3课程设计

这是一篇关于3课程设计的思维导图，主要内容包括：五、我国课程设计的特点与发展趋势，四、课程设计的三个层次，三、课程设计模式，二、课程设计取向，一、课程设计概述。

3课程设计

• 一、课程设计概述
  • （一）课程设计的含义（2010/2013名词）
    • 课程设计是以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
  • （二）课程设计的原则
    • 1.理论基础的辨证互补原则
      • 单纯地依据某一种理论设计课程不可避免地产生纰漏，较明智的选择是吸取各种理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。
    • 2.为学生发展服务的原则
      • 课程设计是一个十分复杂的选择过程，如选择课程理论、课程来源、课程要素组织方式，各种选择的最根本的标准就是是否有利于学生的发展。教育最根本的任务就是为社会造就人才，课程设计要把利于学生发展作为终极标准，否则会本末倒置。
    • 3.系统性原则
      • 在进行课程设计时，先确立一套包含课程设计中各个要素的具有弹性的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。该程序的制定大大提高了课程设计的效率。
    • 4.多元主体合作原则
      • 课程设计的复杂性决定了课程设计是一个多元主体参与的过程。课程专家、学科专家、教师、学校行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可以参与课程设计。不同成员在设计课程过程中既要从自己的专长出发，也要相互合作，加强对话、协商。
    • 5.统一性与灵活性相结合原则
      • 统一性是指课程体系中要求所有学生都修读的部分，体现了对学生的统一要求；多样性指适应不同地区和不同学生的特点的非通用性课程。纵观各国的课程改革，为保证教育质量，必须加强课程设计统一性和多样性的有机结合。
    • 6.适应性与超越性相结合原则
      • 适应性指课程要适应当前社会的需要；超越性指课程要对未来社会的需要负责。择其一的极端做法不利于推动社会进步和学生发展。在课程设计中要寻求两者辩证统一和有机结合。
    • 7.综述
      • 了解课程设计的原则可以使我们在不同的情境中把握基本的工作方向，但要注意，不同的原则都有其特定的适用情境。因此，在具体应用时要根据具体情境灵活掌握。
  • （三）课程设计与课程编制
    • 课程设计与课程编制是一对相似概念，两者既有区别又有联系。
    • 1.区别
      • （1）课程观念的不同（了解）
        • ①普拉特
          • 课程设计强调精确性的观念，课程编制强调演进、生长的课程观念。
        • ②克莱恩和盖依
          • 课程设计是指课程的组织形式或结构，即课程各要素的安排。关注课程决定过程的最终产物。
          • 课程编制指有关教学计划的过程、人员组织和人际互动。关注课程决定的过程和参与主体。
      • （2）概念的不同（施良方）
        • ①课程设计
          • 课程所采用的一种特定的组织方式。
        • ②课程编制
          • 完成一项课程计划的整个过程，这一过程包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
    • 2.联系
      • 一个新课程计划的产生离不开诸多人员的参与，也必定要遵循一定的程序进行，同时，诸多人员参与遵循一定程序进行的活动，其目的就是要得到一定的结果。这两者之间是水乳交融的，区分只能在概念层次上进行，在实际活动中要想把他们截然分开是不可能的。
• 二、课程设计取向
  • （一）课程设计取向的含义和作用
    • 1.含义
      • 课程取向是人们对课程的总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识。由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对人的心理发展的认识上的差异，导致了对课程的不同看法。这些对课程的不同看法就形成了所谓的课程取向。课程设计取向是把某种课程取向应用于具体的课程设计。
    • 2.作用
      • 课程设计取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案。
  • （二）课程设计取向的分类
    • 背诵小贴士目标+内容+方法+评价
    • 1.学术理性主义取向
      • （1）目的
        • 通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。
      • （2）内容
        • 重点强调知识、技能和各种学科的整体价值。
      • （3）方法
        • 以教师为中心。重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
      • （4）评价
        • 重点强调知识和技能的测验与考试。评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
    • 2.认知过程取向
      • （1）目的
        • 强调学生学会如何学习的必要技能和过程。为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。
      • （2）内容
        • 最重要的学习内容是能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。
      • （3）方法
        • 以学生为中心和以教师为中心相结合。前者强调学生的探索、小组学习和个别学习，而后者重视相互作用的策略。
      • （4）评价
        • 强调概念的获得和应用，通过测验和问题解决的情境来完成。
    • 3.人本主义取向
      • （1）目的
        • 向学生提供促进人发展的经验，为增强个体的自我概念以实现自我提供机会。
      • （2）内容
