16课程与教学评价

这是一篇关于16课程与教学评价的思维导图，主要内容包括：（四）科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥，五、对考试的学理认识（重点）（14案例分析），四、我国基础教育课程改革倡导构建发展性课程与教学评价体系（重点），三、教学评价（重点），课程评价的方法和技术（重点），二、课程评价（重点），一、课程与教学评价的演进历程。

16课程与教学评价

• 一、课程与教学评价的演进历程
  • （一）20世纪30年代至60年代的评价∶以关注目标达成度为主流
    • 1.简述
      • 泰勒认为，课程评价本身已经包含了对价值的考查。因此，评价不必直接涉及价值的问愿，而只需密切关注课程与教学的目标即可。在这种观念指导下发展出来的泰勒模式就是以关注目标达成而闻名于世的。
    • 2.特征
      • （1）注重目标。
      • （2）注重目标的分类及目标表述的清晰性。
      • （3）判断目标达成度的评价标准简洁明了。
      • （4）评价是为了改进课程。
    • 3.评价
      • （1）优点∶关注目标本身使评价易于操作，易收到预期的成效。
      • （2）缺点：对目标过分关注，忽略课程与教学过程中其他因素，目标本身的合理性令人怀疑。
  • （二）20世纪60年代以后的评价∶转向对课程与教学价值的关注
    • 1.简述
      • 20世纪60年代以后，学界开始将关注的重点放到价值问题上来。人们逐渐认识到∶“人”是目的，不是手段，“人”是主体，而非客体。发展和张扬人的主体精神，实现“人”本身的健康发展和全面发展，是教育教学的基本使命。
    • 2.评价∶人们逐步认识到目标关注与价值关注之间并非决然对立的关系，两者不可或缺。
  • （三）走进21世纪的评价∶关注目标与关注价值并重
    • 1.简述
      • 21世纪人们认识到课程与教学评价需要兼顾目标达成度与评价所秉持的价值观。
    • 2.评价
      • （1）过于关注目标达成度和教学实际效果的话，会造成
        • ①评价对象窄化、学生片面发展。
        • ②总体培养方向走向模糊甚至错误，对目标盲从与遵循，缺乏人文关怀。
        • ③脱离日常生活。
      • （2）过于关注价值问题，违背了广大师生的根本利益。
    • 3.小结∶将两者结合起来，才能以评价促教学，以评价促发展。
• 二、课程评价（重点）
  • （一）课程评价的概念
    • 课程评价是对课程决策和管理成效，对课程开发、设计过程和课程整体系统，对课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等方面的评价，从而为课程改革、为促进课程质量的提高提供全面、可靠的信息。
  • （二）课程评价的内容
    • 1.宏观部分
      • 课程决策和管理成效。
      • （1）课程决策包括以下三个方面的内容
        • ①为课改进行的决策∶确定什么样的课程方案，课程方法是否让人满意，哪些需要改进。
        • ②对个人作出的决策∶判断学生的特质，使学生了解自己的进步状况和不足。
        • ③行政管理方面的决策∶判断课程在学校运行情况的好坏和教师实施情况的好坏。
      • (2)管理成效
        • 直接地规定课程活动的管理活动，是教育管理工作中具有最重要意义的工作。
    • 2.相对微观
      • 课程开发、设计过程以及课程整体系统。
      • 要求对课程开发过程中所采取的一切步骤的合理性都加以验证。包括课程计划与培养目标的一致性问题、学校课程与社会要求之间的符合问题、学校课程和学生身心发展的关系问题。
    • 3.最具体层面
      • 课程目标
        • 评价课程目标主要是看它是否符合国家教育宗旨和学校培养目标，是否适合于特定的教育水平和智力发展阶段学生的学习等。
      • 课程材料
        • 课程材料是为课程实施服务的材料，评价课程材料主要是看它是否准备充分，其核心是教科书。
      • 课程实施
        • 评价课程实施包括对实施过程中的问题、影响因素以及实施结果的评价等。
  • （三）课程评价的功能（16简答）
    • 课程评价的功能是多方面的，美国学者艾斯纳认为课程评价的功能主要有以下几个方面
    • 需要评估
      • 在拟订一项课程计划之前，应首先了解社会和学生的需要，作为课程开发的直接依据，这一任务可由评价来承担。
    • 课程诊断与修订
      • 对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找到其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。
    • 课程比较与选择
      • 对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。
    • 目标达成度的了解
      • 对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。
    • 成效的判断
      • 一项课程或教学计划，在实施后究竟达到了哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。
  • （四）课程评价的对象
    • 课程评价的对象包括学生、教师、教育行政人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程及有关机构，可以分为以下类别
    • 1.课程参与者∶学生、教师、教育行政人员等都是课程的参与者。
    • 2.课程的要素∶课程大纲、教材、教学计划、教学过程以及课程成果总结等。
  • （五）课程评价的理论基础（了解）
    • 1.价值观
      • （1）对于教育质量，人们的界定常见的有以下三种看法∶
        • ①内适质量
          • a.内容∶以学科教学内容为核心，教学内容主要体现在教材中，导致"教材中心"课程模式。
          • b.评价∶为学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度。这是一种相对主义的质量观。
        • ②外适质量
          • a.内容∶学校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门的需要的程度。是当前教育评价实践中流行的课程编制与教育评价模式。
          • b.评价∶注重外部需要，以外部满足程度作为评价课程质量高低的标准，是一种目标参照的绝对评价。
