1课程与教学论的永恒主题

这是一篇关于课程与教学论的永恒主题的思维导图，主要内容包括：六、课程与教学的思想来源（了解，掌握主要观点即可），五、课程与教学论的发展趋势，四、课程与教学的演进思路（超级重点），四、课程与教学的关系（2019论述），三、教学的概念，二、课程的概念（重点），一、课程与教学论的学科分析。

课程与教学论的永恒主题

• 一、课程与教学论的学科分析
  • （一）课程与教学论的研究对象
    • 1.研究课程与教学论的问题和现象，揭示课程与教学论的规律、确立价值、指导实践。关于课程与教学论的研究对象的观点有“现象论”、“活动论”、“关系论”、“规律论”和“要素论”等。其中，“规律论”和“要素论”是两种比较流行的观点。
    • 2.西方学者多持“要素论”立场，认为课程与教学论的研究对象是各种具体教学变量和教学要素。
    • 3.苏联和我国的学者则较为侧重于“规律论”的观点，认为课程与教学论是研究有关课程与教学的现象、问题，并揭示教育规律的学科。
  • （二）课程与教学论的学习方法
    • 1.阅读经典
      • （1）阅读课程与教学论相关的名著。
      • （2）紧密关注国家未来发展趋势与发展中的重点
    • 2.分析理解
      • （1）掌握学科的基本结构
      • （2）了解国外有关课程与教学理论的最新发展
    • 3.批判质疑
      • 对课程与教学论的新概念、新观念、新看法等进行大胆的质疑、批判，要形成批判意识，培养自己的批判思维。
    • 4.理论升华
    • 5.实践应用
  • （三）课程与教学论的研究趋向（对我国研究的启示）
    • 1.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈
    • 2.关注现实的，人的生活世界，凸显人的价值
    • 3.以社会的发展为背景，深入课程与教学改革的实际
    • 4.吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特色的理论体系
• 二、课程的概念（重点）
  • （一）课程的多种定义（2010名词，2016简答）
    • 1.课程即课业及进程。
      • 对于课程的定义至今没有一个定论，学界大致有以下几种界定∶课程即科目、课程即活动、课程即经验、课程即学习结果和目标、课程即计划、课程即社会改造。
    • 2.《中国大百科全书教育》对课程有广义、狭义的界定∶
      • （1）广义的课程指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和，如中小学课程。
      • （2）狭义的课程指一门学科。是指实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为规范。
      • （3）课程是一个发展的概念，是由一定的育人目标，特定的知识经验和预期的活动方式所构成的一种动态的教育存在。从育人目标看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容看，课程是一种符合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。
  • （二）对课程本质的理解/请列举几种典型的课程观（重点！2013论述）
    • 1.课程即教学科目
      • （1）观点:课程即学科或科目。如我国“六艺”、古希腊的“三艺”以及欧洲中世纪“七艺”。
      • （2）优点∶①把课程视为科目，强调了学科知识的系统化以及教育进程的计划性和可控制性；②突出了人类长期积累的知识的重要地位；③教育主要任务就是学习和继承前人的知识经验。
      • （3）缺点∶①只关注教学科目，忽视了学生的心智发展、情感陶冶以及创造思维的养成； ②抑制学生个性发展。
    • 2.课程即“经验”
      • （1）代表人物：杜威
      • （2）主要观点∶反对把课程理解为学科科目而过于重视向学生传递人类长期积累的系统知识，强调学生在教师的指导下通过发挥自身积极作用去获得经验。
      • （3）优点∶①重视学生的个性化心理特征
        • ②突出了学生在学习过程中的体验。
      • （4）缺点①实践当中难以操作，教育质量下滑②教师难教，学生难学。
    • 3.课程即活动
      • （1）代表人物：杜威
      • （2）理论“做中学”理论
      • （3）观点∶学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动。
      • （4）优点∶①将课程理解为活动，关注儿童身心发展规律②注重课程同社会生活的联系，提高儿童解决问题的能力。
      • （5）缺点∶①将活动形式滥用或误读，导致课程中的形式主义；②降低教学效果。
    • 4.课程即学习结果或目标
      • （1）代表人物博比特、泰勒
      • （2）观点∶课程是“预期的学习结果”，是一系列目标的组合。
      • （3）优点∶注重学生的学习结果，强调教育的目的性和可操作性。
      • （4）缺点∶①强调计划性和结果，教育活动机械，缺乏灵活性和弹性
        • ②忽视学生个性差异。
    • 5.课程即“计划”
      • （1）代表人物麦克唐纳、比彻姆、斯坦豪斯
      • （2）观点：课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程。认为课程即“教育计划”或“学习计划”。
      • （3）优点∶强调了课程的目的性，但又不局限于目的性，而是在过程中具有灵活性，利于对课程的开发。
      • （4）缺点：因思考层面过于微观而难以对课程做总体的把握。
    • 6.课程即社会改造
      • （1）观点∶重视课程的社会批判功能，课程不是让学生适应或者顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，使学生具有批判的意识。
      • （2）优点∶儿童更多的了解社会，增强认识问题的理性能力和批判意识，有助于独立个性的养成。
      • （3）缺点：太过于理想主义，有的社会问题是社会发展本身所固有的，想通过学校课程关注社会问题难以使其有所改观。
  • （三）古德莱德的课程分类（重点！2016、2020东师简答）
    • 1.简介∶美国著名教育家古德莱德对课程概念体系进行了划分，得出了五种不同类型的课程。
    • 2.分类
      • （1）理想的课程
        • 由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。除了一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。其体现了人们对于课程与教学的期望，而为了能够具有实践价值并发挥作用，在制定的时候须有一定的活动与过程的指导的相关内容。
      • （2）正式的课程/文件课程
        • 由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含课程计划、课程标准与教材等相关内容。与理想的课程相比，正式的课程在内容上并没有做多少修改，只是理想的课程中的那些被官方认可与授权的部分。
      • （3）领悟的课程/理解课程
        • 是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。由于不同教师对于正式的课程有着不同的理解，他们对课程的领会与正式的课程之间会有一定的差距，而这个差距就会影响课程所预期结果的获得。
