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第六章 课程
本思维导图适用于教育333考研，是对课程一章相关知识的整理，主要包括：课程与课程理论、课程的组织、课程改革的发展趋势等内容。
编辑于2021-10-15 13:19:39- 相似推荐
- 大纲
课程
课程与课程理论
课程的定义
课程定义
广义
是受教育学习的学科总和及其进程和安排，按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划有目的的，有组织地进行安排
狭义
指一门学科
关于课程定义的各种观点
课程即教学目的
斯宾塞
课程即学习经验
杜威美国
课程即文化再产生
鲍尔斯和金蒂斯
课程即社会改造的过程
巴西费雷尔
美国古德莱德归纳出五种课程
理想的课程
专家
正式的课程
国家 教育部门规定的课程计划
领悟的课程
师定课程
实行的课程
课堂实际展开的课程
经验的课程
学生实际体验到的东西 生定课程
课程的一般定义
对育人目标。教学内容，教学活动的规划和设计，是教学计划，教学大纲等诸多方面实施过程的总和
课程理论流派
学科课程
代表人物
斯宾塞
主要观点
科学知识最具有价值、、
教育准备生活说
科学知识是课程中心
博比特的课程观
1.人类经验分析10种：健康，语言，公民，社交，娱乐，心理健康，宗教，家庭，职业，非职业
2.具体活动分析、
3.获得课程目标
4.选择课程目标，学校 教学
5.制定教育计划，内容 进度
编制理论
经验主义课程论
代表人物
杜威
主要观点
批判传统的知识课程观
课程应以儿童的活动为中心
课程的组织应心理学化
评价
以学生为中心，重视学生学习活动的心理准备
激发学生兴趣积极性主动性
强调实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力
过分强调儿童个人的兴趣 课程有很大偶然性随机性 缺系统性连续性 教育质量下降
学科中心主义课程论
代表
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯美国）
主要观点
要素主义
内容是人类文化的“共同要素”
课程设置原则中首先要考虑的是国家民族的利益
认为学校课程应该给学生提供分化的，有组织的经验，即知识
永恒主义
具有理智训练价值的传统的“永恒科学”的价值高于实用科学的价值
美国赫钦斯在《美国高等教育》中说课程应当主要的由永恒学科组成
还说永恒科学首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍
永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性
它是实现教育目的的最好途径
可以促进学生智慧的发展
读书本身就是一种很好的理智训练
不读这些名著就不可以理解当代世界
评价
优势
有利于按照教育目标的要求来确定课程内容
有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华
有利于传授系统的科学文化知识
有利于学生掌握各门科学的原理和规律
弊端
以知识为中心编订课程容易把各门学科知识割裂开，不能在整体中联系中学习
各学科容易出现不必要的重复，增加学生负担
忽视学生的兴趣和需要，容易导致理论和实践脱节，不能学以致用
社会主义改造课程论
代表人物
美国学者拉梅尔德
主要观点
把重点放在当代社会的问题，社会的主要功能，学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面
核心观点
课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化
课程乃是实现未来社会变化的运载工具
特点
主张学生尽可能多的参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室
以广泛的社会问题为中心
评价
优势
有利于学生掌握解决问题的方法
有利于为社会需要服务
弊端
片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素
忽视各门学科的逻辑性，不利于学生掌握各门学科的系统知识
夸大了教育的作用
存在主义课程论
代表人物
美国学者奈勒
主要观点
确定课程的一个重要的前提是要承认学生本人为自身的存在负责，即课程最终要由学生的需要来决定；
教材不是为学生谋求职业做好准备的手段，也不是进行心智训练的材料，而应当是用来作为自我发展和自我实现的手段；
③知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动
④人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。所以，人文学科应该成为课程的重点
评价
存在主义课程注重学生的情感、责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系
但其缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观
后现代主义课程论
代表人物
美国学者多尔
主要观点
①采用了后现代主义提出的新视角和方法来考察一系列课程问题
②批判传统课程体系的封闭性，认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型
认为后现代课程标准具有丰富性、循环性、关联性和严密性，即“4R”：
丰富性
循环性
关联性
教育方面
文化方面
严密性
评价
优势
后现代主义课程将课程当作不断展开的动态过程，重视学生的个体经验
丰富了知识的内涵
有利于建立和谐的师生关系
弊端
批判大于建设
本身呈现多元化发展，因此缺乏切实可行的建设性措施来实现它所提倡的理念
比较
课程的组织
课程目标
概念
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
特征
整体性，各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。
阶段性，课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标
持续性，高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。
层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标
递进性，低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。
时间性，随着时间推移，课程目标会有相应的调整
确定课程目标的方法
帅选法
参照法
多种多样，没有固定化一的模式
课程内容
课程标准
概念
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作
结构
说明部分，目标原则等
本文部分，具体章节等
理解和执行
需要研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及有关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能；研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。
教材
概念
教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书
编排
教材的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教材的内容阐述要层次分明；文字表述要简练、准确、生动、流畅；篇幅要详略得当。
作用
①教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，是学生进一步扩大知识领域的基础； ②教材是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料； ③根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务； ④教材是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排