        • ③个适质量
          • a.内容∶强调教育质量是学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度的反映。强调学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性，认为学生理智的训练、心智的发展和完善比功利的目的更重要，人格的陶冶比知识的掌握更重要。
          • b.评价∶给学生以自主的人的地位，学生不再被看做为适应外在的目的被训练的对象，而是完成一定阶段上自我实现的人。
      • （2）当代课程的综合质量观
        • 教育质量、课程质量是学校在遵循教育客观规律与学科自身内在逻辑的基础上，在既定的社会条件下，培养的学生满足社会现实和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。全面的教育质量是由这两方面的充分程度来加以表征的。
    • 2.知识论
      • （1）传统的与现代的知识论
        • ①传统知识论认为∶知识作为人们认识的产物是确定、稳定、封闭的，是单向传递。
        • ②现代知识论认为∶知识是不确定的，处在不断地变革之中的、开放的以及与主体始终处于相互作用之中的。
      • （2）两种知识论对于课程评价的影响
        • ①传统的学校课程建立在传统的知识观基础上，它强调教学过程是一种特殊的认识过程。
        • ②从现代知识论的观点来看，这种教学模式的真理性是可以怀疑的，应该代之以：
          • a.知识开放性特点决定创新精神和质疑性思维能力应当成为培养目标的一个重要方面。
          • b.社会的发展要求学校教育目标不能一成不变，也不能千篇一律。
  • （六）课程评价的类型（重点，结合333教原）
    • 1.按照课程评价的主体进行分类
      • （1）内部评价
        • ①定义
          • 内部评价也叫自评，是指由评价对象（课程设计者、教师、学生等）作为主体的评价。
        • ②评价∶
          • a.内部人员了解课程设计的需要，更容易取得所需的资料，促进课程的改进
          • b.内部人员亲自参加了课程与教学的实施，能切中要害，提出有价值的问题。
          • c.内部人员是实施过程中的人员，能保证评价的时效性，及时作出相应的调整。
      • （2）外部评价
        • ①定义
          • 外部评价也叫他评，是指由评价专家、学者等作为主体的评价。
        • ②评价
          • a.评价专家更了解评价的原理、设计、方法等，能够比较专业地把评价工作做好。
          • b.相对于内部人员，外部人员能够相对客观地作出评价。
      • （3）关系∶外部评价和内部评价是互相弥补的，应该结合起来进行评价，长善救失。
    • 2.按照评价标准划分
      • （1）相对性评价/常模参照评价
        • ①定义
          • 相对性评价又称常模参照评价，是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的评价类型。
        • ②举例：智力测验、高考。
      • （2）绝对性评价/标准参照评价
        • ①定义
          • 绝对性评价又称标准参照评价，是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象是否达到标准以及达标的程度如何的评价类型。
        • ②举例∶学生学业成就的目标参考测验、四六级考试等。
    • 3.按照课程评价的进程划分
      • （1）诊断性评价
        • ①定义
          • 诊断性评价又称准备性评价，是对事件进展过程中可能出现的一系列问题的诊断，及在事件进行之前或事件进展的某一阶段开始之前作出的评判。
        • ②举例∶学校或教师在进入新学期、学习新课程之前，常常对学生进行学前测试，即前测。
        • ③目的
          • a.以求发现问题并确定下一阶段的任务。
          • b.了解学生对准备学习的新课程内容的兴趣、爱好、要求、期望、已有的知识水平、技能程度等，然后修订教学目标、方法或作出必要的调整决策。
        • ④作用
          • 是在摸清情况、条件、基础和可能性等前提下，设法发现问题，诊断缘由，而且可以利用诊断性评价的结果进一步修订完善后一阶段发展目标，并帮助指导今后发展的计划。
      • （2）形成性评价/过程性评价（19简答）
        • ①定义
          • 形成性评价又称过程性评价，是指在事件的形成、发展过程中或实施到一定阶段后，对事件作出评判的阶段性评价。在课程领域，形成性评价是指为改进课程计划所进行的评价活动。
        • ②内容
          • a.目标需求评价。
          • b.方案设计评价。
          • c.计划实施评价。
          • d.价值推广评价。
        • ③目的∶提供证据以便确定如何修订课程计划。
        • ④要求∶在课程设计的各个阶段不时地收集信息，以便在实施之前加以修正。
        • ⑤特点
          • a.重视评价过程，该评价在教学过程和学生学习过程中进行，更及时、更具有针对性。
          • b.主体既包括教师也包括学生。
          • c.促进学生的发展，而非对其进行成绩的排名或是证明能力。
          • d.具有人文性、多元性、开放性等特点。
        • ⑥作用
          • a.形成性评价可以在课程设计阶段和早期实验阶段提供具体又详细的反馈信息，以便课程编制者及时了解出现的问题。
          • b.在教学阶段检查学生是否能够有效地掌握某一特定的课程内容，或者提出为了达到目标还需进一步学习的内容。
      • （3）终结性评价/结果性评价
        • ①定义∶终结性评价是在课程计划实施之后对其效果作出价值判断。它是一种事后评价。
        • ②举例∶期末考试、毕业作业等。
        • ③目的∶获得对所编制的课程计划的质量的一个整体、综合的看法，以判断这项课程计划是否奏效，并帮助决策者提供重要的信息。
        • ④作用
          • a.在课程试验运作或实施告一阶段之后对课程作出价值判断，为帮助决策者作出是否值得推广的决策提供信息。
