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教学系统设计定义及其内涵
这是一个关于教学系统设计定义及其内涵的思维导图，教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学系统设计是一个系统化规划教学系统的过程。
编辑于2024-04-06 12:24:25- 教学系统设计
- 教学系统设计概论
- 教学系统设计第一章
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- 大纲
概论
教学系统设计概述
教学系统设计的含义
加涅
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学系统设计是一个系统化规划教学系统的过程
肯普
教学系统设计是运用系统方法分析、研究教学过程中相互联系的各个部分的问题和需求，确立解决它们的方法和步骤，然后评价教学成果的系统计划过程
史密斯
教学系统设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划系统化过程
梅瑞尔
教学是一门科学，而教学系统设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学系统设计也可以被认为是科学型的技术
教学系统设计的目的是创设和开发促进学习者掌握这些知识与技能的学习经验和学习环境
帕顿
教学系统设计是对学科业绩问题的解决措施进行策划的过程
何克抗
教学系统设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。
教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，并创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
教学系统设计的由来和发展历程
1900年
杜威提出建立一门连接学习理论和教学实践的“桥梁学科”
20C50s中期～20C60s中期
程序教学运动，则是教学系统设计发展历程中的一个重要事件
20C50s中期
行为主义迅速发展，斯金纳作为行为主义学习理论的代表人物，提出来刺激-反应理论并运用于教学实践，1954年发表的《学习的科学与教学的艺术》
海涅克，程序教学归功于那些将系统方法引入教育的人，通过分析教学内容并将其分解为明确的行为目标、设计实现目标所需的必要步骤以及对效果进行评估，程序教学成功地创造了一个小而有效的个别化教学系统----教学技术
20C60s初
的参照标准测验运动都对教学系统设计理论的发展做出了较大的贡献
20C70年代以后
认知心理学的许多研究成果也被吸收到教学系统设计中，认知学习理论逐渐成为主导思想
教学系统设计的特点
教学系统设计的系统性
教学系统设计首先是把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理
把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统
教学系统设计的理论性与创造性
教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中既要依据教学系统设计理论来进行教学系统设计，又不能把理论看作教条，而应该在实践中创造性地运用、发展教学系统设计理论
教学系统设计的过程的计划与灵活性
教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学系统设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之间的关系是非线性的，是相互影响，相互补充
教学系统设计的具体性
教学系统设计是针对教学中具体问题的解决而发展起来的理论与方法，也就是要通过解决实际教学中所存在的现实问题来形成优化学习的教学系统
教学系统设计的意义
有利于教学理论与教学实践的结合
有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长
有利于科学思维习惯和能力的培养
有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展
教学系统设计的学科性质
教学系统设计是一门应用 性很强的桥梁性学科
教学系统设计是庞大的教育科学体系中的一门新兴分支学科，是一门应用科学，起着连接学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论、管理与工程理论等多个学科的作用
教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学习者如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学的研究成果和理论以及传播学的理论综合应用于教学实践，从而把教与学的理论与教学实践活动紧密地连接起来，所以是连接基础理论与实践的桥梁。
作为应用学科，教学系统设计在其科学实践中又不断地检验和发展教与学的理论，因此有许多教育心理学家致力于研究教学系统设计并成为教学系统设计的专家。
另外，教学系统设计自身的理论和方法也都是操作性和实践性很强的、专门用于分析和解决教学实际问题的理论与方法。
教学系统设计是一门 规定性理论学科
理论按其性质可以分为描述性理论和规定性理论两大类。
描述性理论揭示事物发展的客观规律，用数学语言表达便是：在条件a下实施教学策略A，对出现的结果r进行描述
规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想结果所采用的最优策略和方法，即在条件a下，为获得理想结果r，需要执行的策略A是什么
教学系统设计理论正是将达到教学目标作为出发点，在一定的教学条件下去选择和确定最有效的教学策略，所以它是一种规定性理论。
