
人的主观能动性
主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体身心发展的决定性因素。
自我教育能力和自我控制能力形成之时，也就是学校教育的影响持久地甚至终身地发挥作用之日。
第三节 教育与社会的发展
教育与社会的相互作用
社会生产力（是社会发展的根本动力；人类社会发展起最终作用）
1.生产力的发展决定了教育发展的水平；
2.生产力水平决定教育的规模和速度；
3.生产力水平制约教育体制结构的变化；
4.生产力水平制约着教育的内容和手段；
5.生产力的发展促进教学内容、方法和组织形式的发展与变革。
1.教育再生产劳动力； 2.教育再生产科学技术知识； 3.教育能有效提高劳动生产率； 4.教育为经济发展提供可能； 5.教育能促进经济发展的全球化。
政治经济制度
（是教育目的的直接决定力量；是决定教育性质的根本因素；一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，基本上也是由政治经济制度决定的）
1.政治经济制度决定教育的领导权；
2.政治经济制度决定着受教育的权利；
3.政治经济制度决定着教育目的性质和思想品德/部分教育的内容。
1.教育为政治经济制度培养所需要的人才； 2.教育是一种影响政治经济的舆论力量（五四运动）； 3.教育可以促进民主。
文化
L文化影响教育目的的确立；
2.文化影响教育内容的选择（比如：人体艺术）
3.文化影响教育教学方法、教学组织形式、师生关系。
1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用； 2.教育具有传播、交流文化的作用； 3.教育具有选择、批判、提升文化的作用； 4.教育具有更新和创造文化（比如：新兴词汇的应用）的作用。
科学技术
1.科学技术能影响教育者的教育观念， 提高其教育能力；
2.科学技术能够影响到教育对象；
3.科学技术还会渗透到教育影响的所有 环节之中；
4.科学技术能够影响受教育者的数量和 教育质量。
是现代教育发展的根本动力
1.教育是科技人才培养的摇篮； 2.教育有利于科技知识的传承与创新； 3.教育有利于国民科技意识和科学精神的养成。
人口
人口与教育有着直接的关系。 人口数量、 人口质量、人口结构以及人口分布的理环境等都会教育发展提出了要求，并直接影响教育的规模、速度和内部结构。
人口与教育有着直接的关系。
1.人口数量对教育发展有较大的影响和制约；
2.人口素质影响着教育质量；
3.人口结构对教育发展有一定的影响和 制约；
4.人口地域分布的不平衡也会带来教育机构布局的不平整。（判断题）
1.教育可以控制人口数量，它是控制人口增长 的重要手段； 2.教育可以改善人口素质，提高人口质量； 3.教育可以使人口结构（自然结构、社会结构）趋向合理化； 4.教育有助于人口迁移。
教育与我国人才强国战略的关系
1.教育发展是人才发展的先决条件（判断题）
2.经济发展是人才发展的必然结果（判断题）
3.正规教育发展中存在不尽如意的地方
4.以人为本的必然要求
第四章教师与学生
第一节教师
在诸多要素中，教师与学生是教育活动的主要承担者，是教育系统中两个最基本的要素。 《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师的概念做了全面科学界定：“教师是履行教育 教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。” 在中国汉代以后，专职教师的称呼有：“博士” “祭酒” “助教”“直讲” “典学”。 在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师，以教授无知的人有知识而生存。 教师职业的基本特征：（“直讲” “典学”。 在西方，古希腊时期出现的 “智者派”是最早的教师，以教授无 知的人有知识而生存。 教师职业的基本特
I. 教师劳动的特点（教师劳动的最大特点是复杂化）
劳动对象的复杂性
1.学生具有较强的自主性和能动性。
2.学生主体意识的参与客观上影响并改变着教师的教育方法和手段。
劳动方式的综合性（多方协调）
1.教师应使学生在德、智、体、美、劳等方面得到良好的发展。
2.教师要培养学生一定的思想品德，促进学生的身心健康。
3.教师要协调学校、家庭和社会等多方面的教育影响。
劳动手段的主体性
1.教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程（老师具有示范性）。
2.教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。
3.教师的示范作用充分体现了教师劳动的主体性。
劳动过程的创造性
1.因材施教。
比如一个师范生不可能学到所有的教学方法，在以后自己的教学过程中需要自己创造性的因材施教
2.教学方法上的不断更新。“教学有法，教无定法”
3.教师需要“教育机智（课堂上随机应变）”。
劳动成果的长效性
十年树木百年树人
它是指人才培养的周期比较长，教育影响具有迟效性。
个体性和群体性（群体备课）
连续性（时间）、广延性（空间---学校和学校外）
专业性
II. 教师的工作价值与角色扮演
教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。
1.教师的工作价值
教师是人类灵魂的工程师，是知识与文明的传播者，因此教师身上担负的责任既有传授知识又 有塑造灵魂的双重性。教师的工作价值表现在学生中的教师权威、学校及业内的存在价值以及教师 个人的价值。
苏联教育家加里宁称教师是“人类心灵的工程师”。（记忆口诀：家里有灵魂）
2.教师的角色扮演
教师的角色还可以从社会发展、学生方面以及教育活动方面来进行划分。 1 .社会发展方面。教师是知识的传播者和创造者，也是社会的代表者和社会道德的实践者。 2 .学生方面。教师是知识的传授者、课堂纪律的管理者、班集体的领导者、学生心理健康的维 护者和父母的代理人。 3 .教育活动方面。教师是教育活动的发起者、组织者和指导者。
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。
（1）传道者角色---教人三观要正（人类灵魂工程师）
（2）授业、解惑者角色（知识的传授者；人类文化的传授者）
韩愈《师说》
（3）示范者角色（榜样角色）
（4）管理者角色
（5）朋友角色
（6）研究者角色
III. 教师的素养
道德素养
①对待事业：忠诚于人民的教育事业
②对待学生：热爱学生
③对待集体：具有团结协作的精神
④对待自己：以身作则，为人师表
知识素养（“工欲善其事必先利其器”）
“工欲善其事，必先利其器。”教师专业知识素养的高低，决定着教 育目标中知识传授这一基础性任务能否实现。
①政治理论修养
②精深的学科专业知识（本体性知识）
③广博的科学文化知识
④必备的教育科学知识（条件性知识）
能力素养
①语言表达能力
②教育教学能力
③组织管理能力
④自我调控和自我反思能力
职业心理素养（一个优秀的教师需要具备良好的心理素质包括）
①高尚的师德
②愉悦的情感
③良好的人际关系
④健康的人格
IV. 教师的权利（专家对教师权利的解读）
1.教育教学权
对教师工作安全感和稳定性的保障，也是对教育教学活动神圣权利不可侵犯的一种保障。
2.科学研究和学生交流权
3.指导和管理学生权
充分肯定了教师在教育教学过程中的主导地位。（注意不是教育教学权）
4.获取报酬和相关待遇权
5.民主管理权
6.进修培训权
V. 教师的职业形象
1.教师的道德形象
教师的职业道德是教师从事教育教学活动的基本行为规范，是教师自己对职业行为的自觉要求。 教师的道德形象被视为教师的最基本形象。
2.教师的文化形象
教师是以文化为中介来与学生发生关联，对学生产生实质影响，并实现对社会的文化功能。教师的文化形象是教师形象的核心。
3.教师的人格形象
教师的人格形象是学生亲近或疏远教师
VI. 四有好老师
2014年第30个教师节前夕，习近平总书记考察北京师范大学时发表重要讲话，勉励广大教师 做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。
第二节学生
学生的本质特点
1.学生以系统地学习间接经验（前人的知识）为主。
不能说直接经验不重要
2.学生是具有主体性的人。所谓主体性,就是指学生在教学中的主观能动性，包括：（记忆口诀：我选择空窗独立）
A. 独立性（承认独立是前提）
B. 选择性（主要指内容，也就是学生根据自己的喜好选择学什么）
C. 调控性（一般指可以调整自己的行为---比如在自己很艰难的时候鼓励一下自己）
D. 创造性---学生主体的最高表现（指学生经过学习后可以超越老师）
E. 自我意识性（自我认知）
3.学生具有明显的发展特征。人的发展是身心两个方面的整体的积极变化过程。
学生的地位
1.学生的权利
(1)受教育权是学生最主要的权利（不是生命健康权）
学生的受教育权包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权。
(2)国家对未成年学生的人身权进行一般保护，包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权、 隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护。（单选选择老师的行为侵犯了学生的什么权利时选择最严重的）
体罚选身心健康权还是人格尊严权？？？？ 看题干中描述的体罚是否特别严重，特别严重选前者
《儿童权利公约》提出的四个原则(记忆口诀：最佳两尊无歧视)
儿童利益最佳原则
尊重儿童尊严原则
尊重儿童尊严原则
无歧视原则
2.学生在教育过程中的地位
学生在教育过程中既是教育的客体，又是自我教育和发展的主体。
(1)学生是教育的客体
学生和教师相比，是被领导者、被管理者、被教育者，处于一种客体地位。
①学生具有依赖性（学生会向老师寻求帮助）和向师性（心跟着老师走）
②学生具有可塑性
（2）学生是发展和自我教育的主体------主体性（记忆口诀：自独创、自主创）
①自觉性，也称主动性。这是学生主观能动性的最基本表现。
②独立性，也称自主性。这是自觉性进一步发展的表现。承认学生独立性是发挥学生主体性的前提条件。
③创造性，创造性是学生主体性的最高表现。
学生的发展
1.学生发展的含义
学生发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质结构方面变化的过程与结果。 所谓身体的发展，包括了学生机体的正常发育和体质增强； 心理的发展指学生在认知、情感、行为等方面的发展。
2.学生发展的规律
提醒：学生发展规律在考试中会涉及到两种版本，因此这里对两种说法都进行说明。
重庆大纲版本：
（1）稳定性和可变性
个体身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。然而，在不同的环境和教育条件中，同一年龄儿童的身心发展水平是有差异的。身心发展的稳定性要求在一定时期内，教育内容、方法等要保持相对稳定性；同时，要根据时代特征、地域特点、文化特点，不断革新教学内容、方法，以适应社会和人的发展。
（2）整体性（人除了考分还有情感）
学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享受和创造 这种教学生活。 因此，教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与艺术的统一。
学生发展的规律——十二院校联合编辑教育学版本（重庆常考版本）