          • b.终结性评价具有对后续阶段课程的诊断性评价作用，对课程的期末考试、毕业考试、教学活动过程有效性的评价是其必要的具体手段。
    • 4.按照课程评价的方法进行划分
      • （1）质性评价
        • ①定义
          • 质性评价又可以称为质的评价、自然主义评价，它是通过自然的调查研究，全面充分地描述和揭示评价对象的各种特质，从而进行深层次的价值判断。课程的质性评价注重评价的整体性、自然性、深层性以及多元性。
        • ②特点
          • a.尊重现实。
          • b.对问题的认识较为真实而全面。
          • c.尊重个人，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义。
        • ③举例：观察、访谈、自我反思等。
      • （2）量性评价
        • ①定义
          • 量性评价又称为量的评价，就是以数量化的方法进行的课程评价。
        • ②特点
          • 具有数量化、客观化和普遍化的特点。
          • 逻辑性强，标准化和精确化程度较高。
          • c.结论更为客观和科学。
        • ③举例：测验、问卷调查等。
    • 5.按照课程评价的指向划分
      • （1）内在评价
        • ①定义：内在的课程评价是指向课程本身的评价类型。
        • ②作用∶试图解决的问题是这种课程好还是不好，好在哪里等问题。
      • （2）效果评价
        • ①定义∶效果评价是指向课程实施结果的评价。
        • ②作用∶侧重考查课程对学生的身心发展所产生的结果以及对教师和行政人员产生的结果。
  • （七）课程评价的模式（重点）
    • 课程与教学的评价模式是评价人员或研究人员在一定的理论指导下，针对特定的评价目的，对评价的范畴、内容、途径、过程和程序等作出规定，从而形成相对完整的评价体系。
    • 1.目标导向模式（17论述）
      • 背诵小贴士：可以联系专题一“泰勒原理”理解背诵
      • （1）定义∶目标导向模式是指以目标作为评价活动核心的评价模式，是泰勒在“八年研究”基础上，以自身创建的课程理论为基础提出，在当前课程评价中基本上仍处于主导地位。
      • （2）步骤
        • ①拟订教育的一般目的和具体目标。
        • ②把目的和目标进行分类。
        • ③用行为化的术语界定目标。
        • ④建立可以展示具体目标已达成的情境。
        • ⑤发展和选择适当的测量技术。
        • ⑥搜集学生行为表现的资料。
        • ⑦把学生的行为表现与既定目标进行比较。
      • （3）评价
        • ①优点
          • a.强化了课程与教学行为的目的性和计划性
          • b.通过结果与目标之间的比较，评价者可以清晰准确地判明学生的学习情况，提高了评价的功效。
          • c.工作程序简单，条件限制较少，操作性较强，易为大多数人掌握。
        • ②缺点
          • a.强调结果和效率，忽视过程和方法，回避教育的价值问题，束缚学生的自由发展。
          • b.并非所有的都是目标可以行为化和量化的。
    • 2.CIPP评价模式（10/11/20名解/简答）
      • （1）简介
        • CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆在批判目标评价模式的基础上所创立的。其认为评价不应该局限在评定目标达到的程度，应该是为课程决策提供有用的信息。
      • （2）步骤（“背书过程”）
        • ①背景评价
          • 对目标的合理性进行评价和判断，这是背景评价的首要任务，以此作为选择和形成方案目标的基础、背景。
          • 评价应回答以下问题∶方案面对的需要什么?这些需要的广泛性和重要性如何？方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？
        • ②输入评价
          • 在背景评价确定了方案目标之后，对各种备选方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价。
        • ③过程评价
          • 对方案实施情况的监督检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价。这一阶段的评价具有三个主要目标∶
          • a.为决策者提供回馈资料；
          • b.预测课程在实施过程中可能出现的缺点，并为修订或详细解说计划提供指引
          • c.记录学程的实施过程，包括实施涉及的成本、参与者和观察者如何判断实施的因素等。
        • ④成果评价
          • 成果评价是测量、判断、解释方案的成就，并协助决策者决定课程方案是否应终止、修正或继续，即终结性评价。
      • （3）评价
        • ①优点
          • a.考虑了目标的选定及其合理性问题，有力地克服了目标评价模式的不足。
          • b.把诊断性评价、形成性评价完整地结合起来，不仅重视评价的终结性和诊断功能，而且还重视评价的形成性功能，有利于更好地为课程与教学决策服务。
        • ②缺点
          • 操作过程复杂，难以掌握。
          • b.牵涉的因素较多，投入较高，使用困难。
    • 3.CSE模式
      • （1）简介
        • CSE评价模式是由美国加州大学洛杉矶分校评价中心的阿尔金提倡的。在CSE模式中，评价被当作一种过程，借以确认决策者必须从事的的决定、选择、搜集、分析作决定所需的材料，向决策者提出报告。
      • （2）包含五种决策领域的评价工作（“萍技师改正”）
        • ①系统评估
          • 旨在寻找教育系统需要何种改变，判断其是否符合儿童、社会等的需要。
        • ②方案计划
          • 旨在计划或选择各种变通方案以便纳入教育系统，满足教育需求。
        • ③方案实施
          • 旨在确定所实施的方案是否符合原来的计划。
        • ④方案改进
          • 旨在收集方案各成分是否运作成功的材料，以促进方案的修正。
        • ⑤方案认证
          • 旨在搜集与目标达成度有关的资料和受评方案对其他方案的影响，以作出终止、修正、保留或推广的决定。
