导图社区 第四章 学习心理
内容超详细,适合全国教师招聘考试,尤其适合山东省教招考试。以加黑、标红、五角星的方式标记重难点。内容包含1.学习动机(含义、分类、理论、耶克斯定律、培养与激发);2.学习迁移(定义、分类、理论、影响因素、促进迁移的教学);3.学习策略(含义、特征、分类、训练原则、训练方法);4.知识的学习(概述、陈述性知识学习的过程、程序性知识学习过程);5.技能的形成;6.态度与品德;7.问题解决与创造性
编辑于2021-12-04 06:56:15中学生学习心理
第一节 学习动机
学习动机概述
定义
学习动机是指激发和维持个体学习活动,并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。是直接推动学习的内部动力。表现为:推力、拉力、压力三种因素之间的相互作用
结构
学习需要、学习期待
功能
激活功能
从不做到做
定向功能
指向一定学习目标
强化功能
学习动机水平高的学生,长时间保持认真态度坚持完成学习任务 学习动机水平低的学生,缺乏学习行为的稳定性和持久性
调节功能
调节学习行为的强度、时间和方向
中学生学习动机 的特点
1.多元化:动机层次多元;2.间接性:主要是间接学习动机; 3.社会性:有社会意义
学习动机与学习效果、 学习效率的关系
学习动机 与学习效果
①学习动机与学习效果间以学习行为为中介。 ②学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素, 但不是决定学习活动的唯一条件 ③学习行为是影响学习效果的关键
学习动机与 学习效率的关系
耶克斯-多德森定律(U形曲线)
中等强度的动机,工作效率最高
各种活动都存在一个最佳的动机水平 学习任务比较简单时,动机强度的最佳水平会高些; 学习任务较难时,动机强度的最佳水平会低些
学习动机的分类
一般分类
来源
内部动机
内在需要引起。eg:兴趣、求知欲、好奇心、知之者不如好之者
外部动机
外部诱因引起。eg:书中自有黄金屋,书中自有颜如玉
社会意义
高尚动机
利他。把学习同国家和社会利益联系在一起
低级动机
利己。动机来源于自己眼前的利益
与学习活动的 远近关系
远景动机
长远目标。eg:未来、将来、几十年、从小
近景动机
近期目标。eg:最近、当下、有明确的时间点
与学习活动的关系
直接动机
与学习活动本身直接联系。 eg:好成绩、应付测验、应付提问
间接动机
与社会意义联系。 eg:为了编制、为了工作、父母意愿、教师期望
奥苏贝尔成就动机分类
认知内驱力:学生渴望了解和理解、要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。是最重要而稳定的动机。
自我提高内驱力:赢得地位、排名、三好学生荣誉、尊重、自尊心。外部动机
附属内驱力
为了获得老师和家长的赞许或认可、同伴的接纳 儿童早起最为突出
产生的三个条件:①学生与长者情感上有依附性 ②学生能从长者的赞许中获得一种派生地位 ③享受这种派生地位乐趣的学生,会使自己的行为符合长者的标准和期望
学习动机理论
强化理论 (行为主义)
代表人:巴普洛夫、斯金纳
学习行为倾向取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系。
需要层次理论 (人本主义)
马斯洛(美):是在需要的基础上被激发出来的。
成就动机理论 (认知主义)
代表人:麦克里兰、阿特金森
最早追溯到默里
麦克里兰 的观点
成就动机低的人,倾向于选择风险较小、独立决策少的职业; 成就动机高的人,倾向于选择具有开创性、勇于决策的职业;
阿特金森 的观点
影响因素
动机强度由成就需要(M)、期望水平(P)、诱因价值(I)共同决定
任务难度越大(成功可能性越小 P越小),成功满足感越强,所以P与I互补关系
成就动机分类
趋向成功的倾向:倾向于选择成功概率在50%的任务,越挫越勇
避免失败的倾向:倾向于选择非常容易或非常困难的任务,怕失败丢面
成败 归因论
代表人:韦纳(维纳)
提出者:海德。韦纳在其基础上进一步发展,提出了成败归因理论