      • （4）实行的课程
        • 是教师在课堂上所实际实施的课程。教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，此差距的产生很大程度地受到教师的理论认识、理解深度、实践教学能力、学校课堂条件以及学生的发展水平的影响。
      • （5）经验的课程
        • 是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西。学生经验基础不同，形成了自己对事物特定的理解，不同学生听同一堂课会有不同的体验，获得不同的学习经验。这些经验才是该课程最终对学生的实际影响，决定了课程对学生的作用以及效果。
    • 3.小结∶古德莱德的课程分类揭示了课程运行的规律，将课程层次化，使研究更加具体。这五个不同层次的课程概念，涵盖着不同的课程领域，发挥着不同的作用，具有一定的层级性。
  • （四）课程概念复杂多样的原因（了解）
    • 1.课程的层次性
    • 2.课程的历史制约性与发展性
    • 3.研究群体的复杂性
• 三、教学的概念
  • （一）教学的含义（2010名词）
    • 教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种动态的教育活动，在这一活动中，学生在教师有目的、有计划的组织和引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化知识，发展自身的智力与体能，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。
  • （二）教学概念的逻辑归属
    • 1.把教学归属于“教育活动”
      • （1）基本观点∶由教师和学生所组成的一种教育活动。
      • （2）前提条件∶把教学视为学校教育的基本途径。
      • （3）优点∶强化了教学的教育属性，使得教学按照预先目的，保证其方向性
      • （4）缺点：使教学的概念更像教或教导，而不是教与学统一。
    • 2.把教学归属于“认识活动”
      • （1）基本观点∶教学是一种专门组织起来的认识活动，其目的是学习一定的知识和技能，发展学生的智力、体力以及思想品德。
      • （2）优点∶强调教学活动中的认识方面的作用及结果，突出学生及其学的地位。
      • （3）缺点∶①走向了主知主义的狭隘道路；②把获得知识当成目标，导致教学片面化。
    • 3.把教学归属于“实践活动”
      • （1）基本观点∶教学是一种特殊的实践活动。把教学视为教师的实践，是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动；教学是师生共同的实践活动。
      • （2）优点：教学活动的实践属性能成立。
      • （3）缺点∶实践的概念比较抽象，易与日常用语中的实践相模糊。
    • 4.把教学归属于“交往活动”
      • （1）基本观点∶交往是教学存在的基本形态，它强调以关联的思维方式来认识教学。
      • （2）评价∶
        • ①关注整体的教学及由此而构成的相互关系，突出师生之间的互动过程；
        • ②面对的是存在于客观实践中的、实实在在的教学活动
        • ③交往的归属更追求内容与形式的协调一致、认识与实践的系统关联。
  • （三）对教学含义的不同理解
    • 1.教学即学习∶教是一种学习方式的思想，强调与人的交流以避免孤陋寡闻
    • 2.教学即教授∶将教学理解为教授，更多地指向教师的教。这种理解过于关注教学的技术性，而忽略了有丰富思想的学生在教学中的反应。
    • 3.教学即教学生学∶是针对“教学即教授”的弊端而提出并发展的。陶行知先生将教学理解为“教学生学”，转变了学生在教学中的被动、被忽略的地位。
    • 4.教学即教师的教与学生的学（教师主导，学生主体）∶教学即教师的教与学生的学相统一的活动，是指教师和学生同为教学主体，构成完整的教学。教师的教和学生的学是教学活动同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系在一起。
• 四、课程与教学的关系（2019论述）
  • （一）关于课程与教学关系的几种观点
    • 1.分离说∶该观点认为：课程与教学是互相独立两个实体。课程或教学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着变化。课程是内容，教学是过程。课程为学习内容，教学是传授学习内容过程。
    • 2.关联说：课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。包括连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。
      • （1）连接说：课程与教学是两种系统连接在一起的关系。
      • （2）过程交叉说：课程与教学在制订与实施过程中有交叉的成分，具体表现为
        • ①教学是课程系统的实施过程；②教学是课程的一种表现形式；③教学设计是课程开发微观层次的活动。
      • （3）包容说（两种形式）
        • ①课程包容教学的大课程论（大课程小教学）把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。泰勒、比彻姆、我国有学者持这类观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。
        • ②教学包容课程的大教学论（大教学小课程）认为教学是上位概念，课程包含于其中，这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向。我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
    • 3.整体说：课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合、具有不可分割性。具体又有两个层次循环整体说和有机整体说。
      • （1）循环整体说∶两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。课程与教学虽为分开的实体、但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
      • （2）有机整体说课程与教学具有内在的连续性和整体性，是不可分割的。
  • （二）理解课程与教学关系要注意的问题
    • （“概念是基础、彼此相联系、统一于实践”）
      • 1.课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础∶对课程与教学的关系的认识都与人们对于课程与教学的概念的理解有关。
      • 2.课程与教学是彼此联系的∶课程与教学不是两个互相独立的、封闭的体系。不应机械地将课程与教学割裂开来，而是要把握二者之间的内在联系，课程只有在教学中才能实现和检验，教学也必须是依据课程教学。只有把握二者的辩证关系，才能很好地实施课程与教学的改革。
      • 3.课程与教学统一于实践∶课程与教学的关系是相互联系，辩证统一的，统一的土壤是课程与教学的实践。
  • （三）对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识
    • 从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。