    • 4.回应性评价模式/感应性模式
      • (1)简介
        • 回应性评价模式是斯太克提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。评价并不是评价人员的专利，应多方面地听取与评价方案有关的各个方面人员的意见，重点了解听取评价结果的人所关心的问题。
      • （2）步骤
        • ①评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取他们对评价对象的看法。
        • ②根据获取的信息，确定评价的范围。
        • ③评价者亲自对评价方案做实地考察。
        • ④通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际所取得的成果进行比较。
        • ⑤评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。
        • ⑥评价者设计评价方案。
        • ⑦针对不同需求，选择不同的收集信息的方法。
        • ⑧对所收集的信息资料进行整理。
        • ⑨将所处理的信息按照需要回答的问题进行分类。
        • ⑩把分类评价结果写成正式报告，分发给相关人员。
        • ⑪在分类报告的基础上进行方案的全面判断和解释。
      • （3）评价∶
        • ①是社会对评价进一步的需要。
        • ②是评价这门学科自身发展的必然趋势。
        • ③该模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。
    • 5.外观评价模式
      • （1）简介
        • 外观评价模式由斯塔克提出。
      • （2）主张∶评价应兼具描述和判断的成分，不论是描述或判断，都要搜集课程方案的先在因素、过程因素、结果因素，同时描述必须充分。描述包括课程方案预期实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；判断包括根据既定标准的判断和根据实际情况的判断两种。
      • （当时评价的缺点∶不注意教育的先在因素和过程因素不注意各种教育结果，只注重传统测验因素；强调个别学生分数的信度和预测效度，忽视先在因素、过程因素和教育结果三者的关联。）
      • （3）内容
        • ①先在因素
          • 指教学之前任何可能与结果有关的条件，例如学生的兴趣、经验、性向、意愿，又如社区资源、学校认可条件等。
        • ②过程因素
          • 指学生及与教育有关的人、事物的遭遇，这包含了师生之间、同学之间、学生与教材之间等情境。例如放映影片、班级讨论、做作业、实施测验等。
        • ③结果因素
          • 指教学所产生的影响，包含教师、学生、行政人员、辅导员等方面。
      • (4)关系
        • 外观模式所包含先在、过程及结果因素，以过程因素最具动态性。三个因素的界限并不是绝对的，教学可视为许多系列的先在、过程及结果因素，前一系列的结果因素便成为后一系列的先在因素。
    • 6.目标游离模式
      • （1）简介
        • 目标游离模式是斯里克文针对目标评价模式的弊病而提出。
      • (2)主张
        • ①课程评价不应该只是由意图（目标）来进行判断，而应由观察它的实际效果来进行。
        • ②不受目标限制的评价可以把课程所有的价值和优点放在整个社会的需求中进行比较，从而得到总体的判断。
      • (3)定义
        • 目标游离评价指课程评价人员不必了解课程的目标，而是直接进入教育情境，观察该课程的效果和优点，搜集所有影响学习的数据结果，进行分析。在分析时，可以以课程目标为基础，也可以以整个社会的需求为基础。
      • (4)内容
        • “重要评价检查表”共有18个检查点，分别是∶
          • ①描述；
          • ②委托人；
          • ③背景及脉络
          • ④资源（支援系统）
          • ⑤功能
          • ⑥传送系统
          • ⑦消费者
          • ⑧需要和价值
          • ⑨标准
          • ⑩过程
          • （11）成果
          • （12）通则性
          • （13）成本
          • （14）比较（与变通方案）
          • （15）重要性
          • （16）建议
          • （17）报告
          • （18）后设评价。
            • 评价者可以利用检查表运作数个周期，较前的周期可算是形成性评价，最后的周期算作总结性评价。
      • (5)评价
        • ①评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”，评价者要搜集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，只有这样才能对课程评价作出准确的判断。
        • ②课程评价的指向不只是课程计划满足目标的程度，更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。
    • 7.差距模式
      • （1）简介∶是普罗佛斯提出，旨在比较标准和表现两者的差距，作为课程改进的依据。
      • （2）内容
        • ①设计阶段
          • 将方案的标准建立起来，作为方案发展阶段的评价依据。
        • ②装置阶段
          • 评价者界定了方案标准以后，便进入装置界定。装置阶段的评价，旨在了解所装置的方案和原定方案的符合程度，所以必须搜集已装置方案的资料，含目标、先在因素和过程，再与标准比较。
        • ③过程阶段
          • 又称过程评价，即要了解导向最终目标的中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系以便对这些因素作出调整。这个阶段的重点，是要了解教学活动是否产生预期的结果。
        • ④产出阶段
          • 又称结果评价，即要评价所实施的课程方案的最终目标是否达成。
        • ⑤成本效益分析阶段
          • 又称为方案比较阶段，旨在表明哪种方案最经济有效。