但这种策略的制定是以学习理论、教学理论等描述性理论作为科学依据的。 教学系统设计既是教育技术学的重要研究领域，也是教育科学的重要组成部分，对于这门年轻的学科，有时人们会将它和教育技术、教学科学、教学理论等术语混同使用
教学系统设计是一门 设计理论学科
教学系统设计的目的是创设优化学习的教与学的系统，设计解决教学问题的方案
设计的本质在于决策、问题求解和创造。教学系统设计的实质就是教学问题求解，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。
它不是发现客观存在的、还不曾为人所知的教学规律，而是要运用已知的教学规律去创造性地解决教学问题。面向教学实际，正是教学系统设计的一个突出标志。
教学系统设计与所有的设计科学一样，虽然应用了大量的科学原理、科学知识，但其基本出发点是要告诉人们应该如何做才能达到目的，应该如何行事才能更有效，它植根于教学的设计实践。
教学系统设计是一门 方法论性质的学科
教学系统设计的根本任务是寻求解决教学问题的方案，因此教学系统设计理论的研究对象不是教学系统的性质，而是教学系统的设计方法；教学系统设计理论的研究对象也不是教学规律，而是如何使实际教学更符合教学规律的方法。
因此教学系统设计是一门方法论性质的学科，其主要任务是提供方法，有很强的规定性。
教学系统设计的应用范围
学系统设计发展的历史可以看到，教学系统设计最早萌芽于军队和工业培训领域，到20世纪60年代才逐渐被引入学校教育，并作为一个独立的知识体系得到迅速发展。目前，教学系统设计在正规的学校教育、全民的社会教育和继续教育以及工业、农业、金融、军事、服务等各行业、各部门的职业教育和培训领域中都得到了广泛的应用
教学系统设计的不同层次
以“产品”为中心的层次
以“课堂”为中心的层次
以“系统”为中心的层次
教学系统设计的理论基础
学习理论与教学系统设计
行为主义学派和认知主义学派
行为主义学派特别强调外部刺激的设计，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，当学习者出现正确的反应时应该及时予以强化
认知主义学派认为，学习是个体积极的信息加工过程，教学应该按照信息的心理加工顺序准备教学活动 (1）学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的 过程。 (2）学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构吸纳（通过同化与顺应过程）才能被学习者所接受。 (3）要重视学科知识结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有意义的 学习。 (4）教学活动的组织要符合学习者的信息加工模型。
教学理论与教学系统设计
系统方法和教学设计
传播理论与教学设计
教学系统设计理论
国外教学系统设计理论研究
加涅的教学系统设计理论
核心思想是为学习设计教学，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件
教学事件与学习过程的关系P22图
加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、、认知策略、动作技能和态度
瑞格卢斯的教学系统设计理论框架
把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、和教学传递策略
教学组织策略
宏策略：组织教学的原则是揭示科学知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系
微策略：强调按照单一主题组织教学，其策略部件包括定义，例题和练习等
梅瑞尔的成分显示理论
一个目标两个过程四个环节七种策略，由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识可以按照行为水平和容"二维模型
国内教学系统设计理论研究
我国对教学系统设计的研究起步较晚。大约在20世纪80年代中期，我国有些学者的研究视线才开始触及教学系统设计，发表了少量的论文。尽管如此，我国在教学系统设计理论和实践方面都取得了可喜的成果。一方面，翻译了不少国外教学系统设计理论和方法方面的研究成果；另一方面，开设了教学系统设计课程，出版了一批研究专著，为实际工作的开展提供了较好的理论基础
《教学设计》（刘高佶编著，1990年） 《教学媒体与教学设计》（国家教委电化教育司组织编译，1990年） 《教学设计的过程与方法》（刘茂森编著，1991年） 《多媒体组合教学设计》（李克东、谢幼如编著，1992年） 《教学设计﹣﹣基本原理和方法》（张祖忻主编，1992年） 《电化教育与教学设计》（庄为其、谢百治编，1992年） 《教学设计》（乌美娜主编，1994年） 《现代教学设计论》（盛群力、李志强编著，1998年） 《教学设计﹣﹣心理学的理论与技术》（皮连生编著，2000年） 《教学设计》（徐英俊编著，2001年） 《教学系统设计》（何克抗、郑永柏、谢幼如编著，2001年）
教学系统设计的过程模式
教学系统设计过程模式的含义及功能
模式是再现现实的一种理论性的简约形式。教学系统设计过程模式（简称"教学系统设计模式"，有时也简称为"教学设计模式"）就是在教学系统设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。
与教学系统设计理论不同，教学系统设计过程模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这样做。
教学系统设计实践中所面对的教学系统范围和务层次（一堂课、一门课、课程计划，甚至国家教育系统）有很大的差别，而且设计的具体情况和针对性也不一样，再加上设计人员教学工作环境（不同国家、不同教育层次）和个人专业背景（学科专家、教学系统设计师、媒体技术人员、教师、评价专家等）的差异，使他们对教学系统设计的理解和认识不尽相同，在设计中他们的关注点和自身的优势也不同，因而导致出现众多不完全一样的教学系统设计过程模式