三维度-可不可控/稳不稳定/内外部 六因素-努力、能力、难度、 身心状况、运气、环境
一可控-努力;二稳定-能力、难度;三内部-能力、努力、身心状况
(1)将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。 (2)总是把失败归因于能力(不可控、稳定、内部)会形成习得性无助感。 提出者:塞利克曼 三个表现:①学习动机降低;②情绪失调;③认知出现障碍。“动情人” (3)改变学生不正确的归因,提高学习动机,从两方面入手: ①努力归因;②现实归因。
自我效能感理论
代表人:班杜拉 含义:自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
分类
结果期待:对自己行为导致结果的推测
eg:认真复习可以通过考试
效能期待:对自己行为实施能力的推测
eg:我可以通过考试
影响因素
①成败经验(直接经验、最重要的因素);②替代性经验(间接经验) ③言语劝说(言语说服);④情感状态;等等
作用
①决定人对活动的选择;②影响对活动的坚持性; ③影响人们在困难面前的态度;④影响新行为的获得和习得行为的表现; ⑤影响活动的情绪 “奸情太新鲜”
自我价值理论 (认知主义)
代表人:科温顿
观点
高驱高避型(过度努力者):想成功又怕失败,为了成功又掩饰自己的努力“隐讳努力”私下里偷偷学
低驱低避型(失败接受者):不想成功也不怕失败
高驱低避型(成功定向者):渴望成功不怕失败
低趋高避型(避免失败者):避免失败,学习态度渣,使用各种自我防御术
控制点理论
代表人:罗特
学习动机的激发与培养
培养方法
①了解和满足学生的需要,促使学习动机的产生; ②重视立志教育,对学生进行成就动机训练; ③帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感; ④培养学生努力导致成功的归因观。 “成就功需要我努力”
激发方法
①创设问题情境,实施启发式教学; ②根据作业难度,恰当控制动机水平; ③充分利用反馈信息,妥善进行奖惩; ④正确指导结果归因,促使学生继续努力; ⑤对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。 “静音启动奖”
第二节 学习迁移
定义
一种学习对另一种学习的影响
eg:举一反三、触类旁通、闻一知十、以一贯十
分类
迁移的性质和结果
正迁移
积极作用。例:阅读技能的掌握有助于写作技能的提高
负迁移
消极作用。例:数学的十进制对计算机的二进制的干扰
零迁移
没有影响
迁移方向
顺向前移
先前学习对后学习产生影响
eg:前摄抑制
逆向迁移
后学习对前学习产生影响
eg:倒摄抑制
抽象概括水平
水平迁移
也称横向迁移。处于同一抽象概括水平,并列关系 例:加减乘除法的学习;直角、锐角、钝角的学习
垂直迁移
也称纵向迁移。处于不同抽象概括水平 例:先学角再到直角、锐角、钝角
表现
上位学习;下位学习
内容
一般迁移
迁移的是一般原来、方法、策略、态度。 迁移范围更广、更大。教育的核心和重点
具体迁移
具体、特殊的迁移。①语言文字;②动作技能
内在心理机制
同性化迁移
不改变原有认知结构。eg:举一反三
顺应性迁移
改变原有认知结构。
eg:学习“鸟”概念后,再学习“鸡鸭鹅”都属 于鸟,改变了之前对鸟的看法
重组性迁移
元素不变,重新组合。eg:eat—tea
范围不同
自迁移
相同情境
近迁移
相似情境
远迁移
极不相似情境
自动化程度
低路迁移
自动迁移,不需要反思性思维。eg:有意后注意
高路迁移
有意识的。eg:有意注意
理论
早期
形式训练说
代表人:沃尔夫。最早的迁移理论
心理学基础:官能心理学
重视能力迁移(一般迁移)。重视形式驯良,不重视内容学习
共同要素说
代表人:桑代克、伍德沃斯
对应迁移类型:具体迁移
桑代克:“形状知觉实验”证实了共同要素说。 提出只有当两种情境有共同要素时才产生迁移。
伍德沃斯:两种情境有共同成分
概括说(经验类化说)
代表人:贾德。水下击靶实验
两种学习活动之间的共同成分只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。 迁移的是经验原理,对应迁移类型:一般迁移
