德育的可能性和必要性

这是一篇关于德育的必要性的思维导图，主要内容包括：理性的德育信念，反对道德相对主义，消极德育和积极德育，以个人道德发展为取向的辩护，促进社会道德进步为取向的辩护，个人，社会，学校取向的关系，以维持学校生活秩序为取向的辩护，怀疑与反对意见。

德育的可能性

• 美德是否可教
  • 苏格拉底的疑问：如果美德可教， 那为什么没有美德教师？
    • 普罗塔哥拉：美德可教但无需专门教师
    • 亚里士多德：美德可教但美德依赖于实践，要通过榜样示范 和批判性指导下的训练来教
    • 美德不等同于知识，也不等同于技能
    • 美德可学不可教
    • 赖尔：美德可间接教不可直接教
• 对“美德”内涵的定义
  • 伦理学分歧
  • 苏格拉底：美德即知识
  • 亚里士多德：美德最终落实在行动上
  • 道德主要诉诸于情感或态度
  • 道德归根结底是意志的体现
    • 康德：道德是服从善良意志的绝对命令义务感
      • 所以美德可教
    • 叔本华：意志是人与生俱来的不变属性
      • 美德不可教
        • 我不赞同
    • 赫尔巴特：人具有从意志转换为道德的可塑性，但这份可塑性充满不确定性，是否可教因人而异。
  • 美德是意志和情意的综合表现
    • 包尔生：美德可将，并将美德分为
      • 理智
      • 情感
      • 意志
      • 理性训练
    • 赖尔:品德是知情意三个方面的全面表现，一个人认为一件事道德就会在知情意三个方面都表现出相同的态度和情感倾向，不存在割裂的情况。
  • 美德即体认之知：一种直接经验
• 对“教”的内涵的定义
  • 教学论分歧
  • 知识的学与教：主要通过听讲，记诵和复述学；通过口授的方式教
  • 技能的学与教：主要通过观察，模仿，练习，实践；通过示范-指导-训练方式教
  • “教”的直接意义
  • 态度的学与教：道德认同感的体验和认同
    • • • • • "教“的间接意义
• 对”可教”的内涵的定义
  • 语言学分歧
  • “教”的成功性用法，意味着教会
    • 从这个角度上来说，道德是可教的，既可知识的教，也能技能的教
      • 成功之“教”的行动性解释：只有学习者付诸行动才算成功之教
      • 成功之“教”的非行动性解释：只要学习者习得这个道德知识就算成功之教
      • 语言上的分歧不代表概念上的分歧，抛开语言不谈，分歧双方观点几近相同
  • “教”的意向性用法,意味着努力和意图
    • 从这个角度来说，道德是不可教的，最后学习者能否具有美德具有多方面因素的介入，无法断定
• 道德可教之信念的理性基础： 我认为在道德的教学论上，是一种以情感打动其生理唤醒水平的教法，也只要通过这种方法，才能最后解决语言学和教学论的分歧中对学习者个人意志的不确定性的顾虑。比如，如果我们要教学习者孝顺他们的父母，那么必须首先唤醒他们对父母的爱，让他们回忆父母对他们的点的“好”，只有通过这份情感的唤醒，才能让学习者有深刻的印象，既然印象存在，久而会转换成意志影响学习者的行为。且在课程设计中，我们不应直接以“教会孩子道德主题为目的”设计教案，这会引起学习者的反感，（因为这是强制的道德灌输),而是学会如何将美德融入课堂的基础知识的教学中，所以我认同道德不可直接通过口授或者技能的教，但是可以通过间接的榜样模范影响或者意识形态而影响。 至于如何做到实际的唤醒，那就需要结合孩子的本身直接经验来设计（为什么是直接经验？因为我认为直接经验是从属于直觉，直觉影响情绪）。例如，教孤儿以孝顺父母是荒谬的，因为孤儿没有这方面的直接经验。
• 间接经验可以通过比较直接的方式教授，直接经则依靠比较间接的方式传授
• 美德是在日常生活中受榜样潜移默化的道德影响而形成的