      • 1.静态∶课程是目标、学科（教材）、计划。课程与教学既有本质的区别，又有实践的联系。
      • 2.动态课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。
      • 3.总结：课程和教学这一对概念有紧密联系，又存在一定程度的分离、差异。不能把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统，将两者截然分开的论断是不科学的。
• 四、课程与教学的演进思路（超级重点）
  • （一）传统教学论发展的三个界碑
    • 1.夸美纽斯的教学思想（2023简答）（口诀：zxz活直新年）
      • （1）简介∶捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”
      • （2）观点
        • ①教学以自然为鉴的原理教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。首先要根据儿童的天性、年龄、能力进行，其次要遵守循序渐进的原则。
        • ②兴趣与自发原理∶教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习，激发求知欲。
        • ③活动原理∶教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和创造事物的活动。
        • ④直观性教学原则∶让学生实际观察去获得知识，通过感觉使获得的知识被牢固记忆。
        • ⑤对教材编排的一些新主张∶教学用书应该是实施泛智教育的百科全书式的读本，主张删减不必要的不合适的内容，对学生进行百科全书式的教育。
        • ⑥学年制和班级授课制：学校每年同时开学与放假，每年招生一次。学生按年龄和知识水平编成固定人数的班级，按照统一的课表和教学计划授课。
      • （3）评价∶
        • ①优点∶a.是教育史上第一位系统总结教学原则的教育家，他的理论包含太量宝贵的教学经验，具有民主主义、人本主义色彩。
        • b.提出系统的教育思想在一定程度上反映教学工作的客观规律，具有普遍指导意义，奠定了近代教育理论基础。
        • ②缺点∶宗教气息浓郁，对教育科学的认识不够准确。
    • 2.赫尔巴特的教学思想（2018论述。可结合333外教史）
      • （1）简介∶德国哲学家、教育学家赫尔巴特提出把教育学建成一门独立学科的设想，并提出了完整的教育理论体系，其教育代表著作有《普通教育学》。被誉为“现代教育学之父”。
      • （2）观点
        • ①教育性教学思想：是针对教育学中的传授知识和培养道德的问题。
          • a.从人的培养来看，传授纯粹的知识是不够的，学校教育就是要通过情感和意志的训练进行道德的陶冶，通过知识的传授启发智慧。
          • b.从教育教学的关系上看，教育的最高目的在于培养道德，而教育的基本手段是教学。教学是教育的基本途径，强调在传授知识的基础上培养学生的品德。
        • ②教学心理化思想
          • a.心理学基础——统觉思想。新刺激在兴趣的作用下，通过感官进入大脑，与已有的观念相结合，形成统觉团。
          • b.把统觉与注意、兴趣联系起来。主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来。
        • ③教学进程理论∶以统觉理论为基础，提出了三种不同的教学方法。
          • a.单纯的提示教学（感官的刺激）∶是直观教学，其目的在于通过感官，得到与儿童经验有关联的感觉表象，为已有经验和新观念的联合做准备。
          • b.分析教学（新旧观念的分析和联合）∶是在单纯提示教学的基础上进行的。作用是对感知到的事物加以分析，使儿童对当前刺激的反应更为清晰，从而为观念的联合做好准备。
          • c.综合教学（统觉团的形成）通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和由分析教学所产生的对表象的区分形成了观念联合，获得了新的知识和概念。
        • ④教学形式阶段理论∶勾勒了课堂教学的完整过程，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
          • a.明了：是学生明白知识，掌握学习材料，教师应清楚明白的讲授知识。一般采用直观法、谈话法、讲述法。
          • b.联想：要求学生集中注意力，进行深入思考，把新旧知识、新旧观念建立起联系，教师用启发的方法帮助学生进行学习。
          • c.系统：使各种观念系统化，进行概括得出结论，教师可以采用综合的方法使知识系统化。
          • d.方法：将定义和结论运用于实际阶段，在学习过程中加强对知识的练习、应用，使学生能够独立完成各种练习。
      • （3）评价
        • ①优点∶
          • a.反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，具有广泛实践意义。b.对当时许多国家和地区的师范教育和实际教学起到了重要的推动作用。
          • c.将教学，教育，德育紧密结合在一起，保持教育目的的一致性，重视兴趣在教育中的作用。
        • ②缺点：忽视学生主体性，差异性；缺乏创造性，灵活性，具有机械论倾向。
    • 3.凯洛夫的教学思想
      • （1）简介：凯洛夫是苏联教育家，代表作《教育学》其批判“学校消亡论”，肯定教科书的作用，参与教学改革。
      • （2）主要观点
        • ①共产主义教学目的论
          • a.教学的本质：教学是有目的有计划的活动是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。
          • b.教学的任务是传授知识技能和熟悉技巧、对学生进行思想品德的教育、发展学生的智力。
        • ②教学过程的认识本质论
          • a.教学过程是特殊的认识过程，具体表现在∶学生领会的是间接知识；学生由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。
          • b.教学过程的基本阶段感知-理解-巩固-应用。
        • ③教学活动是师生的双边活动
          • a.教学活动是教师的活动和学生的活动相统一的过程。教和学不可分割。
          • b.强调教师的主导作用。
        • ④强调双基和系统学科知识的掌握
          • a.批判∶批判形式教育，忽视科学知识的重要价值一过分注重对文学作品的学习，损害了学生的生动思想，使学生和生活脱节批判实质教育，只重知识，忽视学生能力发展。
          • b.观点∶教学的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统知识、技能和技巧，使学生获得全面发展，形成辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应行为的基础。
      • （3）评价
        • ①优点∶以马克思列宁主义思想为基础建立教育学体系，完善并突出赫尔巴特为代表的传统教育。
        • ②缺点∶a.政治色彩浓厚。b.封闭性、机械性、滞后性。
  • （二）现代教学论的发展————杜威的教学思想
    • 1.简介