（1）顺序性和阶段性
①学生个体的身心发展具有一定的顺序，即由低级到高级、由量变到质变的过程。
身体发展：从头部、躯干向四肢，从中心部位向全身的边缘发展。
行为发展：先爬后行再跑。
记忆发展：从机械记忆到意义记忆。
思维发展：从具体思维到抽象思维。
情感发展：先有喜、怒、惧，后有道德感、理智感。
②个体身心发展也有一定的阶段性，它反映了量变和质变的统一。
童年期：思维特征是以形象思维为主，情感特征是不稳定且形于外。
少年期：其抽象思维已有较大发展，对情感的体验开始向深与细的方向发展，但很脆弱
青年初期：以抽象思维为主，情感较丰富细腻、深刻稳定，同时道德感、理智感等在情,感生活 中占主要地位。
（2）稳定性和可变性
①个体身心发展的稳定性是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。(一个时期内)
学龄初期儿童的避货更是身体发展较缓慢，思维以形象思维为主； 而学龄中期儿童的特征是身 心急剧变化，自我意识增强，独立性增强，特别是情感较丰富，又不容易控制自己，有人称之为“危险期”； 学龄晚期学生的身心发展明显成熟，接近成人水平。
②在不同的环境和教育条件中，同一年龄儿童的身心发展水平是有差异的。
我国现在青少年的身高和体重远远超过新中国成立前的青少年身高和体重，这说明人的发展的 主客观条件不一样，身心发展具有可变性特征。
（3）不均衡性
（4）个别差异性
（5）整体性
教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与 潜意识、科学与艺术的统一。
第三节 师生关系
I. 师生关系的概念
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和 态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
师生关系是一所学校的精神风貌、校风、教风、学风的整体反映和最直观反映（判断题）。----《放牛班的春天》
师生关系具有多种表现形式，根据不同的标准可以把它分为教育关系与心理关系、管理者和被管理者的关系、组织与被组织的关系、引导与被引导的关系等。
师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。（好的老师可以改变学生的一生）
II. 师生关系的表现形式（多选题、单选）
1.教学上的授受关系
2.人格上的平等关系
3.社会道德上的相互促进关系（不是示范和模仿的关系）
III. 师生关系的基本类型（多选题、单选）
专制型
专制型的师生关系以命令、权威、疏远为主要行为特征。
老师在学生就很乖、老师不在教室纪律就不好
民主型（最好、最优秀）
民主型的师生关系以开放、平等、互助为主要行为特征。
放纵型
放任型的师生关系以无序、随意、放纵为主要行为特征
IV. 良好师生关系的基本特征
1.社会关系：民主平等；
2.人际关系：尊师爱生；
3.教育关系：教学相长；
4.心理关系：宽容理解/心理相容
V. 师生关系的建立和发展
教师方面（记忆口诀：了解学生，公平交往，提高自我）
1.了解和研究学生。
了解和研究学生包括了解学生个体的思想意识、道德品质、兴趣、 需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集 体的特点及其形成原因。
2.树立正确的学生观（要相信学生可以改变等）。
3.热爱、尊重学生，公平对待学生。
4.主动与学生沟通，善于与学生交往。 师生关系一般要经历生疏、接触、亲近、依赖、协调、默契阶段。
在师生交往的初期，往往出现不和谐因素，如因为不了解而不敢 交往或因误解而造成冲突等，这就要求教师掌握沟通与交往的主 动性，经常与学生保持接触、交心。同时，教师还要掌握与学生 交往的策略和技巧，如寻找共同的兴趣或话题、一起参加活动、 邀请学生到家做客、通信联系等。
5.努力提高自我修养，健全人格。教师的素质是影响师生关系的 核心因素。
学生方面
1.应该做到尊重和维护教师的合法 权益，尊重教师的人格和劳动。
2.严格要求自己，努力完成学习任 务。
3.应该主动与教师沟通和交流，努 力与教师保持良好的关系。
VI. 师生关系的两种对立观点
1.教师中心论
教师中心论的观点是教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。
教师中心论的代表人物有德国教育家赫尔巴特（旧的三中心）和苏联教•育家凯洛夫（传统的一些观点）。
2.儿童中心论（学生中心论）
儿童中心论的观点是教育的目的在于促进儿童的成长，因此，教育要从学生的兴趣和需要出发 整个教育过程要围绕儿童进行。
儿童中心论的代表人物有法国的卢梭和美国的杜威。
VII. 我国中小学师生关系的基本类型
对立型、依赖型、自由放任型、民主型
第五章德育
第一节德育概述与德育过程
德育的概念
广义的德育
泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动, 包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育则指学校德育。
学校德育是指教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品 德形成规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生 个体的思想意识和道德品质的教育。
在我国，德育是思想、政治、道德、法纪教育的总称。《教育学概论》——柳海民
德育，相对于体育、智育而言，是思想教育、政治教育和道德教育（记忆口诀：想正道）的总称。
我国学校德育内容：思想教育、政治教育、道德教育、心理健康
做多选题的时候注意看题干到底说的是什么
德育过程
1.德育过程的概念
德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者品德形成规律，对受教育者有目的地施加教 育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。从本质上说是个体社会化和社会规范个体化。
2.德育过程的内容、矛盾和实质
(1)德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法（教育是手段、德育是方法）四个相互制约的要素构成。
(2)德育过程主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。
(3 )德育过程的实质是教育者将一定的社会思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程。
3.德育过程的基本规律
(1)德育过程是促使学生的知、情、意、行互动发展的过程。
知
道德认识（基础、核心）--定向
道德认识是对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的 核心部分。
情
道德情感
道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
意
道德意志
道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。
行
道德行为（关键）
道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。
（2）德育过程是组织学生的活动和交往（是德育的源泉），统一多方面教育影响的过程。
（3）德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程。
（4）德育过程是一个长期性、反复性、多端性、逐步提高的过程。
德育必须从开始进行（错）
德育过程的长期性、反复性、渐进性特点要求教育者必须持之以恒、耐心细致地教育学生，要 正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓，引导学生在反复中逐步前进。
第二节学生思想品德的特点
幼儿思想品德发展的基本特点
幼儿已能初步理解什么是“好”，什么是“坏”，并能做出一些合乎成人要求的道德行为，但更多地依据行为的结果而不是动机来作出道德判断。 同时，已具有道德感的萌芽，如初步的同情心、 责任感和害羞等。
小学生思想品德发展的基本特点
小学生品德发展的一个基本特点是协调性/过渡性。 小学生的品德是从习俗水平向原则水平过渡，从依 附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。从这个意义上说，小学阶段的品德是过渡性的品德，这个时期品德的发展比较平稳，显示出协调性的基本特点，冲突性和动荡性较少。
小学生品德发展的一个基本特点是协调性/过渡性
小学生思想品德发展的特点包括（记忆口诀：嫩模中心）： 稚嫩性与可塑性 模仿性与易变性 自我中心性和缺乏自律性
小学三年级/9岁是品德形成的关键期。
中学生思想品德发展的基本特点
中学生道德推理的发展趋势是从前习俗思维向更为习俗化的推理水平的转变。
1.伦理道德发展具有自律性，言行一致。
2.品德发展由动荡向成熟过渡。
(1)初中阶段品德发展具有动荡性。初中是人生观开始形成的时期，也是容易发生品德的两极分化的时期；初二年级是品德发展的关键期。
(2)高中阶段品德发展趋向成熟。高中进入了自律为主要形式、应用道德观念来调节行为的 成熟时期。
第三节 德育原则（记忆口诀：自知双导重平行，正面积极灵活一致）
知（理论）行（行动）统一原则
又称理论与实践相结合的原则,是指在德育过程中既要重视思想道德的理论教育， 又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到 言行一致、表里如一。
贯彻这一原则的基本要求：
1.对学生进行马列主义理论、毛泽东思想和社会主义道德规范的系统教育，切实提高学生的思想觉悟。
2.要有计划地组织学生参加各种社会实践活动，培养良好的道德行为。
3.教师应把言传和身教结合起来，言行一致地给学生做出表率。
疏导原则
疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。-----预防、代替、补漏
正面教育与纪律约束相结合的原则
德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力， 又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
贯彻这一原则的基本要求：
1.讲明道理，疏通思想。
2.因势利导，循循善诱。
3.以表扬、激励为主，批评（注意判断题往往说不能批评）、处分为辅，选择适当的时机，以达到教育的目的。
尊重学生与严格要求学生相结合的原则
既要尊重信任学生，又要对学生提出严格的要求，把严和爱有机结合起来。 苏联教育家马卡连柯说：“要尽量多的要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”
贯彻这一原则的基本要求：
1.爱护、尊重和信任学生。
2.严格要求学生。
平行教育原则
“平行教育”原则，即集体教育与个别教育相结合的原则。 马卡连柯认为，良好的集体必须有共同的目的，一致的行动； 必须有正确的舆论，必要的制度和纪律， 以培养集体义务感、责任感和荣誉感。 他主张建立教师集体，对集体教育和个人教育应当有一致的方向
1.引导学生关心、热爱集体，重视培养学生集体意识。
2.通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体。