共同要素说vs概括说
共同要素说:强调两种学习之间存在共同成分才能发生迁移 概括说:强调两种学习活动之间存在共同成分只是前提,而产生迁移的关键是他们之间存在共同原理。 贾德推翻/反对桑代克的共同要素(错误)
关系转化说
代表人:苛勒
“小鸡啄米实验”强调顿悟是迁移的一个决定因素
现代
认知结构迁移理论
奥苏贝尔 ①一切有意义的学习必然包含迁移 ②认知结构变量是影响学习迁移的重要因素 认知结构变量包括:可利用性、可辨别性、稳定性三个变量
产生式理论
两种任务之间产生式的重叠越多,迁移量越大
情境性理论
迁移产生取决于情境
主要影响因素
相似性
学习材料之间的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性
原有知识结构
原有知识结构对迁移影响表现在:“之前该做策略图” ①学习者是否有相应的知识背景——产生迁移的前提条件 ②原有认知结构的概括水平——重要作用 ③认知策略和元认知策略——提高迁移可能性有效途径
学习的定势(心向)
陆钦斯(赫钦斯)的“量杯实验”
起促进/阻碍作用
其他版本
主观因素
学生本身:年龄、智力、认知结构的智力、对学习的态度、学习心向
客观因素
学生本身以外的
有效措施
①精选教材;②合理编排教学内容
③合理安排教学程序;④教授学习策略,提高迁移意识
第三节 学习策略
学习策略 含义与特征
含义
为达到学习目的而采用的规则、方法、技巧及调控方式的综合
特征
①操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是最基本的特性; ②外显性和内隐性的有机统一; ③三主动性和迁移性的有机统一
其他版
主动性:积极主动的使用; 有效性:有效学习所需的 过程性:有关学习过程的 程序性:学习者制定的学习计划,由规则和技能构成
分类 (迈克卡)
认知策略
复述策略
eg:重复、抄写、做记录、画线、圈点批注、多种感官参与
精细加工策略
①运用记忆术;②做笔记;③提问;④生成性学习:类比/想象 ⑤联系实际;⑥充分利用背景知识:先行组织者;⑦PQ4R法 如想象、口述、总结、做笔记、质疑
组织策略
①归类:归到适当的类别里;②纲要 如组块、选择重点、列提纲、画地图
元认知策略
含义
对自己认知过程的理解和控制的策略,有助于学习者有效安排和调节学习过程
元认知
对自己认知过程及结果的意识与控制。
费拉维尔-元认知成分:元认知知识和元认知控制(元认知的核心成分) 元认知知识:对认知过程的知识和观念(存储在长时记忆中) 元认知空话:对认知行为的调节和控制(存储在工作记忆中)
董奇-元认知成分:元认知知识、元认知监控、元认知体验
计划策略
认知活动之前。设置学习目标、浏览学习材料、产生问题、解决方法
监视策略
认知活动中。反省、监控
调节策略
认知活动结果。eg:重新阅读、复查、使用应试策略
资源管理策略
时间管理
统筹安排时间;高效利用最佳时间(利用生物钟);灵活利用零碎时间
学习环境管理
良好的学习环境
努力管理
加油!eg:归因于努力、调整心境、坚持不懈、自我强化
学业求助策略
寻求支持。学习工具利用、人力资源利用。 eg:寻求教师帮助、伙伴帮助、获得个别指导
分类 (其他版本-丹瑟洛)
基础策略
直接操作材料的各种学习策略
支持策略
帮助学习者维持适当的认知氛围,以保证基础策略有效操作的策略
分类 (其他版本-加涅)
选择性注意策略
学什么
编码策略
理解
记忆策略
记住
检索策略
提取
思考策略
怎么用
学习策略 训练原则
①主体性原则-发挥学生的主体作用; “煮花生特见效” ②内化性原则-内化成学生的的学习能力; ③特定性原则-要适用于学习目标和学生类型,具体问题具体分析; ④生成性原则-重新加工产生新的东西; ⑤有效监控原则-监控自己使用每种学习策略所形成的学习结果; ⑥个人效能感原则-学生对自己胜任能力的判断和自信程度
学习策略 训练方法
①指导教学模式:基本思想是在教师的引领下学习有关的学习策略; ②程序化教学模式:基本思想是加涅的学习层次理论; ③完形训练模式; ④合作学习模式;⑤交互式教学模式