        • 采用整体的方法，运用认知、情感和心理动力领域整合的方法。
      • （3）方法
        • 教师提供一个有力的情境，促进学习者的自我学习。
      • （4）评价
        • 强调人的成长，而不是以一个确定的标准来准确地测量学生的学习成就。用重视过程而不是结果的质的测量方法来检验个体的发展，如谈话、观察。
    • 4.社会重建主义取向
      • （1）目的
        • 强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。
      • （2）内容
        • 在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。
      • （3）方法
        • 小组活动、小组讨论和社会调查等。
      • （4）评价
        • 学生应当参与他们的结构与管理。认为学习者从参与活动中所获得经验的学习比等级的评价更重要。
    • 5.技术学取向
      • （1）目的
        • 运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。
      • （2）内容
        • 学术性学科是作为科学课程的永恒的内容。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。
      • （3）方法
        • 强调学习者与信息来源之间的关系。计算机辅助学习、个别指导教学、程序化的教学材料等。
      • （4）评价
        • 是否达到确定的目标，责任在于程序的编制者，而不是学习者。如果学习者没有完成某一个确定的目标，技术学家有责任在教学中运用更有效的刺激。
    • 6.生态整合取向
      • （1）目的
        • 把课程的三大来源，即学科内容、学习者的需要及社会需要兼收并蓄。
      • （2）特征
        • ①强调人对意义的追寻。
        • ②假设个人信度是通过整合自然及社会环境而获得的。
        • ③未来取向。
        • ④强调社会需求和个人需求之间的均衡，重视学科内容以满足社会需求和个人需求的重要性。
    • 7.综述
      • 尽管可以在理论上将课程设计取向作以上清晰的划分，但在实际中这样的划分是不存在的。如小学课程取向趋向于人本主义和学术理性主义两者的结合，这就是综合取向。
  • （三）课程设计取向的研究对我国课程改革的启示
    • 1.有助于在课程设计和实施中减少盲目性，增强课程设计与实施中的主动性
      • 一个课程设计者了解当前有关课程取向的一些基本观点，能够明确自己在进行一项具体的课程设计时采取什么样的取向。有意识地处理课程设计过程中的一些原则和具体问题，减少课程设计过程中的盲目性，能比较主动地操纵设计过程中的一些因素。
    • 2.借鉴国外关于课程设计取向研究的成果时，须注意社会背景的差异，结合我国的实际分析应用有关成果，避免照搬照抄
      • 国外关于课程取向的研究是在各自国家的社会文化背景下进行的。这些成果对于我们有着重要的参考价值，但是否完全适合于我国的课程研究，还值得我们深入思考。
• 三、课程设计模式
  • （一）课程设计模式的含义和作用
    • 1.含义
      • 课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按照怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。
    • 2.作用
      • 为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式。
  • （二）典型的课程设计模式
    • 1.目标模式/泰勒模式（详见专题一泰勒原理）
    • 2.过程模式（2021论述）
      • （1）简介
        • 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。在对泰勒的目标模式进行批评的基础上，提出了过程模式的课程理论。他认为课程编制本身就是一种研究过程，也是一种实施与评价的过程，是专家与教师共同研发的过程，主张将研究，实施，评价合为一体。
      • （2）观点
        • ①批判
          • 目标模式误解了知识的性质和改造实践过程的性质。知识不是要求学生去死记硬背的东西，而是要学生思考的对象。把知识作为必须达到的目标，束缚了人的思考，切断了知识的来源。
        • ②主张
          • a.知识和活动本身具有价值（内在价值），这种价值无需依赖外在目标而存在。过程模式并不像目标模式那样有清晰的程序步骤，而且也不以产生一套计划为目的。
          • b.课程的研究和开发应当是一个动态的、持续的过程，课程的研究、开发、评价不是分别独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，教师在其中起着重要的作用。
          • c学习者的认知发展需要经过学习者自己的复杂思考才能形成，因此设计课程时必须考虑激发学习者的内在动机，优化学习背景和环境，使其在与环境的互动及问题解决中提高认知水平。这就要求课程具有一定的开放性。
      • （3）五条程序原则
        • ①应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。
        • ②教师在讲授有争议的内容时，要提出中立的准则。
        • ③在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。
        • ④讨论是应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。
        • ⑤教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。
      • （4）特征
        • ①强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习。
        • ②重心放在教学的环境和经验的重组上。