3.调动每个学生的积极性，针对学生的不同情况进行个别指导，促使其个性在集体中得到充分发展，并初步培养他们自己教育自己的能力。
教育与自我教育原则
德育工作要把教育者对学生的教育与学生的自我教育很好地结合起来（要把握好度），以收到良好的德育效果。
1.要加强对学生的教育。
2.要引导和帮助学生进行自我教育。
3.要正确处理教育和自我教育的关系。
教育的统一性与灵活性相结合的原则
德育工作要求教育者既要坚持统一的德育目标，又要根据教育对象的不同情况采取灵活的方法，因材施教。---具体问题具体分析
1.教师应根据党的基本方针、青少年学生年龄特征和中学德育的目的任务、阶段目标，提出对学生的统一要求。
2.教师既要了解一般学生思想品德的状况，又要了解个别学生的思想品德情况。
3.根据学生的年龄特征和思想实际实施德育。
4.根据学生的个性差异，因人施教。
具体问题具体分析
教育影响的一致性与连贯性原则
德育工作中应主动协调多方面的教育力量，统一认识和步调，有计划、有系统地发挥教育的整体功能，培养学生正确的思想品德。
1.组建教师集体，使校内的教育影响一致。
2.发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会对学生的教育影响相互配合、 协调一致。
3.做好衔接工作，使对学生的教育影响保持一致、连续。
依靠积极因素，克服消极因素的原则
德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。
导向原则（方向性（---政治方向；由我国社会主义教育的性质和任务决定）与现实性原则）
第四节德育方法与途径
德育方法
德育方法是为了达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的 总和。 它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教养方式。
说服教育法
语言说服法
运用口头和书面语言向学生讲述道理，使学生明辨是非的方法。主要包括讲解、报告、谈话、讨论、指导阅读等方式。
事实说服法
组织学生接触社会实际，用各种生动具体的事实来说服学生，使学 生获得直接经验，形成正确认识的方法。主要包括参观、访问、调查等形式。
说服教育法主要有灌输和疏导两种类型。
灌输
是指教师通过讲解、报告等形式，系统地讲授政治、思想、道德方面的原理原则和行为规范。
疏导
是指教师通过讨论、对话形式，引导学生辨别真假、善恶和美丑，培养学生 道德判断和道德评价能力，旨在解决“信不信”的问题。
榜样示范法
用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的 方法。 用来示范的榜样主要有家长和教师、同学、英雄人物、革命领袖、历史伟 人和文艺形象。
运用这一方法需要注意：
1.对榜样的选择必须慎重。榜样需要与时俱进。
2.教师和家长以身作率，提高自我修养。
陶冶教育法
教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。情感陶 冶主要是运用以境染情、以境触情、以境陶情的原理对受教育者进行耳濡目染、 潜移默化的影响，使受教育者在认识上和情感上逐渐完善。
陶冶包括：人格感化、 环境陶冶（光荣榜）和艺术（文艺）陶冶等。
自我修养法
教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。品德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。
自我修养的方式有“自知”与“自反”、“内省”、“躬行”、“慎独”等。
学校心理咨询法
学校中富有经验的咨询员对学生开展咨询；缓解他们的心里紧张，解决他们的心 理困扰，消除他们的心理障碍，为其品德的正常发展打下基础。
运用这一方法需要注意：第一，坚持保密性原则；第二，坚持关系平等原则；第三， 坚持价值中立和心理疏导原则。
品德评价法 （奖惩法）----是对于上光荣榜的人来讲；评选出来的学生
通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。
它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。
实践锻炼法
实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。
德育方法的创新探索
1.德育方法创新的基本思路是改变思维方式，在新形势下思考问题。同时，需要注意提升理论 素养，创新性思考问题。最后，要加强国际交流，开放眼光思考问题。
2.常见的德育模式
道德认知发展模式（---要知道好坏）(皮亚杰、科尔伯格)
道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
体谅关心模式（彼得麦克费尔）
这种模式为学生创设一种类似实际生活的游戏情境和气氛，通过体验各种角色的感受，培养学生的移情能力。
社会学习/模仿模式（班杜拉）
就是为学生创设一种共同活动的环境气氛，让学生在亲身参与某种活动情景中体验关爱、协作、自主、分享等行为的重要性，从而强化学生的品质和能力。
价值澄清模式（----知情行统）（拉斯哈明）
建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
这种模式着眼于价值观教育，强调个人价值选择的自由。
心理综合辅导模式
针对当前学生在学习、人际关系、情感调控和生活适应等方面出现的问题行为 进行辅导和教育。
按照辅导对象不同，分为个别辅导和集体辅导。
按照辅导具体行为，分为咨询、讲座、测试、心理训练。
按照辅导内容，分为学习辅导、情绪辅导、交往辅导、升学就业
游戏角色扮演模式（设定场景）
德育途径（多选）
德育途径是指在特定的时间、空间开展德育实践活动的组织形式。包括课程、团队活动、校园 文化、校外教育机构组织的校外活动、大众媒体。（重庆大纲）
1.思想品德课与其他学科教学（基本途径---“课上”）
2.社会实践活动（让学生扫地----不乱丢垃圾）
3.课外、校外活动
4.共青团及少先队组织的活动（是教育和自我教育的最好形式）
5.校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
6.班主任工作。班主任工作是学校针对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。
第六章课程
第一节 课程概述
课程的概念
广义的课程，指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。
1.课程是某一类学校中所要进行的德、智、体、美、劳全部教育内容的总和。
2.它不仅包括各门学科，即课堂教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
3.课程规定了各门学科的目的、内容及要求，同时还规定了各门学科设置的程序、课时分配、 学制编制、周学时安排。
狭义的课程，指某一门学科。如：语文、数学、英语。
“课程”一词来源
在我国，“课程” 一词最早现于唐宋年间。
唐——孔颖达：“维护课程，必君子监之”（出现）
宋——朱熹：“宽着期限，紧着课程”
在西方，最早采用“课程”一词的是斯宾塞的《什么知识最有价值》------科学。
课程的类型
内容属性 （设计形式）
学科课程
1.代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
2.学科课程是当今世界各国中小学课程的主要类型。学科课程是历史最为悠久的课程组织形态。我国古代的“六艺”、古希腊的 “七艺”都可以说是最早的学科课程。
3.学科课程又称分科课程，主张分科设置课程，即从学科知识整 体中选取关联密切的内容组成一门学科，分科组织教学。
4.理论：形式教育论、实质教育论。
形式教育论认为，课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训 练人的各种官能（学某个知识是为了提高相应器官的能力，比如学习数学是为了提高逻辑能力）。
实质教育论认为，教育的目的是要充实人的思想，主张教给学生丰富的知识。（学习是为了学习某个知识本身）
经验课程
1.经验课程，又称为生活课程、活动课程。
2.代表人物：杜威和克伯屈
3.主张从儿童兴趣和经验出发，以儿童活动为中心设计课程。
组织方式
分科课程
单科形式，使学生获得逻辑严密和条例清晰的文化知识。
综合课程/广域课程/统合课程/综合课程
1.代表人物：怀特海
2.学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并（有机融合）起来组成课程；它强调学科之间的关联性与统一性；它是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对学科课程而言的。
核心课程（综合课程的一种0：以解决问题为核心
实施要求
必修课程
培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的，所 有学生必须修习的课程。
选修课程
满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一 定范围内有选择地学习的课程。
设计开发主体
国家课程（一级课程）
体现国家的教育意志。
地方课程
体现地方的教育意志，通过课程满足社会发展的现实需要。地方课程就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构 编订的课程，地方课程属于二级课程。 二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权变动。
地方课程具有本土性、民族性、适切性、探究性等特征。
学校课程（校本课程）
学校在确保国家课程和地方课程有效实施前提下，结合学校的传统和优势及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开 发或选用的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。学校课程 的开发主体为学校教师。
课程任务
基础型课程
注重培养学生基础学力。
拓展型课程
重点在于拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识和视野，发展 学生的特殊能力。
研究型课程
注重培养学生探究态度和能力。这是一类在教师指导下，由学生 自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。
课程呈现方式
显性课程 （公开课程） （正规课程）
学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的特征 是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
隐性课程 （潜在课程或 自发课程）
隐性课程也称潜在课程。学校情景中以间接的、内隐的方式呈现 的课程。
特点：隐蔽性、分散性、多样性、全程性、非预期性。
隐性课程表现形式：
1.观念性隐性课程(理念、学风)
2.物质性隐性课程（建筑、图书）
3.制度性隐性课程；（管理的体制、运行的机制）
4.心理性隐性课程（心态）
古德莱德
古德莱德将课程分为五个层面
理想的课程（专家设计的课程）
正式的课程（国家规划的课程---课程计划、课程标准、教科书）