第四节 知识的学习
知识概述
什么是知识
人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征
类型
概括水平
具体知识:具体而有形的知识,较低的概括水平。 eg:日期、地点、事件、人物等方面的知识。常以感觉、知觉、表象等直观形式
抽象知识:普遍的、抽象的概念或命题,较高的概括水平。 常以概念、判断、推理等思维形式存在
功能
陈述性知识:也叫描述性知识。主要解决是什么的问题,具有静态的性质。eg:说出中国最长的河流
程序性知识:也叫操作性知识解决。做什么和怎么做的问题,具有动态性。 eg:说明书、菜谱、写一篇议论文
表现形式
显性知识:又称言语性知识
隐性知识:指个体头脑中的记忆、经验、技术、感受等,属于未被言语或者难以言传的知识。 波兰尼“我们知晓的比我们能说出的多”-隐性知识
依据知识形态 和表现形式
梅耶的分类,在安德森的基础上发展 ①陈述性知识:是什么知识,eg:历史事件 ②程序性知识:做什么、如何做的知识 ③策略性知识:如何学习、如何思维的知识。 相等于元认知知识是元认知的组成部分,是一种特殊的程序性知识
表征
程序性知识
主要是以概念、命题、命题网络、表象和图式来表征的
1.概念:事物的基本属性和基本特征,简单的表征形式; 2.命题:相当于一个观念,评价是非对错的最小的意义单元,也是知识的最小单元。 3.两个或多个命题相互联结,构成命题网格。命题和命题网格是程序性知识的主要表征方式。 4.图像:人们头脑中形成的与现实世界的情景相类似的心理图像; 5.图式;是认知结构的起点和核心,将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元
程序性知识
主要表征形式是产生式和产生式系统, 产生式:由条件项“如果”和动作项“那么”构成。 产生式联系在一起,就组成了复杂的产生式系统。
陈述性知识学习 的一般过程
知识的理解
是学生掌握知识过程的中心环节理解的标志
理解的标志:①能用自己的话说出来;②用知识去完成所需的动作
概念的理解与教学
概念的要素:①名称,代表概念的词语符号;②内涵:关键特征; ③外延:具体事物的范围。 内涵越大,外延越小,成反比关系
概念学习的方式
概念学习是要理解某类事物,区别于其他事物的共同关键特征 有两种主要方式:概念形成和概念同化 1. 概念形成:发现学习,个体从大量的例子中出发, 以归纳的方式抽象出一类事物的共同属性 2. 概念同化:是获得概念的主要形式,利用原有概念来理解一个新概念。 接受学习
概念教学的方式
①从例子到规则—例-规法;②从规则到例子,规-例法。 实际教学中所采用的是这两种思路的综合形式,即规-例-规-法
提高知识理 解水平的措施
扩充和利用感性知识
运用正例和反例。正例又称肯定例证:“是”。反例又称否定例证:“不是”。
运用变式 与比较
1. 变式是概念的正例在无关特征方面的具体变化,通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征。目的突出本质特征,改变无关特征。特例。 2. 比较是区分事物的异同。 变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件,比较则是从方法方面促进理解。
知识的系统化
通过启发式教学,提高学生思维活动的积极性
知识的巩固
主要通过识记和保持来实现。为防止遗忘,最根本的方法就是要复习。
知识巩固的途径
①提高识记的目的性自觉性; ②指导学生采用各种有效的记忆方法,获得良好的实际效果; ③合理的组织复习。过度学习达到50%即学习熟练程度达到150%,学习的效果最好
知识的应用
运用已有的认知经验去解决相关问题
一般过程:①审题:了解题意;②联想:去激活头脑中已有的相关知识结构;③解析:提出解决问题的各种猜想、制定计划与步骤;④类化
知识应用与 学习迁移的关系
①联系:知识应用过程都有迁移现象。 ②区别:知识应用属于积极的正迁移;迁移未必都体现知识应用迁移,迁移涉及的面更广,负向迁移不是知识的应用
程序性知识学习的一般过程