      • (3)特征
        • ①除了最后一个阶段，其他四个阶段都要找出标准和方案的差距，从而探讨造成差距的原因。
        • ②在设计阶段，评价者将所设计的方案成分，与方案应具成分（目标、先在因素、过程）比较。
        • ③在装置阶段，比较的是已装置的方案成分和设计的方案成分。
        • ④在过程阶段，比较的标准是促成中间目标的过程成分。
        • ⑤在产出阶段，评价者需将实际的最终结果，与预期的最终目标比较。
    • 8.自然探究模式
      • （1）简介
        • 自然探究模式被认为是课程评价的“新典范”。它是建立在现象学、诠释学、日常语言分析以及符号互动论基础之上的评价模式。
      • (2)主张
        • 人所生活的世界是由人、事、时、地、物不断交织变化而成的世界，构成“意义之网”。
      • （3）假设
        • ①社会实体是多元的，只有站在不同角度，采用不同方法，才能把握实体的性质。
        • ②研究的主体与客体交互影响。
        • ③知识是个案化的结果。
        • ④同时性的构建。
        • ⑤价值牵连。
      • （4）特点
        • 自然情景的研究。
        • 以人为研究工具。
        • 重视隐约的知识。
        • 采取质的研究方法。
        • 目的性取样。
        • 以归纳法处理有关资料。
        • 据实理论的研究的取向。
        • 逐步形成的研究设计。
        • 暂时性的研究结果。
        • 个案式的深度分析。
        • 个案性的诠释。
        • 暂时性的推论与应用。
        • 由“焦点”决定研究领域，研究工作随“焦点”的转移而非约定俗成的效标。
        • 在评价资料的搜集上，自然探究广泛地采用了人类学的相互作用与非相互作用的资料搜集法。
    • 9.“质”的评价模式
      • （1）简介
        • 相对于科学的、量化的评价模式，它依据社会学、文化人类学和历史等学科，采用解释学的方法，注重叙述和解释，重视教育的实际问题。
      • （2）目的∶探讨一种革新方案，而不在于操作、控制或去除情境的因素。
      • （3）步骤：观察一进一步探究一解释
      • （4）特征∶
        • ①以自然情境为直接的资料来源。
        • ②质的研究是叙述性的。
        • ③不仅注重结果，更重视过程。
        • ④以归纳的方式分析资料。
        • ⑤研究的焦点是“意义”
  • （八）课程评价的基本操作步骤（了解）
    • 1.施良方认为课程评价包括5个步骤
      • （1）把焦点集中在所有研究的课程现象上。
      • （2）收集信息。
      • （3）组织材料。
      • （4）分析材料。
      • （5）报告结果。
    • 2.奥恩斯坦认为课程评价包括6个步骤
      • （1）确定所要评价的课程现象。
      • （2）搜集信息。
      • （3）组织信息。
      • （4）分析信息。
      • （5）阐述信息。
      • （6）再循环信息。
    • 3.丁念金认为课程评价包括4个步骤
      • （1）评价的计划和设计。
      • （2）收集评价信息。
      • （3）整理材料和处理信息。
      • （4）报告评价结果。
• 课程评价的方法和技术（重点）
  • 1.课程评价的科学方法（量化）
    • （1）定义
      • 评价的科学方法就是指在确定评价的行为目标之后，采用量化手段处理评价资料，最终获得对其客观效果的价值判断的一种程序。
    • （2）要求
      • ①进行评价之前，首先要决定行为目标，而且一切目标均要转为可观察、可觉察和可测量的详细目标，制定有关标准和准则
      • ②然后以这些目标、准则和标准为对照进行搜集资料与证据的工作，并且依据科学的数据分析方法和资料处理方法（如统计分析方法等）将搜集的证据与目标、准则和标准相比较，作出优劣与价值的判断。
    • （3）评价∶
      • ①把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较，推断某一评价对象的成效。
      • ②其认识论基于科学实证主义，认为只有定量化研究，量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。
      • ③量化评价范式一直占据着评价领域的主导地位。
  • 2.课程评价的人文方法（质性）
    • （1）成长记录袋/档案袋评价（13简答、19案例分析）
      • ①概念
        • 成长记录袋评价是发展性评价的一种评价形式，属于质性评价的一种。是指在课堂教学中，通过系统地收集学生的作品和成果，如作业、艺术品等来反映学生学业水平的增长，在学业领域的成就，并由此来促进学生的学习。
      • ②特点
        • a.内容不断更新。
        • b.教学与评价结合更紧密。
        • c.自我评价的成分突出。
        • d.具有真实性。
      • ③类型
        • a.理想型∶提高学习质量，帮助学生成为能对自己的学习历史进行思考和非正式评价的人。
        • b.展示型∶在有家长和其他人参加的展示会上，提供学生作品的样本。
        • c.文件型∶以学生的作品、良好和质性评价的方式，反映学生的努力、进步和成就。
        • d.评价型∶向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。
        • e.课堂型∶在一定情境中向家长、管理者及他人报告学生有关情况。
      • ④优点
        • a.促使形成性评价和终结性评价的有机结合，使教、学、评有机地结合起来。
        • b.能够反映儿童学习与发展过程中的重要信息，将学生最满意最重要的作品装进成长记录袋，让每个学生看到自己的进步和努力，有利于进一步培养学生的情感与态度；
        • c.为教师提供有用的信息，有助于教师检查学习过程和结果，反映学生的发展。
        • d.重视评价过程中的主体性，特别是学生的自我评价和自我反思，将充分发挥学生的主体性。
      • ⑤缺点∶
        • a.档案袋制作繁琐，收集内容多，对内容的选择、整理和分析都需要师生付出额外大量的时间和精力。
        • b.效度很难保证，主要是学生的片面思想。