领悟的课程（老师的领悟）
运作的课程（实行---课上、上课中）
经验的课程（学生自己领悟到的课程）
课程理论流派
经验主义课程论----人物：杜威
以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力。
过分强调学生的兴趣；课程设置缺乏系统性。
学科中心主义课程论-----人物：巴格莱
1.要素主义
1.要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置首先要考虑的是国家和民族的利益。
2.永恒主义-----人物：赫钦斯
2.永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍（名著）。
有利于系统的学习文化科学知识，继承优秀的人类文化遗产。
容易使各门知识发生断裂现 象，加重学生的学习负担， 忽视学生的兴趣，理论和实 践相脱离。
社会改造主义课程论
重视课程与壮会的联系，有利于为社会需要 服务。
缺乏系统的知识学习，夸大 了教育的作用。
存在主义课程论-----人物：奈勒
注重学生的情感、责任和人生价值，有利于 建立和谐的师生关系。
缺乏系统知识的传授和评价 标准，学习评价流于主观。
后现代主义课程论------人物：多尔---4R
将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建 立和谐的师生关系。
多元化发展趋势，且批判远 多于建设，在实践中较难操 作。
丰富性（多角度）
循环性（重新品味以前的知识会有新的收获---比如一首歌以前听不懂，现在却懂了）
关联性（生活、宇宙）
严密性（不确定性---也就是有的时候不要把话讲得太死，因为有些话在以后会被证实是错误的）
第二节 课程设计
课程设计的概述
最广义的课程设计几乎涉及所有形式的课程变化。最狭义的课程设计是指制定某个课程的具体 过程。总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等 系统化的活动。 课程设计的意义有两点： 第一，从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义 的课程改革； 第二，课程设计可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是 以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
课程内容
课程计划(往往涉及多个科目)
1.课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的教学任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
2.它的基本内容包括：教学科目的设置；学科顺序；课时分配；学年编制与学周安排。其中，课程设置是课程计划的首要问题。 •
3.课程计划是指导规划教学活动的依据，是制定课程标准的依据。
4.我国义务教育的课程计划应具备强利性、基础性、普遍性的特征。
课程标准（一个科目）
1.课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定 的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它规定了学科的教学目的和任务， 知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。
2.新课程标准的基本框架：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。 其核心部分是课程目标。
教材
1.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提 纲、参考书、活动指导书以及各种试听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。
2.教科书又称为课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学 用书。通常按学年或学期分册，划分单元或章节。
3.课文是教科书的主体部分。
4.教材编排的两种模式。我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式（有重复---原因：为了适应学生的特点）或直线式（逻辑性强）编写两种基本方式。
5.教科书是教师进行教学的主要依据。
泰勒原理
泰勒，美国著名的课程理论家，被誉为“现代课程之父”、“现代课程评价之父”。1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”。
1.学校应该达到哪些教育目标；以上可以概括为：目标、内容、方法、评价。
2.提供哪些学习经验才能实现这些目标；
3.怎样才能有效地组织这 些学习经验；
4.怎样才能确定这些目标正在得到实现。
据此，泰勒建立了完整的评价程序，共有四个步骤。（记忆口诀：木情断果）
第一，确立评价目标。
第二，确定评价情境。
第三，设计评价手段。
第四，利用评价结果。
第三节新课程改革
新中国成立后，从1949年至今，我国的基础教育课程经历了八次革新。 影响课程改革的主要因素包括政治因素、经济因素、文化因素、科技创新以及学生发展。
课程改革的影响因素
另外，学校课程变革的动力还要充分考虑到学生发展状态与心理特征，根据学生智力、能力水平、 倾向及其潜力来选择和组织相应的内容。主要有三方面：第一，学生身心发展特性；第二，学生全 面发展；第三，注重最近发展区。
政治因素
1.制约课程变革的目标；
2.制约课程变革的内容选择；
3.制约课程的编制过程。
经济因素
1.提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标；
2.经济的差异制约着课程变革；
3.市场经济发展对课程有着直接的影响。
文化
1.文化模式（藏区双语教学）与课程变革；
2.文化变迁（课程内容的添加/删除）与课程变革；
3.文化多元（将少数民族文化和汉族文化融合起来）与课程变革。
科技创新
1.制约着课程变革的目标；
2.推动着课程结构的变革；
3.影响着课程变革的速度。
新课程改革的具体目标
1.实现课程功能的转变 （核心目标）
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主 动的学习态度，引导学生学会学习、学会生存、学会 做人。
新课程的教学目标为三维目标：知识与技能、 过程与方法、情感态度价值观。
布鲁姆----学习要以教学目标为导向---将教学目标分为了三个领域：认知、情感、动作技能领域
2.体现课程结构的均衡 性、综合性和选择性
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整 合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例， 并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
3.密切课程内容与生活 和时代的联系
改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知 识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和 科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选 终身学习必备的基础知识和技能。
4.改善学生的学习方式
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训 练的现状，倡导自主学习、探究学习、合作学习的学 习方式。
5.建立与素质教育理念 相一致的评价 与考试制度
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价 促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6.实行三级课程 管理制度
改变课程管理过于集中状况，实行国家、地方、学校 三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程改革的核心理念
教育改革的核心是课程改革。
新课程改革的核心理念就是教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”。
新课程结构的主要内容
1.整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。 2 .高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。普通高中课程由学习领域、科目、 模块三个层次构成。 3 .从小学至高中设置综合实践活动并作为必修科目。 其内容包括：信息技术教育、研究性学习、 社区服务与社会实践、劳动与技术教育、文艺创作学习。综合实践活动是新的基础教育课程体系中 设置的必修课程，自小学3年级开始设置（最新文件已经改成自小学1年级设置），每周平均3课时。 与其他课程相比，综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特性。 综合实践活动的本质特征有：实践性、综合性、开放性、生成性、自主性。 4 .农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
整体
九年一贯
小学
综合为主
初中
分科+综合
高中
分科为主
新课程背景下的学生观
1.学生是发展的人。
2.学生是独特的人。
3.学生是具有独立意义的人。
新课程背景下的教师观（做题的时候注意前后搭配要一致）
1.从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者；
2.从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；
3.从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者;
4.从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
新课程背景下的教学观
1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
4.教学从“关注学科”转向“关注人”。
第七章教学
第一节教学概述
教学的定义《尚书》“兌命”
教学，是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。这种教育活动 的核心，是学生通过教师有目的、有计划地积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识和技能, 发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，从而促进他们自身全面发展的过程。
教学的主要作用
1.教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社 会发展的有力手段；
2.教学是进行全面发展教育,实现培养目标的基本途径,为个人全面发展提供科学的基础和实践, 是培养学生个性全面发展的重要环节；