几种主要的教学系统设计的过程模式
将教学系统设计过程模式按照支撑的学习理论的不同划分为以下三大类。 ①"以教为主"教学系统设计过程模式。 ②"以学为主"教学系统设计过程模式（主要基于建构主义学习理论）。 ③吸收以上二者之所长，摒弃二者之所短而形成的"学教并重"教学系统设计过程模式（有时也简称"主导﹣主体"教学系统设计过程模式）
其中，"以教为主"的教学系统设计过程模式由于学习理论基础的不同，又可分为基于行为主义学习理论（ID1)、基于认知主义学习理论（ID2）两种模式。
试误说 1．肯普模式﹣﹣基于行为主义学习理论的教学系统设计过程模式的代表 这一模式是由肯普在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善，如图1-3所示。该模式的特点可以用三句话概括：在教学系统设计过程中需强调四个基本要素；需着重解决三个主要问题；需适当安排十个教学环节。
(1）四个基本要素 四个基本要素是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
(2）三个主要问题 肯普认为任何教学系统设计都是为了解决以下三个主要问题： ①学习者必须学习到什么（确定教学目标）。 ②为达到预期的目标应该如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内学方法）。容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教 ③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。
(3）十个教学环节 十个教学环节是指： 条件）。①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和约束 ②选择课题和任务。 ③分析学习者特征。④分析学科内容。⑤阐明教学目标。 ⑥实施教学活动。⑦利用教学资源。⑧提供辅助性服务。 ⑨进行教学评价。 ⑩预测学习者的准备情况。
把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学系统设计的出发点和归宿，各个环节均应该围绕它来进行设计：各环节之间未用有向弧线连接，表示教学系统设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行 评价和修改在环形圈内标出，这表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。具有灵活性
2．史密斯﹣雷根模式﹣﹣基于认知主义学习理论的教学系统设计过程模式的代表以教为主
该模式是在第一代教学系统设计中有相当影响的迪克﹣凯瑞模式（ Dick & Carey ）的基础上，吸取了加涅在学习者特征分析环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并考虑认知主义学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的
①把"学习者特征分析"和"学习任务分析"（包括"教学目标分析"和"教学内容分析"两部分）都归人"教学分析"模块，并对这一模块补充了"学习环境分析"，取消了图1-5中较为具体、细琐的"编写行为目标"。这一改进不仅使图1-4的"教学分析"模块内容更加充实，而且在结构上也更简洁、合理。
②明确指出应设计三类教学策略：组织策略（教学内容组织策略）、传递策略（教学内容传递策略）、管理策略（教学资源管理策略）。在这三类策略中，由于组织策略涉及认知主义学习理论的基本内容（为了使学习者能够更快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学习者原有的认知结构和认知特点），所以对这一模块的扩充就不但是对迪克﹣凯瑞模式进行内容上的补充，而且使该模式在性质上发生改变﹣﹣由纯粹的行为主义联结学习理论发展为"联结﹣认知"学习理论。
3．基于建构主义的"以学为主"教学系统设计过程模式
(1）教学目标分析 对整门课程和各个教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的"主题"（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。
(2）学习者特征分析 学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。
(3）学习情境创设 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能够利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。
(4）信息资源的设计与提供 信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应该从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学习者遇到困难，教师应及时给以帮助。
(5）自主学习设计 自主学习设计是整个"以学为主"教学系统设计的核心内容。在以学为主的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的教学方法的不同，对学习者的自主学习应做不同的设计。
(6）协作学习设计 协作学习设计的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，进一步完善和深化对当前主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题也由教师提出。
(7）学习效果评价设计 学习效果评价设计包括小组对个人的评价和学习者本人的自我评价。评价内到了意义建构的要求。容主要围绕三个方面，即自主学习能力、在协作学习过程中所做的贡献，以及是否达到了意义建构的要求