        • c.成长记录袋的标准化程度较低。内容五花八门，缺乏一致性。
        • d.教师需要有关成长记录袋评价的理论培训与指导，对教师的专业化水平要求较高。
    • （2）表现评价法/表现性评价（15案例分析、21论述）
      • ①定义∶表现性评价是指通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果，使学生在实际操作中学习知识和发展能力。表现性评价的本质在于学生的创造，促进学生全面发展正是表现性评价的宗旨。
      • ②特点∶
        • 重视知识和技能应用。
        • 使用现实中问题。
        • 鼓励发散性思维。
        • 力求多种答案。
      • ③操作程序∶
        • A.构建表现性评价目标
          • a.确定操作目标中的知识结构。
          • b.明确操作目标中的能力（倾向）结构。
          • c.清楚地陈述操作目标。
          • d.开放地征询意见。
        • B.全面收集表现性评定所需的信息
          • 表现性评定所需的信息主要包括∶学生的日常行为、逸事、展示的作业成果、学生日记、与学生的谈话、非正式的测验或正式的测验等。收集资料时必须注意信息收集的全面性、学生行为记录的及时性、资料收集方法的多样性。
        • C.制订表现性评定的评分规则
          • a.明确学生的能力层次和水平。
          • b.将这些等级水平应用准确的语言进行描述，并赋予其一定的分值。
          • c.将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准，标准是一般性的，未与具体的学科相联系。
          • d.优秀的学生的做法也会帮助确定一些重要的评价标准。
      • ④步骤
        • a.确定评价目的。
        • b.确定表现性评价的重点。
        • c.确定表现性任务的可能形式并根据影响因素选择适当的表现性任务（结构性表现测验、口头表述、模拟表现、实验或调查、作品、项目）。
        • d.提供适当的情境。
        • e.考虑所应采用的观察和评价工具。
        • f.对表现性任务进行评分。
      • ⑤举例：详见黄皮书336页的小案例。
      • ⑥优点
        • a.有助于阐明学习目标。
        • b.可以评价学生“做”的能力。
        • c.注重知识技能的整合与综合运用。
        • d..与教学活动有密切联系。
        • e.以其明确的评价标准、客观的评分规则、灵活的评价方式以及有效的评价结果对学生的行为、倾向和能力进行直接评价，促进学生的全面发展。
        • f.其构建和操作有利于克服长期以来标准化测验给教学工作带来的不利影响
      • ⑦缺点：
        • a.表现性评价的实施比较困难。
        • b..难以评价学生在其他表现性任务上的迁移能力。
        • c.不能评价所有类型的学习目标。
        • d.评分带有主观性，因而信度较低。
        • e.评估费时费力。
    • （3）三角测量法（绿皮书）
      • ①简介
        • 三角测量法即运用两种以上的方法，来确定研究和评价所发现的变异，确定代表变项本身的差异而不是方法的差异的评价方法。旨在结合各种理论、研究者、方法和资料来源，以研究同一现象。
      • ②作用
        • a.确证。
        • b.精致。
        • c.创新。
        • d.丰富研究结果，使其更为详细、完全与精致。
        • e.能够完整地描述整个研究现象。
      • ③四个层面
        • 理论的三角测量法
          • 旨在运用各种理论作为探究的基础。
        • 方法的三角测量法
          • 旨在运用各种方法，特别是结合两种研究典范，以实施研究或评价。
        • 资料的三角测量法
          • 需从时间、空间、层次三个角度观察。
        • 层次的三角测量法
          • 是指资料的搜集分析要注意七个层次（个人集合的、团体的、组织的、机构的、环境的、文化的、社会的）。
      • ④评价
        • 以各种方法的结合运用为核心，再要求各种理论、人员和资料来源等方面的结合
      • ⑤注意事项
        • 注重人员的结合。
        • 注意三角测量法的设计。
        • 注意使用三角测量法研究或评价时产生的冲突。
        • 注意资料分析上的和谐写矛盾。
        • 在运用上，更为重要的是两种典范的结合。
• 三、教学评价（重点）
  • （一）教学评价的概念
    • 教学评价就是指依据一定的标准，以搜集相关材料为基础，运用科学合理的方法，对教学活动及其教学效果作出价值判断的过程。教学评价的目的在于为改进教学、提高教学质量提供依据。
  • （二）教学评价的类型
    • 背诵小贴士：可以参考上面课程评价的类型
    • 1.按教学评价的功能划分
      • （1）诊断性评价
      • （2）形成性评价
      • （3）终结性评价
    • 2.按评价所用的方法和标准划分
      • （1）相对性评价
      • （2）绝对性评价
      • （3）个体内差异性评价（17名解）
        • ①含义
          • 是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。
        • ②优点
          • 体现了尊重个体差异的因材施教原则，减轻了被评价对象的压力。
        • ③缺点
          • 由于被评价者不与他人相比较，难以找出自己真正的差距，并且由于评价本身缺乏客观标准，不易给被评价对象提供明确的目标，难以发挥评价的应有功能。
        • ④小结
          • 应把个体内差异评价与相对性评价、绝对性评价等结合起来使用。
  • （三）教学评价的功能（16简答）（“导师烦教管”）
    • 1.导向功能
      • 教学评价常常受到一定历史时期的社会文化价值观的制约，隐含着人们的某种价值选择。教师对教学目标、教学重点的确定，学生学习的方向、重点以及学习时间的分配，都受测验内容、评价标准的影响。
    • 2.识别、鉴定功能