3.教学是学校教育工作的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主。
教学的任务（我国现阶段的教学任务主要有四个方面）---（记忆口诀：双击全面有个性）
1.传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。
“双基教学”指基础知识、基本技能的教学。
2.发展学生的智力、体力和创造才能。
3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
4.关注学生的个性发展。
第二节教学过程
教学过程的概念
教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程。
教学过程本质的争论
(1)特殊认识说
(2)发展说
(3)多本质说
教学过程的本质
1.教学过程主要是一种认识过程
2.教学过程是一种特殊的认识过程（记忆口诀：交接领育）
(1)认识的间接性。
(2)认识的交往性。
(3)认识的教育性。（只在上课过程中老师也会教你做人）
(4)有领导的认识（指上课时老师带领大家去学）。
教学过程的结构（指教学进程的基本阶段）
1.引起学习动机
2.领会知识
是教学的中心环节，包括使学生感知教材和理解教材。
3.巩固知识
4.运用知识
5.检查知识
教学过程的基本规律
1.间接经验与直接经验相结合的规律------间接性规律
2.掌握知识与发展智/能力相统一的规律------发展性规律
3.传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学过程中知、情、意的统一规律）-----教育性规律
4.教师主导与学生主体相统一的规律------双边性规律（学生学习的主动性、积极性越高，说明教师的主导作用发挥得越好）
5.智力因素（观察、记忆、想象）与非智力因素（动机、兴趣）相统一的规律
教学过程理论发展
1 .古代教学过程的萌芽
中国
1.孔子最早提出了以学为主的教学过程思想
2.《中庸》明确提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”
3.中国古代的《学记》是世界上最早论述教学理论的专著----教育学的雏形
战国晚期 作者：乐正克
西方
1.苏格拉底的“产婆术”
2.古罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》中提出模仿（前提）、讲述/理论（重点）、练习三个循序渐进的学习过程理论。
2.近代教学过程理论的形成
夸美纽斯（泛智论，自然性）
主张人人需要教育，推荐学年制度、分科教学和班级授课，同时认为教育的 艺术是模仿和遵循自然的秩序，提出三步骤：模仿、偏差、纠正。
卢梭（自然主义）
反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”，认为人的天性是好的，极力主张自然教育，尤其重视儿童发展的顺序性和阶段性。德育实行“自然后果法”。 “出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”
赫尔巴特 （科学教育学之父）
赫尔巴特派的五段教学法深深影响着19世纪末20世纪初的学校教学
重视全面而系统的知识教学，并提出了教育性教学和著名的四阶段教学理论： 清楚、联想、系统和方法。
3.现代教学过程理论的发展
杜威
提出教育即生活，教育即生长，教育即经验。
提出五步教学法：提出困难、问题、假设、验证、结论。
布鲁纳
重新进行“中小学课程设计”和教学方法与教学过程的改革，重视科学知识 与原理的教学。倡导“发现法”。
凯洛夫
强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学。
赞科夫
提出“发展教学论”，确定五条重要教学原则：以高难度进行教学原则；在 学习时高速度前进的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过 程的原则；使班上所有学生（包括最差的学生）得到一般发展原则。“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
第三节教学模式
教学模式的概念
教学模式是反映特定的教学理论，并为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策略的模 式化的教学活动结构。
当代国外主要教学模式（单选）
程序教学模式（首创者是普莱西）---是个别化教学方式
五个基本原则：（多选） 小步子呈现 积极反应（学生） 及时反馈（老师） 制定步调 低错误率
斯金纳（真正的首创者，也就是推广者）----还提出了机器教学
指导思想：行为主义心理学
认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生 特定的反应。希望通过对强化刺激的系统，使学生做 出合乎需要的行为反应。
发现教学模式
布鲁纳
认知心理学
希望通过让学生学习学科知识的基本结构，促进学生 的认知结构不断地重组和改造，使学生智力获得发展。以解决问题为中心目标，着眼于学生创造性思维 能力的培养。
基本结构：创设问题情境；提出假设；验证假设；应 用假设解决问题。
掌握学习教学模式
布卢姆
掌握学习理论
只要给学生足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对学习内容都可以达到掌握的程度。使每一个学生都能学好，即达到掌握的程度为目标。
非指导性教学模式
罗杰斯
人本主义教学 理论
强调教学要以学生个人为中心，教师在刺激学生内在 动机和需要的基础上，通过建立良好的人际关系和宽 松融洽的课堂气氛，促进学生学习。（教学目标是让学生自我实现）
当代我国主要教学模式（多选）
传递---接受
赫尔巴特的四段教学法
目标是使学生掌握系统知识，促进其发展， 为未来生活做准备。 基本结构：激发学习动机；复习旧课；讲 授新课；巩固运用；检查。
自学---辅导
教师主导与学生主体相结合的教学观
以让学生主动参与学习，独立掌握系统知 识，获得自学的方法，提高自学能力为目标。
问题---探究
皮亚杰认知发展理论、布鲁纳发现学 习理论、建构主义、人本主义学习理 论
目标是重在训练学生通过收集事实来建立 理论的科学思维能力。
目标---导控（合理制定目标---分解目标）
皮亚杰认知发展理论、建构主义学习 理论
通过评价学生对学习目标所达到的水平， 以调节教师给学生提供的学习条件和时间， 发挥每个学生都有能学好的潜能。
第四节 教学原则
教学原则的概念
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。 教学原则既指导教师的教，又指导学生的学。教学原则贯穿于各项教学活动之中，它的正确和灵活 运用，是提高教学质量的重要保证。
教学原则确立的依据（注意和教学目的确立的原则的区分）
教学原则确立的依据包括社会依据、人的依据以及教学自身的依据。
我国中小学常用的教学原则（记忆口诀：巩俐年关遇见发财）
科学性（知识）与教育性（德育）相结合原则----其实就是把教书和育人结合起来
比如在学岳飞的相关知识时，学会了爱国
既要把现代先进科学的基础知识和 基本技能传授给学生，同时要结合 知识、技能中内在的德育因素，对 学生进行政治、思想教育和道德品 质教育。
①教师要保证教学的科学性。
②发展教材的思想性，注意教学中对学 生进行思想品德教育。
③不断提高自己的业务能力和思想水平。
理论（知识）联系实际（实践）教学原则
理论联系实际原则是指教学要以学 习基础知识为主导，从理论与实际 的联系上去理解知识，注意运用知 识去分析问题和解决问题，达到学 懂学会、学以致用的目的。
①书本知识的教学要注重联系实际。
②重视培养学生运用知识的能力。
③正确处理知识教学与技能训练的关系。
④补充必要的乡土教材。
直观性教学原则
教师应该尽量利用学生的多种感官 与已有经验，通过各种形式的感知， 丰富学生的直接经验和感性认识， 使学生获得生动的表象，从而全面 地掌握知识。直观教学可以分为三大种类：实物直观、模象直观（图片、幻灯片、表格）和言语直观（优点：不受时间空间的限制，可以广泛使用）三大类。
①正确选择直观教具和现代化教学手段。
②直观教具演示要与语言讲解结合起来。 ③要重视运用语言直观。
乌申斯基指出，一般来说，儿童是依靠 形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。
启发性教学原则
教师在教学工作中依据学习过程的 客观规律，运用各种教学手段充分调动学生学习主动性、积极性，引导他们独立思考，积极探索，生动 活泼地学习，自觉地掌握科学知识 和提高分析问题和解决问题的能力 的教学原则。
①加强学习的目的性教育，调动学生学 习的主动性。
②启发学生独立思考，发展学生的逻辑 思维能力。
③让学生动手实践，培养学生独立解决 问题的能力。
④发扬教学民主。
循序渐进教学原则 （系统性原则）
要不陵节而施 学不躐等
教师严格按照科学知识的内在逻辑 体系和学生认识能力发展的顺序进行教学。
①教师的教学要有系统性。
②解决好重点与难点的教学。
③按照学生的认识顺序，由浅入深、由 易到难地进行教学。
巩固性教学原则
教师要引导学生在理解的基础上牢 固地掌握知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误地呈现 出来，以利于知识、技能的运用。
①要在教学的全过程中加强知识的巩固。
②组织好学生的复习工作。
③教会学生记忆方法。
量力性教学原则 （可接受性原则）
量力性原则是指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。
①重视儿童的年龄特征。
②了解学生发展的具体特点。
③恰当地把握教学难度。
因材施教教学原则
一把钥匙一把锁
教师要从课程计划、学科课程标准 的统一要求出发，面向全体学生， 同时要根据学生的实际情况、个别 差异，有的放矢地进行教学，使每 个学生都能扬长避短，获得最佳发 展。
①要坚持课程计划和学科课程标准的统 一要求。
②了解学生，从实际出发进行教学。
③善于发现学生的兴趣、爱好，为学生 创造条件。
第五节教学方法
教学方法的概念
教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引 导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。
教学方法的意义
教学方法是完成教学任务，实现教育目的的重要保证。没有恰当的教学方法作为保证，是无法 完成教学任务的。正确的教学方法可以保证学生正确理解和掌握系统的知识，形成技能和技巧。
教学方法的指导思想
教学方法的指导思想包括注入式和启发式两种。注入式又称“填鸭式”，它片面强调教师的绝 对权威，抹杀学生的自觉性和主动性，向学生死填硬灌，使学生成为丧失思考力和创造精神的书呆子。 启发式强调教师的主导作用和学生的主体性相统一，它把发展学生的能力作为教学的重要任务之一, 以分析问题、解决问题的能力高低作为衡量教学质量的标准。
教学方法的选择依据
教学：目标、人物、环境、规律、原则 课程：性质、教材 老师：自身 学生：实际
1.教学目标和教学任务的要求；
2.课程性质和教材特点；
3.学生实 际特点；
4.教学环境，包括教学时间、设备、条件等；
5.教师自身素质，包括教师业务水平、实际 经验及个性特点；
6.教学规律和教学原则，这是选择教学方法的首要依据。
常用的教学方法
以语言传递 为主