教学系统设计过程的基本要素
①教学目标分析。 ②学习者特征分析。 ③教学模式和策略的选择与设计。 ④学习环境设计。 ⑤教学系统设计结果的评价。
“教学并重”教学系统设计
“教学并重教学系统设计的学与教理论基础”
“以学为主”教学系统设计的学与教的理论基础
由于"学教并重"教学系统设计不论是从理论基础看，还是从实际的设计方法上看，都是"以教为主"和"以学为主"这两种教学系统设计相结合的产物，因此要理解和掌握"学教并重"教学系统设计的理论与方法并不困难，只要先了解"以教为主"教学系统设计和"以学为主"教学系统设计的理论基础，然后再把有关"以教为主"教学系统设计和"以学为主"教学系统设计的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充即可
"以教为主"教学系统设计的学与教的理论基础
"以教为主"教学系统设计的基础与核心是以教师为中心的教育思想与教学观念，而这种以教师为中心的教育思想与教学观念已经存在了几百年。从17世纪30年代夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教育思想观念以来，经过历代教育学家、教育心理学家的努力，这一领域的实践探索不断深人，理论研究成果也层出不穷。其中，比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的五段教学理论、20世纪苏联凯洛夫的教学理论、赞可夫的"发展观"、巴班斯基的"最优化"理论以及美国布卢纳的"学科结构论"、布卢姆的"掌握学习"理论、加涅的"联结﹣认知"学习理论和"九段教学法"以及20世纪后半叶奥苏贝尔的"学与教"理论。
奥苏贝尔在对学习类型进行深入研究的基础上，按照学习效果将学习分为有意义学习与机械学习两种类型。
由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，可以有类属关系（又分派生类属和相关类属）、总括关系和并列组合关系三种不同关系，所以"先行组织者"也可以分为以下三类。
①上位组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，两者存在类属关系。
②下位组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，两者存在总括关系。
③并列组织者。组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于也不低于当前所学的新学习内容，但两者之间具有某种相关的，甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。
动机理论
(3）动机理论 奥苏贝尔注意到影响学习过程的另一重要因素是情感因素，并在这方面提出了独到的见解，认为情感因素对学习的影响主要是通过动机起作用的。 ①动机可以影响有意义学习的发生。由于动机并不参与新旧知识之间的联系，所以从表面看，似乎并不能影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在集中注意、加强努力、学习持久性和挫折忍受力等方面发挥出更大的潜能，来加强新旧知识之间的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义学习的发生。 ②动机可以影响习得意义的保持。由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和相互作用，所以从表面看，似乎也不能影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在集中注意、加强努力、和学习持久性等方面发挥出更大的潜能，来提高新获得意义的清晰性和牢固性，从而有效地促进习得意义保持。 ③动机可以影响对知识的提取（回忆）。动机过强可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不出来（回忆不起来）。学习者考试时由于心理紧张（动机过强），影响正常水平发挥就是一个例子。反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱其对已有知识的提取。
奥苏贝尔在认识上的缺陷
两种理论的互补性﹣"学教并重"教学系统设计过程模式的理论基础 "学教并重"教学系统设计是在兼取"以教为主"的教学系统设计和"以学为主"的教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此其理论基础就是当代最具影响力的教"理论两者的结合
"学教并重"教学系统设计是在兼取"以教为主"的教学系统设计和"以学为主"的教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此其理论基础就是当代最具影响力的教"理论两者的结合
“教学并重”教学系统设计过程模式
"学教并重"教学系统设计过程模式具有以下特点。
①可以根据教学内容和学习者的认知结构情况，灵活选择"发现式"或"传递接受"教学分支。
②在"传递﹣接受"教学过程中基本采用"先行组织者"教学策略，同时也可以采用其他"传递﹣接受"策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学
③在"发现式"教学过程中也可以充分吸收"传递﹣接受"教学的长处（例如，可以根据学习者特征分析结果来选择自主学习策略和促进知识的迁移等）。
④便于考虑情感因素（如动机）的影响。在"情境创设"（左分支）或"选择与设计教学媒体"环节（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在"学习效果评价"环节（左分支）或者根据形成性评价结果所做的"教学修改"环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。