      • （1）杜威是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，代表作《民主主义与教育》，提出四个教育哲学命题“教育即经验的连续改造”、“教育即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”。
      • （2）以赫尔巴特为代表强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，以杜威为代表强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。
    • 2.观点
      • ①经验的含义与知行统一
        • a.以经验为核心，经验即人与环境之间的相互作用。教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。
        • b.观念、知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。
      • ②反思思维与问题教学（2020论述）
        • a.思维过程分为五个阶段
          • 第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；
          • 第二，明确要解决的问题和要排除的疑难；
          • 第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；
          • 第四，推演观念或假设的含义；
          • 第五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难、获得经验。
        • b.依据思维的五个阶段，提出教学的五个过程（反省思维五步法）
          • 第一，一个疑难的情境。
          • 第二，确定疑难的所在并从疑难中提出问题。
          • 第三，通过观察和其它心智活动以及收集事实材料，提出解决疑难的各种假设。
          • 第四，推断哪种假设可以解决疑难。
          • 第五，用行动检验假设。
      • ③经验课程和主动作业
        • 儿童与课程只有在经验的基础上才能统一起来，其实现的途径是将教材心理化，当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。
    • 3.评价
      • ①优点：尊重学生5点，启迪学生智慧，有利于学生创造性和问题解决能力的发展。使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，完成了“哥白尼式的革命”。
      • ②缺点∶a.存在许多极端、片面的思想，否定教师、教科书和课堂教学的作用；b.基本否定了传统教学方法，教学质量下降，教师作用降低，学生不能掌握系统知识。
  • （三）20世纪现代教学论的三大流派
    • 1.赞科夫的教学思想（超级大重点！2010、2011简答，2013、2018论述）
      • （1）简介∶赞科夫是苏联心理学家、教育科学院院士，著作有《论小学教学》、《教育与发展》。
      • （2）观点
        • ①发展性教学理论的内涵∶赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”提出，教学要走在发展前头，在学生的发展上下工夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展。一般发展不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。它既不同于特殊发展，也不同于智力发展，一般发展主要是指儿童的个性发展。
        • ②五条教学原则（口诀“2高2理加班”）
          • a.高难度进行教学∶高难度指使学生的思维克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。
          • b.高速度进行教学∶学生掌握了已经学过的知识，就要向前进不断地教给他们新知识，以广度求深度，使他们在新旧知识的联系中去理解知识。
          • c.理论知识起主导作用∶批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。
          • d.使学生理解学习过程∶要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”，教会学生怎样去学习。
          • e.使全班学生包括差生都得到发展∶在传统教学条件下，差生在发展上几乎毫无进展，因为教育者没有把促进学生的一般发展看作最重要的任务。他认为要解决学习差的问题，就要增强学生学习的信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。
      • （3）评价
        • ①优点∶a.五条教学原则为重要标志的实验教学论体系是赞科夫首创的第一例完整体系，揭示了教学结构和学生发展进程之间的关系，提出了促进学生一般发展的原则和具体途径。b.将理论与实践结合，把"发展"的概念引入教学。c.将教育学与心理学的研究相结合，具有重大意义。
        • ②缺点∶
          • a.概念阐述不清晰，造成思维混乱。
          • b.全盘否定传统教学理论不科学。
          • c.主要是从儿童的心理角度出发的，忽视了社会因素，过于强调认知方面的智育。
    • 2.布鲁纳的课程结构理论
      • （1）简介∶布鲁纳是美国当代著名的认知心理学家，主要研究知觉、思维以及儿童的发展，代表作《教育过程》，引领了20世纪结构主义课程改革。
      • （2）观点：
        • ①在教学目的上重视发展学生的智力
          • a.调动学生良好的学习动机，发展学生运用思维解答问题的信心。
          • b.帮助学生观察与想象客观事物和完成各种象征式操作的各种技能。
          • c.要使学生养成自我推进的能力。
          • d.“发展智力上的忠诚”
        • ②在课程内容上强调学科基本结构∶学科的基本结构是指每门学科中那些广泛起作用的概念，定义，原理和法则的体系。学生所学的基本知识越基本，就越能不断的扩大和加深知识，对新问题的适用性就越宽广。
        • ③在教育时机上主张早期学习∶任何学科都能用正确方法有效教给任何发展阶段的任何儿童。
        • ④在教学方法上提倡“发现法”
      • （3）评价
        • ①优点∶提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生的发现精神等理论，值得借鉴。
        • ②缺点∶过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。忽视学生个性差异，易使差生产生自卑的心理，学习效率不高。
    • 3.根舍因的教学思想（范例教学原理）
      • （1）背景：第二次世界大战后西德的教育提出了“跟上现代科学技术发展步伐”的口号，进行了百科全书式的教学，即不断扩充教材内容，以致各科教材庞杂臃肿，学生负担加重，学生主动性受到限制，独立思考的精神受到压抑，加剧了教育质量下降。
      • （2）代表人物：根舍因
      • （3）内容：范例教学原理
        • ①范例、范例教学的概念