讲授法（教学中最常用最古老的方法）
1.讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。
2.主要有讲述、讲解、讲演、（讲读）。
3.优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥。---高效
以语言传递 为主
谈话法 （问答法）
1.谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并 通过问答的形式引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法。
2.优点：能照顾每个学生特点，有利于发展学生语言表达能力，并通过 谈话直接了解学生的学习程度，及时检验自己的教学效果。
讨论法
1.讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获 取知识的一种方法。
2.优缺点：有利于学生集思广益，互相启发，加深理解，但是运用讨论 法需要学生具备一定的基础，一定的理解力，因此在高年级运用较多。
读书指导法
教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。
以直观感知 为主
演示法（老师演示）
1.通过展示实物、直观教具，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
2.运用演示法时要注意几个问题：根据学生的具体情况选择性地运用演 示手段；控制演示时间，难度不宜太大；演示内容要贴近生活。
参观法（现场教学法）
参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实际实物进行实地观察、 研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。
它可以分为三类：准备性参观、并行参观、总结性参观。
以实际训练 为主
练习法（是中小学各科教学普遍采用的教学方法）
练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩 固知识、形成技能的方法。
实验法
实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件 下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能 的方法。一般在自然学科的教学中运用得较多。
实习作业法 （实习法）-----理论指导实践
根据教学任务要求，学生在教师指导下在校内外一定场所运用所学知识 进行实际操作和其他活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。
实践活动法----在实践中提高理论学习
让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践 能力的教学方法。
以情感陶冶 为主
欣赏教学法
在教学过程中，指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。一般 包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。
情景教学法
教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体 的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学 生的心理机能得到发展的教学方法。
第六节 教学组织形式
学校教学工作是通过一定的组织形式进行的。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现 教学目标所采用的行为方式的总和。
教学组织形式的发展
个别教学制（一对一、一对几）----古代最常用的教学方法
个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以 师生之间的直接联系。它虽然也有一群学生，但是没有固定的班级，学生的年龄和 程度各不相同，每个学生学习内容和学习活动也无计划，随时随意决定学习什么和 不学习什么。
班级授课制（我国/世界最主要的教学形式）
1.课堂教学的主要形式是班级授课制，它是一种集体教学形式。它是把学生按年龄 和文化程度分成固定人数的班级，教学根据课程计划和规定的时间表进行教学的一 种组织形式。
2.班级授课制的基本特点
①以班为单位集体授课，学生人数固定；
②按课教学。“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课；
③按时授课。把每一 “课”规定在固定的单位时间内进行。
3.班级授课制的产生和发展
①产生标志：1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级 授课制做出了论述，奠定了理论基础。
②我国最早采用班级授课制是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。
4.班级授课制的优缺点
①优点：有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量；有利于大面积培养人 才；以课为单位进行授课比较科学；便于系统地传授各科知识；能够充分发挥教师 的主导作用；有利于发挥集体教育的作用。
②不足：过分整齐划一，难以因材施教；难以形成学生的探索精神、创造能力和实 践能力；教学活动多由教师做主，学生的主体地位和独立性受到一定的限制；缺乏 灵活性。
复式教学——班级授课制的特殊形式（上课和练习同步进行）
把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材， 在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。
复式教学适用于同年级学生人数少、教师少、校舍及其他教学设备缺乏的地区。
现场教学——班级授课制的辅助形式
现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到工厂、农村、社会生活现场和其他场 所，通过观察、调查或实际操作进行教学的组织形式。
分组教学
分组教学是指在按学生能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教 学也是集体教学的一种形式。一般可分为外部分组和内部分组。
设计教学法（---克伯屈）和道尔顿制（自学辅导式教学）
1.设计教学法：主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导 下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有 关知识和能力。
2.道尔顿制：教师不再上课向学生系统的讲授教材，而只为学生指定自学参考书目、 布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导。学习任务按月布置和检 查。它是美国的伯克赫斯特于1920年在道尔顿中学创立。
3.它们的优点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能， 但道尔顿制否定教师的主导作用，不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要 求较高。
特朗普制
特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德•特朗普于20世纪 50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种形式结合起来。
大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为20人左右的小组，研究和讨 论大班授课材料；个别教学是由学生独立完成作业。
特朗普制具有班级授课制的优 点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。
我国现行的教学组织形式
1.教学的基本形式——班级授课制
2.教学的特殊形式——复式教学
3.教学的辅助形式——现场教学、个别教学
教学组织形式的发展趋势
1.改革并完善班级授课制；
2.促进教学单位合理化；
3.综合使用各种教学组织形式;
4.增加个别化教学成为改革方向。
第七节教师教学工作的基本环节（没有预习）
备课 （前提）
1.备课是上课前的准备工作，它是教好课的前提。
2.备课要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。
备课三计划
学期、年
单元、课题
课时（教案）
上课 （中心环节）
1.提高教学质量的关键是上好课，上课是教学工作诸环节中的中心环节。
2.上好课的具体要求：
（1）目的明确（2）内容正确
（3）方法得当（4）结构合理
（5）语言艺术（6）气氛热烈
（7）板书有序（8）态度从容
（9）发挥学生主体性-----最根本要求
课外作业的 布置与批改（是课堂教学的延伸）
1.课外作业的主要形式包括：阅读教科书和参考书；各种口头作业和口头问答；各 种书面作业；各种实践作业。
2.布置课外作业的要求：（1 ）内容符合课程标准和教科书；（2 ）分量适宜，难易适度； （3）考虑不同学生的能力要求；（4）要求明确，规定完成时间；（5）作业形式多样， 具有多选性；（6）作业反馈清晰、及时；（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用； （8 ）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生疝立探索并进行创造性思维的因素；（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。
课外辅导（上课必要补充）
1.课外辅导是在课堂教学规定时间以外，教师对学生的辅导。
2.课外辅导是上课必要的补充。其形式一般有个别辅导、小组辅导和集体辅导三种。
学业评定
1.学业评定的方法
（1）主要方法：测验法（基本方法）、观察法、调查法、自我评价法。
（2）衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度和区分度。
①信度：是指测验结果的稳定性或可靠性、一致性。（分数不波动不摇摆）
②效度：是指测量的正确性，即能够测量出其所要测量东西的程度。（达到目的）----有信度但不一定有效度；有效度则一定有信度
③难度：是指测验包含的试题难易程度。
④区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度。
2.学业评定的方式主要有考查和考试两种。
第八节 教学评价
教学评价的概念及功能
1.教学评价的概念
教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的 判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
2.教学评价的功能
导向功能、诊断功能、反馈激励功能、发展性功能。
3.教学评价的原则
客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则。.