课程类型
学科课程与活动课程
学科课程
概念
学科课程又称“分科课程”，以有组织的学科内容作为课程组织的基础
优点
强调每一学科的逻辑性
缺点
较少考虑学科之间的相互联系
活动课程、
含义
强调以儿童活动为中心，则称活动课程或儿童中心课程
强调以儿童生活为中心，则称生活课程
强调以改造儿童经验为目的，则称经验课程或经验本位课程
强调以设计教学为方法，则称设计课程
强调无固定教材则称随机课程
特点
在于动手做手脑并用，脱离书本而亲自体验生活的现实，以获得直接经验
优点
给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会
缺点
学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，具有很大的偶然性和随机性，导致教育质量下降
区别
目的不同，学科课程主要是向学生传递人类长期创造和积累的种族精华，活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验
编排方式不同，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性
教育方式不同，学科课程主要是以教师为主导去认识，而活动课程主要以学生自主实践交往为主
评价方式不同，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果，而活动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程
综合课程与核心课程
综合课程
概念
综合课程又称广域课程，统合课程或合成课程，根本目的是克服学科课程分科过细的缺点采取合并相关学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科中，知以识论方法论心理学教育学等学科为理论基础
优点
发挥学习者的迁移能力，克服了分科过细的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活，能够满足学生未来就业的需求
缺点
忽视每门学科自身逻辑结构，在实际实施中面临教材的编写，师资等方面的困难
核心课程
概念
核心课程即止，所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也只对学生有直接意义的学习内容 核心课程的研制人主张以人类社会的基本活动为中心，形式上，由近及远，由内及外逐步扩张的顺序呈现课程内容，要求围绕一个核心组织教学
优点
一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性
二，课程内容主要来自周围社会生活和人类不断出现的问题
三，通过积极的方式认识社会和改造社会
缺点
A课程的范围和顺序没有明确的规定，学习内容可能是凌乱，琐碎或肤浅的
B，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性，系统性和统一性受到影响
C，缺乏有组织的内容，不可能得到充分体现，还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求
国家课程与校本课程
国家课程
概念
国家课程亦称国家统一课程，是自上而下，由中央政府负责编制，实施和评价的课程
特点
负责国家课程的课程编制中心一般具有权威性，多样性和强制性的特点
优点
质量高，课程内容具有连续性，统一性和权威性
缺点
与地方教育需求，学校条件，学校教师以及学科发展脱节
校本课程
概念
校本课程是指学生所在的学校教师编制，实施和评价的课程
流程
其开发的基本流程是成立团队，环境分析，目标制定，方案拟定，组织与实施，评价与修订
优点
与国家课程相比，更具特色，能经常修订
B，能增强教师的工作满足感，成就感兴趣和积极性
C，鼓励教师，学生，家长和社会人士参加，能提高教师，家长，学生和社会的满意度
缺点
A不平衡性加剧
B一些教师缺乏专业理论与技能
C耗费的教育资源增加
第影响教育质量和连续性
显性课程与隐性课程
显性课程
详情课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可获得特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程
隐性课程
概念
隐性课程也称潜在课程，是以内隐的间接的方式呈现的，课程是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不做为获得特定教育学历或资格证书的必要条件
主要表现方式
①观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。 ②物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。 ③制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。 ④心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。
联系和区别
联系
a.隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的；而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。 b.显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。c．隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意 识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。
区别
显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。
显性课程与隐性课程是一种互动互补、相互作用的关系，真正的教育应该既重视显性课程，也重视隐性课程。
课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。在课程实施过程中，教师具有重要作用。教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，有利于课程实施的进程。
课程评价
学生学业的评价与课程本身的评价
1.常见的课程评价的定义有： （1）课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度； （2）课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较； （3）课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案； （4）课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。
课程评价，学业评价，测量
这三者，就概念的外延大小而言，“课程评价”的外延最大，“学业评价”其次，“测量”外延最小。具体含义如下： （1）测量是学业评价的一种手段。它采用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。 （2）学业评价是指对学生学业的评价。教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况， 掌握教学与学习效果。 （3）课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的基础，同等重要。
终结性评价与形成性评价
终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。
常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉
形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价