          • a.范例∶指日常生活中“隐含着本质因素，根本因素，基础因素的典型事例”。
          • b.范例教学∶通过主体与客体，问题解决与系统学习，传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。
        • ②范例教学的主要论点（“三四五”）
          • a.教学内容三特性
            • 基本性：强调教学内容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、基本规律，需要少而精，反对多而杂。
            • 基础性∶要求教学内容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高或过难，又反对太过容易。（义务教育是基础教育）
            • 范例性∶教给学生的务必是经过精选，能起到范例作用的知识，有助于举一反三，实现迁移。
          • b.教学程序四阶段
            • 第一个阶段是范例地阐明“个”的阶段，由典型事例阐明事物的本质特征。
            • 第二个阶段是范例地阐明“类”的阶段，通过归类，推断，认识一类事物的普遍特征。
            • 第三个阶段是范例地掌握规律的阶段，掌握事物发展的客观趋势。
            • 第四个阶段是范例地获得关于世界经验的阶段，在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。
          • c.教师备课五分析
            • 基本原理分析∶即分析这个课题中哪些是具有普遍意义的内容，对今后教学起到什么作用。
            • 智力作用分析∶要分析这个课题对学生的智力起到什么作用。
            • 未来意义分析∶要分析这个课题对学生今后生活和前途发展是否具有价值。
            • 内容结构分析；要分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素的关系怎样。
            • 内容特点分析∶要分析这个课题有哪些特点。
          • 如果能够切实遵循上述三个特性，四个阶段，五个分析，那么就能实现四统一
            • 教学与训育的统一；解决问题与系统学习的统一；传授知识与培养能力的统一；主体与客体的统一。
      • （4）评价
        • ①优点
          • a.对解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾具有现实意义；
          • b.对教师提出了更高的要求，有利于业务水平的提高
          • c.涉及面广，内容充实，既是传统教学经验精华的提炼，又是适应教育现代化的一种尝试。
        • ②缺点
          • a.各科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难；
          • b.教学内容上的五个分析过于繁琐；
          • c.束缚了教师的创造性。
  • （四）现代课程论的发展过程（博查泰）
    • 1.博比特的课程理论
      • （1）简介∶博比特出版的《课程》一书被看作教育史上的第一本课程论专著。他第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
      • （2）观点:课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观落脚于儿童的活动与经验，既包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
      • （3）课程开发方法：活动分析法
        • ①定义∶从人类重要的活动领域中去确立教育目标，然后再细化教育应使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求。
        • ②具体步骤
          • a.人类经验的分析∶把广泛的人类经验划分为一些主要的内容。
          • b.具体活动或具体工作的分析∶把人类的经验主要领域中的每一个领域再进一步分为更具体的活动。
          • c.课程目标获得∶把从事每一个具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
          • d.课程目标的选择∶从上述步骤所获得的众多目标中选择合适学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。
          • e.教育计划的制定：设计实现目标所需要的活动经验和机会，必须为每一个年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些详细活动就构成了课程。
      • （4）评价
        • ①优点：博比特的方法论注重社会生活发展的需要，倡导知识体系的学习。
        • ②缺点∶在过程上过于烦琐，具体，忽视了社会教育总的价值取向以及儿童身心发展的特点及需求。同时从对成人活动分析入手，将社会作为课程的唯一力量，脱离儿童无法避免。
    • 2.查斯特的课程理论（注意和博比特的对比）
      • （1）简介∶查斯特是课程科学化改革的另外一位重要人物，他提出的“功用分析法”与博比特的活动分析模式有相似之处。
      • （2）查斯特除了重视对成人社会活动的分析外，还强调了以下几方面
        • ①强调理想，关系到人们的长远幸福。
        • ②强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义。
        • ③强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是如果这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。
      • （3）功用分析法包括以下步骤：
        • ①通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标。
        • ②先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次。
        • ③按其重要次序加以排列。
        • ④把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动提高到较高地位。
        • ⑤确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的去掉。
        • ⑥收集处理这些理想与活动的最佳做法。
        • ⑦根据儿童的心理特征，按照适当的教学程序安排上述获得的材料。
    • 3.泰勒原理一科学化课程开发的里程碑（12、14、15、22简答，17、21论述，超级重点！泰勒要倒背如流！）
      • 简介∶泰勒是美国著名的教育学家、课程理论专家、评价理论专家。泰勒对科学化课程开发理论起到了里程碑的作用。他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式，被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。泰勒关于课程编制提出了四个问题。