教学评价的分类
根据实施功能的不同划分
诊断性评价（针对全体学生）
在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响 学习的因素而进行的评价。
形成性评价
在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价（-------课上提问）
总结性评价
在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价， 也称为终结性评价。
根据运用的标准不同划分
相对性评价 （常模参照 性评价）
1.运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据学生个 人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的 成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。
2.相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的 依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是 否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。
根据运用的标准不同划分
绝对性评价 （目标参照 性评价）
1.运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据教学目 标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标 的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
2.绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况， 它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么,宜用于毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。
个体内差异评价
个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不 同方面进行比较。
根据评价主体不同划分
外部评价
外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的统计分析或文 字描述。
内部评价
内部评价就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。
现代教学评价的改革
1.在评价目标上，重视学生的发展性，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。
2.在评价主体上，提倡学生参与评价，强调被评价者与评价者之间的互动。
3.在评价内容上，更加重视多维度的全方位评价。
4.在评价方法上，更加重视科学性，主张定性与定量相结合，实现评价方法多样化。
第八章 班主任工作
第一节 班主任工作的概述
班主任的定义
班主任是指受学校校长的委托，为学校班集体设置的专门负责该班教育和管理的教师。（重庆 大纲）班主任是班级的组织者、领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师 和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。
班主任工作的意义
1.班主任是学校对学生教育管理的具体执行者；
2.班主任是班集体内教育和教学活动的核心；
3.班主任是学生全面发展的指导者，为学生健康、全面发展提供了保障；
4.班主任是联系各科任课教师的纽带,是学校班级间相互联系的纽带，同时也是沟通学校与家庭、 社会各方面教育力量的桥梁。
第二节 班集体的培养
I. 班集体的概述（班集体不等于班级）
1.班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际 交往为特征的社会心理共同体。
2,培养班集体的意义
(1)有利于形成学生的群体意识；
(2)有利于培养学生的社会交往能力与适应能力；
(3 )有利于训练学生的自我教育能力。
3.班集体形成的标志——“一个前提，六个方面”
一个前提，
是指班集体的奋斗目标和班集体的建设计划
六个方面：
(1)班集体的核心与骨干的发展水平；
(2)班集体的凝聚力；
(3)班集体的教育活动水平；
(4)班集体的学业水平；
(5)班集体的风气；
(6 )班集体成员的个性发展水平。
II. 培养班集体的方法
1.确定班集体的发展目标
班集体的发展目标一般可分为近期、中期、远期目标三种，目标的提出 应由易到难，由近到远，逐步提蒿。
2.建立得力的班集体核心
建立班集体的核心队伍，首先教师要善于发现和培养积极分子。这就需 要教师在了解学生的基础上，及时发现并选拔出热心为集体服务，团结 同学且具有一定管理能力的学生干部；其次，教师应把对积极分子的使 用与培养结合起来。
3.建立班集体的正常秩序
班集体的正常秩序包括必要的规章制度、共同的生活准则以及一定的活 动节律。班主任接到新班级时，首先就要做好这项工作。
4.加强非正式群体教育
班级中的非正式群体虽然是“民间组织”，但其在班级中的影响不可忽 视，抓好班级非正式群体的教育，对班级管理工作起到事半功倍的作用。 非正式组织的四种类型：
(1)积极型。这种群体的价值目标与班级正式群体的价值目标是一致 的，是班级正式群体的补充。
(2)娱乐型。同学们由于情绪上的好感和消磨课余闲暇时间的需要而 聚集在一起，他们的主要目的是玩好、有趣。
(3)消极型。这种群体会自觉和不自觉地与班主任、班委发生对立。
(4)破坏型。这种群体已经游离出正式组织，他们没有是非善恶标准， 凭借一种所谓的江湖人的欲望、勇气和胆量而作为，常常对班级组织产 生破坏甚至震慑作用。
5.组织形式多样的教育活动
班级教育活动主要是由日常性的教育活动与阶段性的教育活动两个部分 组成，所涉及的内容有主题教育活动、文艺体育活动、社会公益活动等。
6.培养正确的集体舆论与良 好班风
正确的舆论与良好的班风是班集体形成的重要标志。
III. 班级
1.定义
班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定 人数的基本教育单位。
2.班级的地位
班级是学校管理的基层组织，是开展教学活动的基层组织，也是学生从事集体活动、结交好友 的场所。
IV. 班级管理（班级管理的实质是让学生的潜能得到尽可能的开发）
1.班级管理，就是班主任和教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生对 班级中的各种资源进行计划、组织、协调和控制，以实现教育目标的组织活动过程。
2.班级管理的功能
(1)有助于实现教学目标，提高学习效率；
(2 )有助于维持班级秩序，形成良好班风；
(3)有助于锻炼学生能力，学会自治自理。
3.班级管理的模式
常规管理（制定一些规章制度）
平行管理（注重计提和个体）、
民主管理（让学生参与管理）-----其实质是让每个学生都成为班级的主人
目标管理。
4.班级管理的原则
科学性原则、民主性原则、自觉性原则、整体性原则（注意不是部分）。
第三节班主任工作的职责和任务
班主任工作的职责
1.调查研究学生情况；
2.组织管理班集体；
3.教育指导学生全面发展；
4.协调各方面教育力量，沟通各种渠道；
5.订好班主任计划，检查计划执行情况，做好总结工作。
班主任工作的任务
1.班主任工作的基本任务就是在学校校长的领导下，按照德、智、体、美、劳全面发展的要求, 认真地、创造性地开展班级工作，培养良好的班集体，全面关心教育和管理学生，使其身心得到全 面健康的发展，能够成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。
2.班主任工作的具体任务包括：管理班级；班级工作的指导；教育影响学生；协调好各科任课 教师关系；沟通家长，联系社区；身体力行，服务学生；组织和指导学生参加社会实践活动。
班主任工作的特点和方法
1.班主任工作的特点
班主任工作的特点主要包括：复杂性、动态适应性和创造性、情感性、艰巨性、长期性、集体 性与个别性。
2.班主任的工作内容
(1)班主任的常规工作
①了解和研究学生 (前提和基础)
班主任了解和研究学生包括对学生个体的了解和对学生群体的了解两个方面。
班主任一般采取四种方法了解和研究学生：a.观察法；b.谈话法；c.书面材料 和学生作品分析法；d.调查访问。
②组织和培养班集体（中心环节、 中心工作）
班主任应有计划、有组织地在短时间内有效地组建班集体。
③建立学生成长档案
建立学生成长档案一般分为四个环节：收集、整理、鉴定、保管。
学生成长档案有两种形式，即集体档案和个体档案。
④组织班会活动和课外活动
a.班会活动的特点：集体性、自主性和针对性。
班会的种类有：常规班会、主题班会、生活班会。
b.课外活动的特点:活动上的自主性;组织上的自愿性、选择性；内容上的广泛，曲 形式上的多样性和灵活性。
⑤协调各种教育影响
协调各种教育影响包括：协调任课教师的教育影响；协调学校领导的教育影响； 协调班委会的教育影响;协调少先队或共青团的影响;协调学生家庭的教育影响； 协调社会教育影响。
⑥操行评定
操行评定是学校对学生进行教育的重要方法，操行评定的目的在于教育儿童奋 发向上，肯定优点，找出缺点，指出努力方向，鼓励儿童上进；帮助家长全面 了解子女在学校的情况以便与老师密切配合，共同教育儿童；帮助班主任总结 工作经验，找出问题以改进工作。