      • （5）评价
        • ①优点
          • a.弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值。
          • b.过程模式是一种开放系统，学习不是直线式的、被动的反应过程，是主动参与和探究过程。
          • c.通过主动的探究学习和建构的过程，促进儿童学习能力和认知技能的发展。
          • d.改变传统的教师角色，由知识的传授者转变为学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。
        • ②缺点
          • a.在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
          • b.把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
          • c.在实践上存在困难，表现在∶学生学习情况评价困难；对教师要求高，难实践。
      • 过程模式与目标模式的区别（斯腾豪斯和泰勒相关理论的区别）
        • 过程模式与目标模式并不是截然对立、非此即彼的。但两者在课程哲学、心理学基础上还是存在区别。
    • 3.自然设计模式
      • （1）背景
        • 自然设计模式是针对课程发展的目标模式提出的。该模式认为目标模式会对教师和课程专家开发课程的过程产生限制，从而提出用一种实际的、反映自然的需要的方式进行课程设计。
      • （2）理论基础
        • ①目标和手段同样都可以作为问题首先提出，作为研究课程问题的出发点。
        • ②课程决策需要考虑不同的价值。
        • ③设计课程需要深思和反省的过程，不一定只按照原有的原则、规则和步骤进行。
        • ④决策的权利应属于课程开发的行动者，而不是上级或权威人士。
      • （3）具体操作三部分
        • ①明确课程设计的基本立场———课程设计活动的基础。
        • ②对设计进行深思和反省————从立场出发到具体设计的中间阶段。
        • ③具体设计————建立课程所作的决定或选择，包括外显设计和内隐设计。
      • （4）评价∶
        • ①优点
          • a.与目标模式相比，课程设计中的非理性成分更受重视。
          • b.将手段和目标看作彼此互动，不是完全有一个先后的次序，是一种实用的折中主义的课程设计模式。
        • ②缺点
          • a.课程设计人员由于课程立场的差异，很难达成一致，需要反复的讨论、制定变通方案。
          • b.实际的效果需要在实践中检验。
    • 4.集体审议模式
      • 集体审议模式是美国课程专家施瓦布于20世纪60年代来提出的。
      • （1）集体审议模式的渊源
        • 认为传统课程探究是一种理论的探究，其错误在于“习惯性地，不加思考地依据某一理论。”而教育研究应该是一项贴近实践的工作，应通过对实践的细致分析，对理论的反复权衡，使课程的诸要素之间保持平衡。
      • （2）集体审议模式的基本特征
        • a.针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择。进行审议首先要确定特定情境中迫切需要解决的问题，考虑各种可能的解决途径或方案，然后对各种备选方案进行权衡，选出可能最适宜问题解决的方案。
        • b.审议应该以实践为衡量各方案的标准。这意味着集体审议过程中从问题的提出到解决问题的尝试都围绕实践来进行。
        • c.课程审议将形成一个新的群体。是参与者彼此互动，相互启发的教育过程。
      • (3)集体审议模式的课程设计
        • 施瓦布区分的课程的四个基本要素:学科内容、学习者、环境和教师。在课程审议过程中代表四个基本要素的人员组成审议群体，他们共同识别问题之所在，共同对有关的各种理论资源进行剖析，共同对各种备选方案进行审议，共同做出课程决策。为了使四个基本要素得到同等的考虑，须有一人充当课程审议小组的主任，引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个基本要素处于同等重要的地位。
      • (4)集体审议模式的评价
        • 优点
          • (1)使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合
          • (2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。
          • (3)促进教师的专业发展。集体审议过程是相互教育的过程。
        • 局限
          • (1)过于强调实践性的研究，容易忽视理论的研究，走向相对主义的极端。
          • (2)实质上是对各种理论的折中调和，容易造成思路上的混乱。
          • (3)集体审议是一种理想模式，在实践中很难做到。
    • 课程审议(补充)
      • 是美国课程专家施瓦布提出的实践性课程开发的方法。
      • 1、背景:针对传统课程探究方式而提出，传统课程探究是一种理论的探究，其错误在于“习惯性地，不加思考地依据某一理论。”他认为教育研究应该是一项贴近实践的工作，应通过对实践的细致分析，对理论的反复权衡，使课程的诸要素之间保持平衡。
      • 2、特点:针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择。审议应该以实践为衡量各方案的标准。课程审议将形成一个新的群体。是参与者彼此互动，相互启发的教育过程。
      • 3、优缺点同上
• 四、课程设计的三个层次
  • 课程设计分为宏观、中观、微观三个层次。不同层次的课程设计有着不同的设计主体，受不同因素的影响，完成不同的任务，产生不同的结果，而且因课程制度的不同而异。
  • （一）宏观的课程设计
    • 1.定义
      • 是课程设计的广义层次。课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响。课程设计选择的三种材料依据是∶有组织的学科内容、学生和社会。