        • （1）学校应该达到哪些目标
          • ①论证教育目标三个来源
            • ①对学生的研究
              • 课程编制者应该关注有关学生的各种研究，尤其是学生的身心发展特点，如认知特点、动作技能特点、道德认知、道德行为形成的特点、社会化过程与个性养成的特点等。将学生的现状与公认的常模进行比较，然后确定二者之间的差距。
            • ②对社会的研究
              • 课程编制者应该对社会上已经存在的各种研究结果、各种观点持有正确的认识。需要对“学校课程对社会需要的满足情况”、“社会对学校的课程的需求”以及“需要各个机构合力才能完成、满足的社会需求”加以区分。作为课程编制者，应该对社会发展有一定适度的估计。
            • ③学科专家对目标的建议
              • 学科知识是学校课程的支柱，而学科专家能对学科知识的基本概念、逻辑架构、探究方式和发展趋势予以掌控。因此，在课程编制的过程中需要听取来自学科专家的建议。
          • ②确立教育目标两筛选原则
            • a.“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观
            • b.“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。
        • （2）提供哪些经验才能实现这些目标
          • ①泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则；
            • a.学习经验提供给学习者机会去实践课程目标蕴含的内容；
            • b.使学生通过实践该目标获得满足感；
            • c.经验中所期望的反映应该属于学生力所能及的范围之内；
            • d.有很多特殊的经验可以用来达到同样的课程目标；
            • e.同一个学习经验通常会产生多种结果。
          • ②提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征∶
            • 有助于培养学生兴趣的学习经验；
            • 有助于培养学生技能的学习经验；
            • 有助于形成社会态度的学习经验；
            • 有助于获得信息的学习经验。
        • （3）怎样才能有效地组织这些学习经验?
          • 泰勒提出组织学习经验的三准则∶连续性、顺序性、整合性。
            • 1）连续性
              • 直线式地陈述主要的课程要素，是有效地纵向组织的一个主要因素举例在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是一个重要目标，那么在课程安排上必须使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。这意味着要让学生在一段时间里连续操练同样的技能。
            • 2）顺序性
              • 顺序性与连续性有关，又超越连续性。强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开。它强调的不是重复，而是在更高层次上处理每一后继的内容。如果只是在同上水平上一遍又一遍地重现一个主要的课程要素，不可能使学生在理解、技能、态度和其他某些因素方面有不断的发展。
            • 3）整合性
              • 各种课程内容之间横向的联系，这些内容的组织有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与学习的课程要素统一起来。让学生了解如何使这些概念与其他学科领域正在进行的工作联系起来，从而使学生的看法、技能和态度逐渐统一起来。以便用到日常生活的各种情境中去。
        • （4）怎样确定这些目标正在得到实施
          • 泰勒是将评价正式引入课程编制过程第一人，认为评价的两个重要方面
            • ①课程必须评估学习功能的行为
            • ②任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。提出评价程序四步骤
              • 1）确立评价目标∶强调评价的目的在于了解事先确定的课程目标实现的如何。
              • 2）确立评价情境∶自标本身是行为的，那么评价也应当是针对行为的，因此要"确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情景”。例如，想要评价学生口头表达的能力就要确定需要学生口头表达的情境。
              • 3）设计评价手段：评价手段要与评价情境相一致，要恰当地确定评估学生行为的“单元”。评价手段应符合客观性、信度、效度等准则。例如，采用测验法了解学生知识的掌握情况。
              • 4）利用评价结果评价结果可以帮助教师了解课程的实际结果，并且显示出课程在哪些方面有待改进。通过检验和分析评价结果，教师还能够进一步提出改进课程的各种假设。
      • （6）评价∶
        • ①优点
          • a.符合逻辑，任何理性活动都以目标为起点，目标可以使我们明白做什么，进而规划怎样做。
          • b.符合科学，目标指引下的活动可以提高效率。
          • c.符合民主的需要，明确的目标有利于公众监督课程实施的进行。
          • d.符合教育的要求，使评价有据可依，有助于提高教学质量。
          • e.具有组织和连贯的力量。一切围绕目标进行，使得课程各要素保持一致，共同发挥更大的整体效能。
          • f.为课程的设计和编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。
        • ②缺点∶
          • a.有管控意图，不利于学生创造性培养、自主性发挥。
          • b.对目标的分析多指向可预期性的目标，而对非预期性的目标没有给予足够的重视。
          • c.情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来。
          • d.课程编制的基本问题按直线排列是错误的，真实情况更复杂，各问题之间会发生相互作用。
      • （7）启示
        • ①运用目标模式时，首先要考虑其对不同学科的适用程度，也要注意对同一学科不同内容的适用程度。一般而言，对于侧重基本知识、简单技能学习的科目或内容，目标模式较为适用。
        • ②对于不太适合使用目标模式的科目和内容，应本着以学生利益为先的根本原则，吸收其他课程设计模式中的合理因素，使得设计出的课程最有利于学生的全面发展。
      • 【补】博比特与泰勒异同：
        • 1.相同点：
          • （1）都重视课程目标的作用
          • （2）都分步骤说明课程编制的过程，都具有可行性。
        • 2.不同点：
          • （1）确定目标的环节不同
            • 博：获得教育目标在中间环节
            • 泰：教育目标是出发点和归宿，更重视教育目标的核心作用。
          • （2）编制课程的侧重点不同