⑦班主任工作计划与总结
班主任工作总结是指班主任对一个时间段的整个班级工作过程、状况和结果根 据一定的标准做出全面的、恰如其分的评估。
班主任工作总结一般分为全面总结和专题总结两种。
（2）个别教育工作
优等生
优等生是指那些品学兼优，在德、智、体、美、 劳诸方面都得到较全面发展的学生。
①严格要求，防止自满；
②不断激励，提高抗挫折能力；
③消除嫉妒，公平竞争；
④发挥优势，带动全班。
中等生
中等生是指那些在班级中各方面都表现平平的学生。
①重视对中等生的教育；
②根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育；
③给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心。
后进生
后进生是指那些在学业成绩和思想品德等方面 均暂时落后的学生。
①关心热爱和严格要求相结合；
②培养和激发学习动机；
③善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强自信心和集体荣誉感；
④针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药；
⑤对后进生的教育要持之以恒。
第九章课外校外教育活动
第一节 课外校外教育活动的重要性
课外校外教育活动的概念
1.课外教育活动指学校在课堂教学以外有目的、有计划、有组织开展的多种多样的教育活动和 教育工作，如课外活动、团队活动等。（重庆大纲）
2.校外教育活动指校外教育机关或社会团体、家庭，有目的、有计划地在校外组织学生开展的 多种多样的教育活动和教育工作，如少年宫、艺术馆以及业余体校等举办的活动和家庭教育活动等。 （重庆大纲）
校外教育活动是引导学生接触社会、理解社会的重要途径，是傀进学生全面发展的必要的教育 组织形式。
课外校外教育活动的重要性
1.可以更好地促进学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展。
2.可适应学生的多种需要，丰富学生的精神生活。
3.可以使学生得到各种实际的锻炼，培养他们的独立性、创造性和实际工作能力。
4.可使学生广泛接触社会，培养他们的社交能力。
5.可加强学校与社会的联系，有利于动员、组织家长和社会各方面力量参与学校教育。
课外校外教育活动的内容
课外校外教育活动的内容主要包括学科活动（主体部分）、社会政治活动、科学技术活动、职业技术学习活动、 文化艺术活动、体育活动、社会公益活动。
第二节课外校外教育活动的组织形式
群众性活动
群众性活动的特点是参加人数多，普及性强。
小组活动
小组活动是课外活动的基本组织形式，其特点是小型分散，灵活多样。
个人活动
个人活动是在教师的指导下学生独立活动。
第三节课外校外教育活动的实施途径
课外校外教育活动实施原则
自愿原则
课外校外教育活动应让学生自愿参加、自由选择，应根据学生的意愿，不得 强迫。
自主原则
教师在指导课外校外活动时，应充分发挥学生的积极性和主动性，让学生动 脑又动手，独立自主地进行活动。
个体差异原则
课外校外活动的设计与实施要考虑学生的年龄特征、个性差异，让每个学生 的才能均能得到充分的发展J
课外校外教育活动组织管理体系
课外校外活动管理是保障学生课外校外活动顺利开展的重要条件。
1.要统一安排协调各项课外校外活动的时间、地点。
2.要为各项课外校外活动聘请经验丰富又热爱教育工作的辅导员和提供必需物质条件。
3.一定要处理好学校、家庭、社会在学生课外校外活动问题上的矛盾和冲突，保证学生参加课 外校外活动的自由与权力。
课外校外教育活动实施特点和评估管理
1.实施特点
具有很高的自主性；形式十分灵活多样；内容有很强的实践性。
2.评估管理
(1)课外校外教育活动的管理
课外校外教育活动的管理方法：目标管理法、参与式管理、系统管理法。
(2)课外校外教育活动的评估
课外校外教育活动的评估应建立起一整套评估体系，通过选取适当的指标并对单个标准的指标 进行定量评价，从而判断单个课外活动水平的高低。
与杜威的观点相联系
暗示教学法
暗示教学法，也叫“启发式外语教学法”。它是20世纪60年代中期由保加利亚的心理学家洛扎诺夫创立的一种学习语言的方法。
教学原则与教学规律的区别
教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能去发现它、掌握它，但不能制造它。
而 教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。
人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人所制定的教学原则不断发展和完善。
课程评价的主要模式
1.目标评价模式
目标评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而 提出的，是由有着“当代课程评价之父”之称的美国课程评价专家泰勒提出。
2.目的游离评价模式
目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
3.背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（多角度评价--帮助决策者做出决策）
（1）背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的 机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对 象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。
（2）输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计 划进行评价。
（3）过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题, 从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
（4）成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判 断把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。
人力资本理论
人力资本理论最早起源于经济学研究，它是美国经济学家舒尔茨和贝克尔于20世纪60年代创立。
（1）人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。
（2）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。
（3）教育投资是人力投资的主要部分。
（4）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。
布卢姆教育目标分类
(—)认知目标
1.知识（最低水平的目标）
记住或再认，不一定能理解、应用或变化
记忆（背诗）
中国最后一个封建王朝是清朝
2.领会
理解所交流的材料，不一定能将它与其他内容相联系
低水平理解（可以用自己的话描述诗的内容）
清朝灭亡的根本原因是什么
3.应用
用普遍的概念解决特定的问题
高水平理解（计算、操作、演示）
描述清朝末年顽固派、洋务派和革新派的历史作用
4.分析
将事物分解为小的部分（分解、分拆）
描述清朝发展的不同阶段性特点
5.综合
通过融合不同的观点而建立新的认识
创造能力（写作文、编写、演讲）
描述清朝，与其他封建王朝的不同
6.评价（最高评价的目标）
当材料或方法被应用于特定的情境时， 判断它们的价值（对比、证实）
分析清朝在我国历史中的作用
（二）情感目标
情感领域的目标是某种价值的最低持有到最高持有。在最低水平，学生仅仅注意到某种观念， 而在最高水平上，学生持有某种观点或价值，并坚持与这些观点相一致的行为。
1.接受（注意）
我会去听音乐会，但我不保证一定喜欢它
知道并注意到环境中的某些事物
2.反应
在听完音乐会后拍手欢呼
在有所体验后，表现出某种新行为
3.价值化
个人放弃看电影，选择参加音乐会
表现出确定的行为和情感倾向
4.组织
个人开始长期坚持去听音乐会
将新的价值观融入一个人的总的价值观中，为新的价值观在总体优先次序中确定一个等级
5.价值个性化
达到最高水平的人将坚定地致力于热爱音 乐，并公开地和始终如一地表现出对音乐 的热爱
行动与新的价值保持一致
（三）动作技能目标
动作技能目标是指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。直到最近，多数教师还未 意识到动作领域或身体运动能力目标并不只包含在体育教育中。
1.知觉
学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和 情绪等的预备调节能力。
2.模仿
学生按照提示要求行动或重复被显示的动作的能力，但模仿性行为常常是缺乏控制 的。
3.操作
学生按照提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察，也就是说，学生能够进行独 立的操作。
4.准确
学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。经过练习，学生可以把错误减少到最 低限度。
5.连贯
学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等能力。
6.习惯化
学生自发或自觉地行动的能力，也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致 地操作。