了解课程本身的缺陷、学生的学习困难以及教学中出现的各种问题
科学-实证主义课程评价观与人文-自然主义评价观
科学-实证注意课程评价观
科学-实证主义课程评价观又称“传统评价观”，它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度
缺点
科学-实证主义课程评价观的主要弊端有： ①在课程实施以后才开始实施评价； ②注重普遍性，忽视非典型性； ③局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标； ④采用某些与现实生活脱节的测量方法； ⑤消耗太多的时间和资源。
人文-自然主义评价观
人文-自然主义评价观旨在克服科学-实证主义课程评价观的诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素。它提出，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键
弊端
①以主观印象为主，客观性不够； ②难以归纳评价结果，难以将评价结果推广运用到其他环境中去； ③在评价过程中，几乎不考虑采用量化方法； ④强调环境中非典型和非寻常的情况； ⑤评价对象不突出。
课程改革的发展趋势
影响课程变革的重要因素
政治因素与课程改革
（1）课程变革目标的制定。课程目标是教育目的和培养目标的具体化，统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，从政治上制定教育目的和培养目标，教育目的和培养目标的政治性实际上也体现着课程目标的政治制约性
课程变革的内容选择。课程目的和培养目标是将社会文化加工、改造为学校课程内容的标尺，它们集中体现了统治阶级的意志，因此课程内容渗透了统治阶级的意识形态
（3）课程的编制过程。教育内容在具体化过程中常常以教学计划、课程标准和教材的形式表现出来。教学计划、课程标准和教材的编写都具有强烈的政治性。
经济因素与课程改革
（1）经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标。在现代社会，经济发展对劳动力素质提出了新的更高的要求。因此，当代学校的课程变革目标需要以这些要求为依据。 （2）经济的地区差异制约着课程变革。课程变革要考虑各地经济发展的差异，实事求是，因地制宜，课程变革要为各个地方的经济发展服务，促进地方经济的发展。 （3）市场经济与课程变革。当前，我国正努力建立社会主义市场经济体制，市场经济发展对课程有着直接的冲击和影响，具体体现在：课程价值取向更注重经济价值；课程目标趋向综合性；课程结构趋向优化。
文化因素与课程改革
（1）文化模式是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色以达到良好的教育效果。
（2）文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变。它是一种永恒的社会现象。文化发生变迁，学校课程作为传递、传播和创造文化的载体，也应随时作相应的调整。
（3）文化多元是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来，成为课程面临的一个实际问题。
科技革新与课程改革
（1）科技革新制约课程变革的目标。随着科技发展，学校课程目标也随之发生变革。
（2）科技革新推动课程结构的变革。一方面，科技革新影响着人文科学与自然科学在课程体系中的地位和相互关系；另一方面，学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关。
（3）科技革新影响着课程变革速度。在科技革新速度加快的情况下，学校课程改革速度也加快，以适应社会生产、生活的需要。
学生发展与课程改革
（1）学生对课程变革的反应特别敏感，课程变革符合其身心发展的实际，满足其要求，学生对此就欢迎； 反之，学生就情绪低落，对课程变革持反对态度。因此，课程变革要考虑不同学生的个性心理。
（2）课程内容的选择必须同学生需要相结合，学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要，促进学生身心的全面发展
（3）课程变革着眼点：最近发展区。最近发展区是苏联心理学家维果茨基提出的概念，是指学生现有的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。课程应着眼于学生的最近发展区去选择课程内容，实现新的发展，从而创造出又一个新的最近发展区，然后再着眼于这个新的发展区选择课程内容。
世界课程改革的发展趋势
课程政策方面
（1）课程政策强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；
（2）开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架；
（3）既确认了整体主义的课程取向，也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；
（4）课程政策开发出现了尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级
课程结构方面
（1）从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力；
（2）调整课程结构，吸纳新出现的学科领域；
（3）小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
课程实施方面
（1）课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越；
（2）通过为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学的变化，这是成功的课程变革的基本特征；
（3）小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供，而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播；
（4）政府下达的课程要求弹性日益增大；
（5）优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。
课程评价方面
（1）“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越，“质性评价”与“量化评价”相结合被认为是基本的评价方略。
（2）对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分，许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多角度评价。
对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分
我国课程改革的·未来发展
从课程行政管理体制来看
开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势结合起来，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性
从课程目标、内容、组织、结构等方面来看
（1）提升课改的理念水平和理论品位；
（2）在课程政策上，实现国家课程、地方课程与校本课程的整合；
（3）在课程内容上，学科知识与个人知识的内在结合；
（4）在课程结构上，更新课程种类，努力实现综合化；
（5）在课程实施上，由忠实取向转为相互适应取向与课程创生取向；
（6）在课程评价上，由目标取向的评价转向过程取向的评价和主体取向的评价；
（7）在课改的指导思想上，强调大众教育；
（8）在课程设置上，由过去的强调课程的工具性转向强调人的发展；
（9）在课程目标上，由过去强调掌握知识、发展能力转向强调学生对事物的情感、态度、价值观；
（10）在课程编制上，由过去的强调学科系统转向强调社会实际；
（11）在知识内容上，由过去强调各学科系统知识转向强调知识的综合性、整体性；
（12）在教学过程中，由过去强调以教师为中心转向强调学生的自主性。