            • 博：侧重确定教育目标之前的环节，教育目标经人类经验、具体活动分析等选择出，省略了得出教育目标之后的计划。
            • 泰：侧重确定教育目标之后的环节，体现为选择、组织教育经验并评价教育计划是，确没有分步骤说明教育目标获得的过程。
          • （3）对课程开发作用不同：
            • 博：帮助确定和选择有价值的教育目标。
            • 泰：以教育目标为依据，重视课程内容体系化和结构化的编制过程。
  • （五）课程论发展的主要流派（重点，链接333内容）
    • 1.要素主义的课程论
      • （1）简介：源于对以杜威为代表的实用主义课程的批判，代表人物是巴格莱和科南特。
      • （2）主要观点
        • ①课程内容∶把人类文化遗产的共同要素作为学校教育的核心。所谓“要素”是指在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的事物，目前中小学里最能体现人类文化共同要素的基础知识是“新三艺”（数学、自然科学、外语）。
        • ②课程目的：训练心智是教育的最高目的。
        • ③课程实施∶强调学生在学习上必须努力和专心。不能把学生的自由当作手段，应通过训练养成学生刻苦学习和遵守纪律习惯，增进学生的知识学习。强调教师在教学中的核心和权威地位。
        • ④教材编写强调按逻辑系统编写教材和进行教学。
        • ⑤课程评价以考试和测验为评价手段。
      • （3）评价
        • ①优点
          • a.是一个有组织、有纲领的运动，主要针对美国教育实际中存在的问题和弊病，寻求解决问题和克服弊病的出路。
          • b.其教育主张和观点被采纳为国家的教育政策。
        • ②缺点
          • a.忽视学生的兴趣、个别差异以及能力水平，片面强调系统的、学术性的基本知识学习。
          • b.所编教材脱离学校的教育实际，逐渐失去优势地位。
    • 2.结构主义的课程论
      • （1）理论基础：结构主义心理学
      • （2）代表人物：皮亚杰、布鲁纳
      • （3）主要观点∶认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，强调
        • ①课程内容应当是学科的基本结构；
        • ②强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致
        • ③基本结构不是简单地靠教师传授就能获得的，而是要通过学习者对它的主动作用才能获得。
    • 3.人本主义的课程论（2020论述）
      • （1）简介∶人本主义的代表人物有心理学家马斯洛、罗杰斯等。是针对结构主义课程对课程教学的主体“人”的忽视和压抑而提出的。
      • （2）观点
        • ①课程目的∶在于满足学生的自由发展，课程的功能不仅仅是提供知识，而且是通过知识达到个性的自由和解放，满足人的需要实现人的潜能。人本主义的教育目的培养的是“完人”。
        • ②课程组织∶批评传统的学科课程论和现代的经验课程论，主张课程内容的整合。强调要培养完人，就要做到知情意的结合，在课程上主张平行与并行的课程，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。
        • ③课程实施∶主张和谐民主平等的师生关系，要求学生和教师之间建立起情感关系，课程是靠师生之间的相互信任推动的，教师要信任学生，相信学生都能自我实现。
        • ④课程评价∶反对各种测验和考试，因为这些手段不利于人的自由发展，主张课程评价是一种过程性评价，不注重客观性评价，更加注重人的主观性评价。例如，表明学生进步的态度和行为进步的谈话等。
        • ⑤学习方式∶学习有意义学习和无意义学习，主张有意义的学习，无意义学习只涉及个人的心智，不涉及情感态度或个人意义。有意义学习指一种使个人的个性、态度、行为发生重大变化的学习。
      • （3）评价
        • ①优点
          • a.注重人的整体发展，强调认知和情感两方面在教育过程中的作用。
          • b.主张学校应形成最佳的学习气氛，充分发挥和实现人的各种潜能，给课程理论带来观念上的革新。
        • ②缺点
          • a.过分强调个人的价值观和个人的自我实现。
          • b.简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值画上等号，忽视了社会环境和学校教育对个体发展的影响。
    • 4.施瓦布的实践性课程论
      • （1）简介施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程改革运动受挫后，施瓦布进行了反思，建立了实践性课程论。
      • （2）观点∶
        • ①立足点∶具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是从现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。
        • ②主要特点∶实践取向，认为课程本身是动态的、变化的，即使是在课程相对稳定的时期，也总是会存在个性化的特征。但这些特征是理论无法解释和给予指导的。二者存在矛盾冲突。
        • ③强调教师和学生的主体作用，教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，主张发挥教师的创造性；学生有权选择课程，并向老师提出质疑，参与课程的改造。
        • ④集体审议/课程审议——课程开发的一种新运作方式
          • 集体审议是课程主体通过平等对话、协商的方式，对特定的课程现象进行观察、讨论、进而达成“视域融合”，并作出判断与决策的实践过程。
            • （1）集体审议模式的渊源:认为传统课程探究是一种理论的探究，其错误在于“习惯性地，不加思考地依据某一理论。”而教育研究应该是一项贴近实践的工作， 应通过对实践的细致分析，对理论的反复权衡，使课程的诸要素之间保持平衡。
            • （2）集体审议模式的基本特征
              • a.针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择。进行审议首先要 确定特定情境中迫切需要解决的问题，考虑各种可能的解决途径或方案，然后对各种备选方案进行权衡，选出可能最适宜问题解决的方案。
              • b.审议应该以实践为衡量各方案的标准。这意味着集体审议过程中从问题的提出 到解决问题的尝试都围绕实践来进行。
              • c.课程审议将形成一个新的群体。是参与者彼此互动，相互启发的教育过程。
            • (3) 集体审议模式的课程设计
              • 施瓦布区分的课程的四个基本要素:学科内容、学习者、环境和教师。在课程审议过程中代表四个基本要素的人员组成审议群体，他们共同识别问题之所在，共同对有关的各种理论资源进行剖析，共同对各种备选方案进行审议，共同做出课程决策。为了使四个基本要素得到同等的考虑，须有一人充当课程审议小组的主任，引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个基本要素处于同等重要的地位。
            • (4)集体审议模式的评价
              • 优点：