①陈述性阶段; ②转化阶段:程序化; ③自动化阶段:无意识努力就能够自动完成有关活动步骤
第五节 技能的形成
技能概述
含义
技能是通过学习或练习而形成的合乎法则的活动方式
①技能不等同于本能行为,是后天学习或练习形成的; ②技能是一种活动方式,属于动作经验,不属于认知经验; ③体现活动本身的客观法则的要求,习惯不是技能
种类
操作技能又称动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式,借助肌肉、骨骼动作。 eg:骑车、体操、跳舞、打球、走路、吹拉弹唱、打字、写字、画画。 特点:“课外展”具有客观性、外显性、展开性
心智技能又称智力技能、认知技能,是一种借助于内部力量、调节控制心智活动的经验,通过学习而形成合乎法则的心智活动方式。 eg:默读,心算、写作、观察分析、下棋、写作文。 特点:具有观念性、内潜性、简缩性
操作技能和 心智技能的关系
心智技能是操作技能的调节者和必要的组成部分; 操作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现。 确定某种技能属于心智技能还是操作技能,关键在于其活动的主导成分
操作技能 的形成与培养
菲茨与波斯纳 操作技能形成三阶段
1. 认知阶段:了解需要做哪些动作、怎么做; 2. 联结阶段:练习; 3. 自动化阶段熟练
冯忠良关于操作技能 形成阶段的理论
1. 操作定向:了解操作活动。 2. 操作模仿:再现特定的示范动作或行为模式 特点:①准确性、稳定性、灵活性较差;②常有多余动作产生; ③主要靠视觉控制;④比标准速度要慢。 3. 操作整合:定型、一体化的动作。 特点:①表现出一定的稳定性、精确性、灵活性;②多余动作减少; ③视觉控制逐渐让位于动作控制;④疲劳感、紧张感降低。 4. 操作熟练:达到高度的程序化、自动化和完善化,是操作技能掌握的高级阶段。 特点:①表现出高度的稳定性、精确性、灵活性;②动作间干扰消失; ③多余动作消失;④动觉控制增强,视觉注意范围扩大;⑤动作具有轻快感
操作技能形成标志
1.意识调控减弱,动作自动化。eg:不看键盘打字 2.能利用细微的线索 3.动作反馈作用加强,肌肉记忆。 4.形成运动程序的记忆图示 5.在不利条件下维持正常操作水平
操作技能 培训的要求
准确的示范与讲解
必要而 适当的练习
练习是形成各种操作技能必不可少的关键环节,是动作技能形成的基本条件和途径。
练习的特点: ①开始进步快; ②中间有一个明显的、暂时的停顿期即高原期(技能学习过程中、瓶颈期)。 产生高原现象的原因:学习方式固定化,学习任务复杂化,学习动机减弱,兴趣降低,心理和生理上的疲劳,意志不够顽强。 不是所有人都会经历“高原现象” ③后期进步缓慢; ④总趋势是进步的,但有时会出现暂时的退步。
练习的方法: ①分散练习效果好于集中练习; ②整体练习(简单、数量少的动作)部分练习(复杂、数量多的动作); ③模拟练习(eg:卡丁车)、实际练习(eg:练车)、心理练习(eg:脑中想象怎么开车)
充分而有效地反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能 的形成与培养
国外关于心智技能 形成的理论
加里培林
最早对心智技能进行系统研究的是加里培林。 1. 活动的定向阶段(准备阶段):了解活动对象,知道做什么和怎么做; 2. 物质活动或物质化活动阶段:借助实物进行活动; 3. 出声的外部言语活动阶段:借助出声言语的形式来完成; 4. 无声的外部言语活动阶段:向内部言语转化; 5. 内部言语活动阶段:完全借助内部言语完成心智活动,以抽象思维为主要成分
安德森
1. 论认知阶段:了解问题的结构; 2. 联结阶段:用具体的方法来解决问题; 3. 自动化阶段:认知投入减少且不易受到干扰
我国关于心智技能 形成的理论 ——冯忠良
1. 原型定向:了解心智活动的实践模式。 这一阶段相当于加里陪林的活动定向阶段。 2. 原型操作:以外显的操作方式付诸实践。 在加里陪林理论中被称为物质活动或物质化活动阶段。 3. 原型内化:观念的、内在的、简缩的形式,是心智技能形成的高级阶段。 包含了加里培林理论的三个小阶段(出声的外部言语活动阶段、无声的外部言语活动阶段和内部言语活动阶段)