    • 2.任务
      • 确定课程的基本理念、价值取向和课程的宏观结构（如某一学段开设哪些门类的课程、开设顺序、时间分配等）。
    • 3.主体
      • 国家；具体操作者政府的教育官员、由政府委托的专家学者。
    • 4.趋势
      • 对课程宏观结构的控制上出现了双向发展的态势，原来的中央集权体制的国家开始注意地方及学校课程权力的增加（俄罗斯、日本）；原本的地方分权制国家则加强了中央政府对课程的控制强度（美国、英国）。
  • （二）中观的课程设计
    • 1.定义
      • 是将宏观设计时确定的基本理念、基本价值取向具体化。它通常是在具体的课程门类基础上进行的，其产物是某一门课程的课程标准。
    • 2.课程要素
      • 主要有课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。
    • 3.评价
      • 中观的课程设计的产物成为教学中所使用的主要课程材料。它被称为课程从理念到教室应用的桥梁。
  • （三）微观的课程设计
    • 1.定义
      • 指教师在实施已有课程时，根据教学目标、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以有利于教学。
    • 2.体现
      • 主要是教师的教学计划、教案及发生在教室中的教学活动等。教师在这一层次的课程设计中处于主体地位，但并不意味教师可以随心所欲地设计课程教学。教师的课程设计有忠实和调适两种取向。
    • 3.影响因素
      • ①教师自身的教学知识经验
      • ②学生的学习水平
      • ③评价标准等
    • 4.意义∶
      • （1）对课程从理想走向实践具有重要意义，有必要重视并加强对教师进行这种设计的指导。
      • （2）经过微观层次的课程设计后，文件课程才能被转化为实施的课程，教学效果才能得以鉴别，课程质量评估及进一步改进才能得以实现。
  • ▲补充请列举课程设计的基本要素（2017简答）
    • 1.定义
      • 课程要素指人们设计课程时所要考虑的基本元素。主要有课程目标、课程内容、学习活动、评价程序、还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。
    • 2.基本要素
      • （1）课程目标
        • 一是课程范围的确定，涵盖所有有价值的学习领域；
        • 二是课程目标表述方式的选择，主要包括生成性目标、表现性目标、行为目标的确定。
      • （2）课程内容
        • 课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容，课程内容主要包括知识和学习经验两个方面。
      • （3）学习活动
        • 包括教学组织、安排、实施、媒体、资源等。
      • （4）评价程序
        • 指课程对于学生的进步所具有的价值判断。
    • 3.小结
      • 课程设计还包括很多要素，比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等。设计课程，就必须考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时空等。
• 五、我国课程设计的特点与发展趋势
  • （一）我国课程设计的特点
    • 背诵小贴士记忆的时候可分点背，答题时连成一段呈现答案
    • 1.课程设计的体制以统一的模式为主
      • （1）现状
        • 我国的课程设计都是按集中统一的模式进行的。全国大多数地区仍然用统一的课程标准、教学大纲和教材。
      • （2）评价
        • ①优点∶有利于政府对课程的制定和实施的控制，有利于确定高一级学校选拔时所用的标准。
        • ②缺点∶统一官定的课程标准难顾及不同地区和不同发展水平学生的特点，导致具体的实施过程缺少弹性。
    • 2.课程结构中偏重学科基础课程
      • （1）现状
        • 我国一直重视文化科学的基础课程，重视对双基（基础知识和基本技能）的培养。在整个课程体系中，文化课程的基础课程的份量偏多，特别是语文、数学等学科。
      • （2）评价
        • ①优点∶有利于学生学到系统的科学文化知识，提高教学质量。
        • ②缺点∶不利于调动学生的积极性和主动性，不利于培养学生的创新精神和批判意识，是束缚课程编写和教师教学的主要障碍。
    • 3.课程教学过多地依赖教材
      • （1）现状
        • 教师依赖教材成为一种习惯。教学就是教课本上的知识，教师的责任就是让学生学会教材内容。教师很少对教材上的内容和方法产生怀疑，或自行设计不同的内容和方法。
      • （2）评价
        • 缺少灵活性，难以照顾到不同地区、不同学校之间的差异。
    • 4.小结∶以上从几个侧面对课程发展的基本特征作了简要分析，大致反映出中国课程发展的一些主要特点。
  • （二）我国课程设计的发展趋势
    • 1.课程设计取向体现以学生为本的理念
      • 应辩证地看待教育促进个人发展和推动社会进步这两者之间的关系。相比之下，个人发展似乎处在更加根本的位置，个人得到了更好地发展，才能推动社会更快进步。我国今后的课程设计取向将“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”。
    • 2.由集中统一的模式向更加有弹性和灵活性的模式转变
      • 一方面，课程应向更灵活、更有弹性的方向发展，因地制宜、因校制度地开发实施课程，以满足不同地区、学校的需要，主要体现在试行国家课程、地方课程和校本课程。另一方面，课程应关注学生的个性差异，主要通过课程结构的调整，增加选修课的课时和种类，增加课程标准的弹性来实现。
    • 3.课程综合化在课程设计中得到重视
      • 我国小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学到高中设置综合实践活动作为必修课程。可见，课程综合化已经成为我国未来课程设计的重要趋势之一