德育的必要性

• 怀疑与反对意见
  • 道德虚无主义：社会不存在真正的道德
    • 老子：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有慈孝；国家混乱，有忠君
    • 尼采：道德是强制而长久的约束，为了生活自由，要消灭道德
  • 道德相对主义：强求道德上的一致反而不道德
    • 个人相对主义
    • 文化相对主义
  • 道德天赋论
    • 孟子：“仁义礼智信，非由外铄也，我固有之也。”
    • 康德：“人”生来的理性带来了“善良意志”的“绝对命令”
  • 环境自发影响论：自然榜样的间接影响，所以不需要刻意施教
  • 取消学校德育论：学校作为转播知识的场所，施行德育效果甚为；且作为最广泛公立的学校应该不涉及价值的判断问题，应交给社区，家庭负责
• 以个人道德发展为取向的辩护
  • 基于人接受教育之需要的辩护
    • 道德是人的质的规定性
    • 人的品德是个人内部状态与外界环境交互作用的产物。
      • 康德：自然人具有向善和向恶的双重倾向
    • 教育是促进个人道德发展的重要力量
    • 学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势
      • 学校德育具有鲜明的目的性和可控性
      • 学校德育具有系统的安排
      • 学校是学习者从家庭到社会的过渡，是实践道德的最合适的场所
    • 教育无能论和教育万能论对学校德育
      • 第一种低估了学校的道德职能
      • 第二种夸大了学校的道德职能
  • 基于人从事教育之辩护
    • 教育是一种自我肯定的方式（？）
    • 教育是自我发展的一种方式：（“教，然后知困；学，然后知不足。知困，然后能自反也，知不足，然后能自强也。故曰：教学相长也。”）
    • 教育人还是自我延续的一种方式
• 促进社会道德进步为取向的辩护
  • 学校与社会道德传统
    • 学校是继承社会道德传统的文化机构
  • 学校与社会新道德观
    • 学校不应该只局限于注释前人的古老道德，一个民族需要发展，道德也需要跟随创新发展
  • 学校与社会进步
    • 学校是社会进步和改革最基本和最有效的工具
• 以维持学校生活秩序为取向的辩护
  • 热爱学校和班集体，遵守校纪校规，尊敬同学，友爱同学
• 个人，社会，学校取向的关系：
  • 综上三种辩护的立场
    • 学校在实施德育上有家庭不可比拟的优势
    • 道德教育是教育的最终目的，所以学校只有承担德育工作，还能算名誉的教育机构
    • 学校出于维护本校的秩序也有必要实施德育
  • 个人，社会，学校取向的一致性
  • 个人取向与学校取向的冲突
    • 促进学生道德发展是第一位的，维护学校秩序是第二位的
  • 超越学校利益的教育立场
    • 教师首先是教育者，其次是管理者
• 消极德育和积极德育
  • 待机启发和强说教
    • 消极被动的德育观
      • 道德教育需要等待时机“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”
    • 积极主动的德育观
      • “强说教观”：“叩则鸣，不叩亦鸣”
  • 始于青春期的德育和贯穿未成年的德育
    • 卢梭：在理性和感官未发展完全前没有必要强加道德教育
    • 康德：道德教育是引导人自我完善的完整过程，依次始于婴儿期，孩童期并贯穿整个未成年期。
  • （认可）消极德育的积极意义：反对进行违背学生自愿的强道德灌输，主张根据学生年龄特点和案例内容借机教育。
• 反对道德相对主义
  • 道德的绝对性和相对性
    • 对“道”和“德”的辨析
      • 道相对于德是：绝对的，普遍的，抽象的，永恒的
      • 德相对于道是:相对的，个别的，具体的，暂时的
      • 道德既有绝对性也有相对性。 绝对性使道德教育成为可能，相对性使道德教育成为必要。
    • 永恒的，抽象的，绝对的道德只能通过具体的，现实的个人或团体来表现，所以表现出来的道德仍然是，抽象的，永恒的，绝对的道德的一方面的具体的展现。
  • 道德相对主义和道德绝对主义
    • 道德绝对主义：否定道德的历史性，阶级性，民族性和个性，把某个人，某个团体或某种文化的道德立场，标准和原则绝对化，视为永恒真理。在当今全球化的背景下，错误显而易见。
    • 道德相对主义之批判
      • 道德相对主义在逻辑上自相矛盾
      • 道德相对主义剥夺了人们对自己或自身民族和文化的道德价值观进行批判和反思的权利和机会。
      • 道德相对主义使得人与人，社会与社会，文化与文化，民族与民族，国家与国家之间的道德生活变得不可能
        • 人与人的差异是表面，人与人的共性是深层，这种共性是人类道德生活的共同基础。
      • 相对主义总的来说是在挖道德教育的墙角
    • 道德价值多元背景下的学校德育
      • 学校德育，是为了培养学生 在将来走向价值多元和价值冲突的社会中能够与他人进行建设性的交往和合作，创造共同生活的基础
• 理性的德育信念
  • 通过争论德育是否必要可得的三种明显或潜在的威胁
    • 德育异化成为教学管理手段和工具
    • 教师盲目地相信和夸大学校德育对学生道德发展
    • 用温和道德相对主义的科学和客观角度，来为绝对道德相对主义辩护