                • (1)使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合
                • (2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。
                • (3)促进教师的专业发展。集体审议过程是相互教育的过程。
              • 局限
                • (1)过于强调实践性的研究，容易忽视理论的研究，走向相对主义的极端。
                • (2)实质上是对各种理论的折中调和，容易造成思路上的混乱。
                • (3)集体审议是一种理想模式，在实践中很难做到。
    • 5.斯腾豪斯的课程论（过程模式）在课程设计专题中（2021论述）
      • （1）简介 ∶斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。在对泰勒的目标模式进行 批评的基础上，提出了过程模式的课程理论。他认为课程编制本身就是一种研究 过程，也是一种实施与评价的过程，是专家与教师共同研发的过程，主张将研究、实施、评价合为一体。
      • （2）观点
        • ①批判：目标模式误解了知识的性质和改造实践过程的性质。知识不是要求 学生去死记硬背的东西，而是要学生思考的对象。把知识作为必须达到的目标，束缚了人的思考，切断了知识的来源。
        • ②主张
          • a.知识和活动本身具有价值（内在价值），这种价值无需依赖外在目标而存在。过程模式并不像目标模式那样有清晰的程序步骤，而且也不以产生一套计划为目的。
          • b.课程的研究和开发应当是一个动态的、持续的过程，课程的研究、开发、 评价不是分别独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，教师在其中起着重要的作用。
          • c 学习者的认知发展需要经过学习者自己的复杂思考才能形成，因此设计课程时必须考虑激发学习者的内在动机，优化学习背景和环境，使其在与环境的互动及问题解决中提高认知水平。这就要求课程具有一定的开放性。
      • （3）五条程序原则
        • ①应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。
        • ②教师在讲授有争议的内容时，要提出中立的准则。
        • ③在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。
        • ④讨论是应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。
        • ⑤教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。
      • （4）特征
        • ①强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习。
        • ②重心放在教学的环境和经验的重组上。
      • （5）评价
        • ①优点
          • a.弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行 为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值。
          • b.过程模式是一种开放系统，学习不是直线式的、被动的反应过程，是主动参与和探究过程。
          • c.通过主动的探究学习和建构的过程，促进儿童学习能力和认知技能的发展。
          • d.改变传统的教师角色，由知识的传授者转变为学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。
        • ②缺点
          • a.在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
          • b.把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
          • c.在实践上存在困难，表现在学生学习情况评价困难；对教师要求高，难实践。
• 五、课程与教学论的发展趋势
  • （一）课程论的发展趋势
    • 1.从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
    • 2.从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”整合。
    • 3.从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。
    • 4.从课程内容的来源看随社会的发展而拓宽。
  • （二）教学论的发展趋势
    • 1.从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，成为教学领域的基本概念。
    • 2.在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。
    • 3.教学论由孤立、静止的线性研究转向整体、动态的立体研究。
    • 4.教学论的研究方法从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一。
• 六、课程与教学的思想来源（了解，掌握主要观点即可）
  • （一）心理学作为课程与教学的思想来源
    • 1.早期心理学思想对课程与教学的影响
      • 古代，心理学还未成为一门独立的科学，人们还未能从总体上对各种心理现象有深刻的认识，但许多先哲却能够敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动作出深刻分析，然后在教学过程中加以灵活运用。
    • 2.当代心理学流派对课程与教学的影响（教心）
      • 行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学对课程与教学影响最大。
  • （二）社会学作为课程与教学的思想来源
    • 课程与教学的思想来源的社会学基础，不仅在理论上更透彻地认识有关课程与教学，也能在实践中作出更明智的决策。
      • 1.社会学流派对课程与教学的透视
        • （1）功能主义对课程与教学的影响
        • （2）冲突论对课程与教学的影响
        • （3）解释理论
      • 2.课程与教学之社会学基础的认识
  • （三）哲学作为课程与教学的思想来源
    • 课程与教学的思想来源中，最重要的是哲学。
      • 1.古代哲学对课程与教学的影响
      • 2.现代哲学流派对课程与教学的影响
        • （1）实用主义对课程与教学的影响
        • （2）永恒主义对课程与教学的影响
        • （3）逻辑实证主义对课程与教学的影响
        • （4）批判理论对课程与教学的影响
      • 3.课程与教学之哲学基础的再认识
        • （1）哲学是学校课程观的最根本的基础
        • （2）哲学中关于认识的来源和知识性质的观点，影响课程设计及教学方法
        • （3）认识论中有关知识的价值问题，对课程与教学的组织影响甚大
        • （4）哲学观影响师生关系的建构