      • 表现在运用各种评价方法，对教学活动的各构成要素进行分析，控制消极因素的不利影响，实现各个要素的优化配置，调整教学进程，达到教学过程的最优化。
    • 反馈激励功能
      • 将评价结果反馈给被评价对象，使评价主体对评价客体有进一步了解，评价客体也能对自身的情况有清晰的认识。这有利于评价参与者对此作出相应的调整、激励教师和学生努力改进教与学的方式方法，提高教学效果，并促进师生的共生共长。
    • 3.教育功能
      • 教育的教育性原理决定了任何一个教学活动都具有教育功能，都能促进学生的发展与品格的提升。
    • 4.管理功能
      • 教育行政部门会把教学评价的结果当作对于教师和学生的有效分类、分流的依据，并用它来调整教育教学管理活动。
    • 小结
      • 教学评价不是以区分学生学习的好坏为目标的，它的功能是多方面的，根本点就是能够有效地改进教学，从而使学生发展得更好。
  • （四）教学评价的原则
    • 1.客观性原则
      • 评价工作应基于被评价对象的真实状况，作出正确的价值判断。客观性原则要求在评价中要努力消除主观因素的干扰，追求评价结论与客观事实的一致性。
    • 2.发展性原则
      • 评价工作要着眼于学生的学习进步，动态发展和教师的教学改进、能力提高，而不是单纯地判断其好坏，更不能划分等级
    • 3.全面性原则
      • 评价应涵盖教学的各个方面，对教学的方方面面作出整体的价值判断，不能局限在某一个方面。
    • 4.计划性原则
      • 教学评价必须紧密配合教学工作有计划地进行，科学地控制各科教学评价的次数及总量并作出合理的安排，避免评价太多或过于集中，使学生和教师负担过重。
    • 5.多样性原则
      • 评价的方法、手段应广泛和多样，通过多种方法，让评价的结果有说服力。
    • 6.指导性原则
      • 教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使被评价者发扬优点、克服缺点，不断前进。
• 四、我国基础教育课程改革倡导构建发展性课程与教学评价体系（重点）
  • （一）发展性评价的基本理念
    • 1.以学生发展为本
      • 这里的发展包括学生的健康、全面发展、教师的专业化发展、学校文化的发展以及课程与教学自身的不断改进和提高。其中，促进学生的发展是课程与教学的最高使命与核心任务，发展学生的主体性是社会发展的需要，是时代精神的召唤，也是教育教学改革的必然。
    • 2.促使课程不断改进与提高
      • 促进课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的，今天的发展性课程评价的基本理念具体表现在两个方面 ①重视过程评价；②关注预期目标之外的非预期效应。
    • 3.面向多元的理念
      • 这里的“多元”，包括课程与教学价值的多元、课程评价标准的多元、课程与教学评价主体的多元以及课程评价方法的多元。要求在课程评价过程中做到不同评价主体之间的对话、价值体系之间的开放、课程与教学实践过程中的反思。
  • （二）发展性评价的定义
    • 发展性评价是通过系统地搜集评价信息并对之进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。发展性评价主要是基于发展者自身现实状态与过去情况进行比较，从而对发展者的发展水平、发展潜力作出综合判断的质的评价方式，自己与自己比，通过纵向的比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确方向，以追求更快、更好的进步。
  • （三）发展性评价的基本内涵和特点
    • 1.评价的根本目的在于促进发展突破了传统评价过于重视甄别与选拔的功能，切实关注学生、教师、学校及课程发展的内在需要，突出评价的激励、教育和促进发展的功能。
    • 2.与课程功能的转变相适应突出此次课程改革的基本精神，保障基础教育改革的顺利实施。
    • 3.体现最新的教育理念和课程评价发展的趋势
      • 关注人的素质的全面发展，促进师生潜能与个性的创造性发挥，强调评价的民主化和人性化，重视被评价者的主体性。
    • 4.评价内容的综合化
      • 改变将知识作为评价体系唯一内容，鼓励知识以外的综合素质的发展。
    • 5.评价方式的多样化
      • 一般将其分为质性评价与量化评价两类。
        • 量化评价主要有测验和考试；
        • 质性评价包括行为观察、访谈、形成性评价和成长记录袋等。力求改变将考试和测验作为评价学生的唯一手段的现状，将质性评价与量化评价有机结合起来。
    • 6.评价主体多元化
      • 改变单一评价主体的现状，加强自评与互评，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家的共同参与、交往互动的评价制度，以促进被评价者均衡、客观地发展。
    • 7.关注发展过程
      • 将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的重要组成部分，而终结性评价结果随着改进计划的确定也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中，更加强调发展的动态性。
  • （四）发展性评价的方法
    • .对发展性评价方法的学理认识
      • （1）发展性评价的方法仅仅是指质性评价方法吗（质性+量化）
        • 发展性评价方法要求重视和采用开放式的质性评价方法，如观察法、访谈法、交流评议法、案例分析法、表现性评价法、档案袋法等，但不排斥量化评价方法。将质性与量化评价方法相结合，才能有效地描述和促进学生的全面发展。
      • （2）发展性评价的方法与考试矛盾吗（不矛盾）
        • 不矛盾，科学的考试对于促进学生的全面发展具有重要作用，包含在发展性评价方法的范畴之内。但发展性评价要改正以考试为唯一目的的错误做法，将考试作为促进学生发展的有效手段，通过不断改进测评的方法使考试发挥自身的教学功能。
      • (3)如何面向学生发展以表现性评价为例。（详见课程评价的人文方法2）
        • 答题小贴士定义+操作程序+评价
• 五、对考试的学理认识（重点）（14案例分析）
  • 背诵小贴士可以联系黄皮书337——341页的案例和资料理解背诵
  • （一）考试之弊
    • 1.增加教学负担，使师生处在疲于应付考试的状态中。
    • 2.使广大学生及其家长，眼中只有分数，因而严重忽视了学生的身心健康。
    • 3.以考试成绩衡量教师工作水准不科学，增加教师的工作和心理负担，严重挫伤工作积极性。