心智技能形成的标志
①脱离了支持物;②进程压缩;③应用的高效率
心智技能的培训要求
①遵循智力活动按阶段形成的理论; ②根据心智技能的种类选择方法; ③积极创造应用心智技能的机会; ④注重思维训练
第六节 态度与品德的形成
实质与结构
态度
实质:态度是通过学习而形成的,影响个体行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 ①一种内部准备状态,而不是实际反应; ②一种稳定的心理倾向,不等同于能力; ③不是天生的,具有明显的社会性
结构:包含认知成分、情感成分、行为成分。 1. 认知成分:带有评价意义的观念和信念; 2. 情感成分:情绪或情感体验,是态度的核心成分; 3. 行为成分:行为倾向、行为的准备状态,而非实际的行为。 态度的三种成分是一致的,但有时也可能不一致,即行为脱节。
品德
实质:社会道德在个人身上的体现
心理结构
包括四种基本心理成分:道德认知、道德情感、道德意志和道德行为 1. 道德认知:亦称道德观念,是个体品德中的核心部分。 2. 道德情感:道德情感是道德行为的直接动因。 (1)义务感、责任感和羞耻感,对儿童和青少年来说尤为重要。 (2)表现形式主要有三种: ①直觉的道德情感:由于对某种具体的道德情景的直接感知而迅速发生的道德情感; ②想象的道德情感:通过对道德形象的想象而产生的情感体验; ③伦理的道德情感:清楚的意识到道德概念、原理和规则为中介的情感体验。 eg:爱国主义情感、集体主义情感。 3. 道德意志:个体自觉的调节道德行,克服困难,实现道德目标的心理过程。 4. 道德行为是衡量品德的重要标志
特征:统一性、差异性、层次性、序列性、阶段性、多端性
基本特征
品德发展阶段 理论
皮亚杰的 道德发展阶段论
方法 :对偶故事法
他律→自律(10岁分水岭)
科尔伯格的 道德发展阶段理论
方法:道德两难故事法(海因兹偷药故事)
他认为:①道德发展是连续的,按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程,各个阶段的时间长短是不相等的。(顺序性原则) ②个体的道德发展水平有较大差异,有些人可能只停留在前习俗水平或 习俗水平,而永远达不到后习俗水平的阶段。
学生品德发展 的基本特征
1.小学生品德发展的基本特征 (1)道德认知从具体逐渐过渡到抽象,从片面逐渐过渡到全面的特点。 (2)道德行为从依附逐渐过渡到自觉,从模仿逐渐过渡到习惯的特点。 (3)小学生品德发展的协调性变化——年龄越小,越一致 品德发展的关键期:9岁(小学三年级/四年级)
2.中学生品德发展的基本特征 (1)伦理道德发展具有自律性;伦理道德是道德发展的最高阶段 (2)品德发展由动荡(初中)向成熟(高中)过渡 品德发展的关键期:初二
态度与品德 的形成与培养
形成的 一般过程
依从
包括从众、服从 地位:规范内化的初级阶段,进一步内化的基础 特点:盲目性、被动性、不 稳定性
认同
关键词:偶像认同、 价值认同;实质是对榜样的模仿 地位:是确立自觉遵守态度的开端,是一种较高 水平的接受,是规范内化的深入阶段。 特点:具有一定的自觉性、 主动性和稳定性
信奉 (内化)
与原有价值体系一体化,构成一个完整的价值体系 地位:是内化的最高阶段 特点:具有高度的自觉性、 主动性和坚定性
影响形成 的因素
外部条件
1.家庭教养方式 2.社会风气 3.同伴群体
内部条件
1.认知失调(由费斯汀格提出)(态度改变的先决条件) 2.态度定势 3.道德认知
良好态度与品德的培养
1、有效的说服;
2、树立良好榜样;3、利用群体约定;4、价值辨析; 5、给予适当的奖励和惩罚;6、角色扮演;7、小组道德讨论 “演讲•小说定价榜”
第七节 问题解决与创造性
问题解决 的性质与过程
问题与 问题解决