    • 4.以考试成绩作为衡量学校工作的水准，难以全面反映学校的管理状况、课程与教学状况。
  • （二）考试之利
    • 1.有利于在最大范围内、最大限度地保证教育公平的实现，使社会各阶层有了共同的获取高等教育机会的筛选标准，而不是通过压制一些群体而使另一些群体获得更多的机会。
    • 2.考试为社会流动留下了较为广阔的社会空间、制度空间和文化空间。
  • （三）考试改革的“应然”趋向与当前考试的“实然”状况
    • 1.基础教育课程改革视野中的考试改革（应然）
      • 《基础教育课程改革纲要》指出“建立促进学生全面发展的评价体系。
      • 评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的发展潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”由此可以看出本次课程改革在考试改革方面的发展趋向∶
        • （1）注重减轻学生负担，减少考试数量，甚至不考。
        • （2）注重以考试促进学生的健康全面发展，提升考试质量，降低考试难度，坚持评价的多元性、多样性、中立性、发展性。
        • （3）在相当程度上消除应试教育考试弊端，废除不必要考试，最终铲除应试教育。
    • 2.当前考试的实然状况
      • （1）考试传统与考试制度。
        • 考试不仅是各学校考杳教学绩效以及上级学校选拔、招收新生的一种重要手段，由于其存在有着深刻的社会、经济、文化根源，其内部也已形成了较为完备的方针、政策及具体的运行机制，因此，它已然发展成为一种内涵更为复杂的传统与制度。
      • （2）一言难尽的选择。
        • 考试是通往“重点中学”、“名牌大学”的“独木桥”，各个中学、广大师生与家长高度关注考试。如“补课”现象的盛行，学校对升学率的重视。
    • （3）高考改革中的两难问题。
      • 高考改革成为基础教育考试改革过程中的焦点问题，存在一系列的两难问题，较突出的矛盾包括以下四种
      • ①统一考试与考查品行的矛盾。
        • 要想鉴别考生的品德，需要改变以往纸笔测试为主的考试方式，在考试机制和手段上另辟蹊径，比如实行推荐制，使用档案袋评价，或采用一些质性的、多元的评价方法，但这又不可避免会受到我国重视人情关系的传统文化的影响。
      • ②统一考试与选拔专才的矛盾。
        • 高考最大的好处是公平择优，不足之处是用统一的标准去衡量几百万千差万别的考生，必然会在一定程度上压抑考生的个性和求异思维，这是大规模统一考试固有的局限。理想的解决办法是在全国统一高考之后再由各高校举行专门的考试或面试。
      • ③考试公平与区域公平的矛盾。
        • 当前，我国实行的是高考分省市定额划线录取制度。这种制度有利于各区域内高校大量地吸纳本区域各级各类人才，但同时也加剧了区域性的不公平。比如，同样考分的考生在北京可能上重点大学，在有的省份却连大专也上不了。
      • ④保持难度与减轻负担的矛盾。
        • 考试应该用教材中的重大问题或重要的知识要点来命题，这样可以学用一致地选拔有用之才。可从命题实际运作看，为了保持区分度和难度，出题者往往不按常规命题以扩大命题的范围，势必会增加考生的学习负担，于是便会出现水涨船高、层层加码的命题趋难现象。
• （四）科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥
  • 1.科学的考试观
    • （1）从考试的性质来看，考试不是教育教学的目的，而是社会为培养人才、规塑人才、选拔人才所采取的一种方式或手段。
    • （2）从考试的地位来看，考试并非处在素质教育之外，而是从属于中小学素质教育，是中小学素质教育的重要内容与必要手段，为素质教育的教育目标服务。
      • ①考试不仅具有甄别和选拔功能而且具有导向、激励、诊断、证明乃至教学功能。
      • ②考试在考查学生综合素质方面具有积极作用。
      • ③社会并非拒斥考试，恰恰相反，社会对学生的应试能力正提出越来越高的要求。
    • （3）从考试的作用来看，既有积极作用，也有消极作用，可谓利弊并存。
    • （4）从考试与新评价方式、方法之间的关系来看，两者之间不是决然对立的关系，而是共融、互补关系。考试正伴随基础教育课程改革的深入而不断处于调整和改革之中，它不是封闭的，而是开放的，正日益走向与新的评价方式、方法的整合。
  • 2.考试功能理性发挥的策略
    • （1）要一如既往地重视考试在学生学业评价中的积极作用。既不盲目拒斥，也不极端推崇，而是科学地坚守、开放地完善。
    • （2）要杜绝科举制度影响下的唯考试主义倾向。在这个问题上，尤其要杜绝以下三种倾向∶
      • ①标准单一、内容片面。
      • ②车轮战法、题海战。
      • ③一锤定音、分数至上。
    • (3)要力求考试内容的全面化、考试形式的多样化。
      • ①要考查识记、理解、领会，检测运用，减少考试频率。
      • ②考试形式要加以拓展，从口试、笔试、操作测验、实践考试等拓展到语言表述、具体问题解决等外显方面，使学生的综合素质得到提高。
    • （4）要注重考试目的的形成性与发展性，提倡结构的单独反馈。
      • ①要注意考试不是目的，而是手段，考试为教育教学服务。
      • ②要注意减轻学生的学业负担和心理负担注重以考试促学生发展。
      • ③要注重考试结果的单独反馈，使考试的结果得以及时、科学、轻松地应用，真正起到对学生学习的诊断、激励和导向功能，从而促进学生的自主学习。
  • 【补】课堂观察（具体参考马云鹏版399页）
    • 1.含义
      • 课堂观察是一种描述性的搜集评价资料的方法，是评价主体通过感官或借助一定的科学设备在自然或人为创设的上课情境中，通过有目的、有计划地考察教师和学生的外部行为表现以获取评价信息的方法。比如通过观察学生的表情、动作、学生对教学过程的参与情况来了解学生的学习状态、知识的掌握情况以及学生的性格特征等。
    • 2.特点
      • （1）自然性
      • （2）直接性
      • （3）主客观二重性
    • 3.类型
      • （1）自然观察和实验观察
      • （2）非参与观察与参与观察
      • （3）直接观察和间接观察
      • （4）有结构观察和无结构观察
      • （5）完全观察和取样观察
    • 4.设计与实施
      • （1）明确观察目的和任务
      • （2）选择观察方法
      • （3）准备观察用具
    • 5.应该注意的问题
      • （1）要做好观察记录
      • （2）要保持敏锐性
      • （3）科学地解释观察资料