问题三个基本成分:①给定的条件;②要达到的目标;③限制或障碍 问题是给定信息和要达到的目标间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题的种类: ①有结构的问题(结构良好问题):条件清晰,答案唯一;大部分中小学教科书上的问题 ②无结构的问题(结构不良问题):条件模糊,答案多样
问题解决:为了从问题的初始状态到达目标状态,而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
问题解决的特征: ①目的性:有明确的目的 ②认知性:通过认知活动;eg:走路(×)、穿衣(×) ③序列性—— 一系列的心理活动;eg:回忆朋友的电话号码(×)、写作文(√)、造句(√)
问题解决的 一般过程
1.理解与表征(中心环节); 2.寻求答案; 途径:(1)算法式:逐一尝试;能确保成功,但费时费力 (2)启发式:不能确保成功,但省时 分类:①手段—目的分析法;②逆向反推法;③爬山法;④类比思维 3.执行计划/尝试解答; 4.评价结果
其他版本 1.发现问题(首要环节、最具困难和挑战性) 2.理解问题 3.提出假设(关键阶段) 4.检验假设
问题解决 能力的培养
影响问题解决 的主要因素
1、问题情境: (1)空间排列会影响问题的解决 (2)包含信息太多或太少不利于问题解决 (3)刺激模式与个人认知结构月接近,容易解决问题。 2、定势与功能固着: (1)定势指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势既有积极作用,又有消极作用。 (2)人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。功能固着也可以看成是一种定势(功能上的定势)。只有消极作用 3、酝酿效应:反复探索一个问题而毫无结果时,把问题暂时搁置,然后再来解决,这时可能很快找到解决方法,称为酝酿酝酿效应 4、知识经验 5、原型启发 6、情绪与动机
教学实际中 问题解决能力的培养
(1)提高学生知识储备的数量与质量 (2)教授与训练解决问题的方法与策略 (3)提供多种练习的机会 (4)培养思考问题的习惯 “知方法,练习惯”
创造性及其培养
创造性及其特征
含义
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 创造性不是少数人的天赋,而是人类普遍存在的一种潜能。
基本特征
发散思维是创造性思维的核心,其主要特征有三个。 (1)流畅性(短时、大量) (2)变通性(种、类) (3)独创性(奇)
创造性思维 的过程
瓦拉斯于 1926 年提出了创造性思维的四阶段。 (1)准备阶段——问题的提出 (2)酝酿阶段——问题的求解 eg:衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴 (3)豁朗阶段——问题的突破 又叫啊哈阶段。 eg:众里寻他千百度,蓦然回首那人却在灯火阑珊处。 (4)验证阶段——成果的检验
影响创造性的因素
环境
智力
1.低智商不可能具有高创造性; 2.高智商可能有高创造性,也可能有低创造性; 3.低创造性,智商可高可低; 4.高创造性者必须有高于一般水平的智商。 智商是创造性的必要不充分条件
个性
创造性的培养
1. 创设有利于创造性产生 的适宜环境
(1)创设宽松的心理环境;(2)给学生留有充分选择的余地; (3)改革考试制度与考试内容
2. 注重创造性 个性的塑造
(1)保护好好奇心;(2)解除个体对答错问题的恐惧心理; (3)鼓励独立性和创新精神;(4)重视非逻辑思维; (5)给学生提供具有创造性的榜样。
3. 开设创造性的课程, 进行思维训练
(1)发散思维训练 (2)推测与假设训练 (3)自我设计训练:实际动手制作某种物品。 (4)头脑风暴训练,头脑风暴法又称集体讨论法、脑激励法,奥斯本提出 畅所欲言不打断;鼓励新奇与不同;数量第一质量次;鼓励修改在最后 (5)分合法:戈登提出
发散思维训练方法 ①材料扩散:又叫用途扩散。尽可能多的说出“曲别针”的用途。 ②结构扩散:尽可能多的说出包含“△、A”结构的东西 ③形态扩散:尽可能多的说出“红色”的可以做什么 ④方法扩散:尽可能多的说出“吹、拍”的方法可以完成的事情