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教育学 李帅军（主编）
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编辑于2022-03-04 15:46:50- 相似推荐
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教育学 （李帅军主编）
第一章 教育与教育学
一、 教育概述：
1||| 教育是促进人发展的一种社会活动，是传承文化、传递生产和社会生活经验德基本途径
广义：凡是增进人们的知识技能、影响人们思想观念、增强人们的体质活动都称之为教育，包括制度化和非制度化的教育。
狭义：主要指学校教育，促进人的身心发展为直接目标的活动，由社会专门机构即学校根据一定德要求，对人的身心发展有目的计划组织地施加影响。
2||| 教育的要素：
1. 教育者：从事教育活动的人，是教育活动的主导者，构成支撑性要素
2. 学习者：在教育活动中以学习为基本任务的人，构成驱动性要素
3. 教育影响：
（1） 教育内容
（2） 教育目的
（3） 教育途径
（4） 教育方法
（5） 教育手段
（6） 教育环境
3||| 教育的起源
1. 神话起源论
相信人世间的万事万物都是由神或上帝等最高主宰者创造出来的，教育活动从目的到内容形式都要体现宗教信仰和教义，使人的发展顺应上天。
2. 生物起源论
（法）利托尔诺 （英）沛·西能
以达尔文生物进化论为指导，把教育的起源归之于动物的本能行为，教育过程即按生物学规律进行的本能展开。
3. 心理起源论
（美）孟禄
教育起源于儿童对成人无意识的模仿
4. 劳动起源论（社会起源论）
教育起源于劳动，生产和人的发展的需要是其社会根据
4||| 教育发展的历史过程
1. 原始状态教育
（1） 教育存在于生产劳动和社会生活中
（2） 教育内容取决于生产生活的实际需要
（3） 教育手段和方法简单
（4） 教育权力平等
2. 古代教育
（1） 古代中国教育
1.1. 夏朝教育形态“六艺”“四书五经”
（2） 古代印度教育
2.1. 背诵经典和钻研经义
（3） 古代埃及教育
3.1. 文士学校——道德品质的教育
（4） 古代希腊、罗马教育
4.1. 有文化修养和多种才能的政治家和商人
4.2. 为国家政治服务和骑士教育
3. 文艺复兴后欧洲教育
（1） 以人为本的教学主张
（2） 教学内容的古典主义
（3） 教育导向上的世俗性
（4） 教育对象和目的的贵族性
4. 近现代教育
15章 现代教育改革与发展
二、 教育学的产生及发展
1. 概念：一门以教育问题、教育现象为研究对象，揭示教育规律的一门科学
2. 萌芽阶段
中国【学记】最早、西方【论演说家的教育】次之
3. 独立形态阶段
（1） 1623年 培根在【论科学的价值和发展】最先提出“教育学”概念
（2） 1632年 夸美纽斯出版【大教学论】是教育学成为一门独立形态的学科的开始
（3） 1806年 赫尔巴特出版【普通教育学】是教育学成为独立学科的标志 ，完整的教育学体系，“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”
（4） 康德 将教育学作为有一门学科在大学里讲授
（5） 洛克【教育漫话】、卢梭【爱弥儿】、爱尔维修【论人及其智力和教育】、pei斯泰洛奇[林哈德与葛笃德】、福禄贝尔【人的教育】、斯宾塞【教育论】
4. 多样化发展阶段
传统教育学派（赫尔巴特）、现代教育学派（杜威、桑代克）、新传统教育学派（巴格莱）、人本主义思潮( 罗杰斯）
5. 分化与反思阶段
（1） 布鲁纳 结构主义教育流派 【教育过程】
（2） 赞科夫 发展教学论 【教学与发展】
（3） 瓦·根舍因 范例教学法
（4） 保罗·朗格朗 终身教育 【终身教育引论】
（5） 苏霍姆林斯基 【给教师的一百条建议】、【把整个心灵献给孩子】
（6） 布雷岑卡 教育学元问题和元研究
三、 学习教育学的意义和方法
1. 意义
（1） 领会教育真谛，树立正确的教育观
（2） 掌握教育的规律，提高教育质量
（3） 培育创新精神，积极投身教育改革
（4） 帮助总结经验，从教育教学中研究
（5） 培植教育理想，养成教育情怀
（6） 为其他教育学科做理论指导
2. 方法
（1） 关注教育现实，做一个会观察的人
（2） 反思日常教育经验，做一个会思考的人
（3） 体验教育智慧，做一个具有教育思维的人
（4） 在研究中学习，做一个敢于实践的人
第二章 教育与社会发展
一、 教育的社会制约性
社会生产力发展水平对教育的制约
1. 制约着教育事业发展的规模和速度
（1） 生产力为其提供物质条件
（2） 生产力对教育事业的发展提出需要
2. 制约着人才培养的规格
劳动密集型和知识密集型产业对人才培养的规格不一样
3. 制约着教育结构和专业设置
学校的专业设置及结构调整，必须依据人才市场所需要的专门人才规格及数量进行
4. 制约着教育的内容和手段
政治经济制度对教育的作用
1. 决定着教育的领导权
2. 决定着受教育权
3. 决定着教育目的的制定
4. 教育的内容取舍
5. 教育体制
社会文化对教育的影响
1. 潜移默化
2. 社会文化水平、内容对教育的影响
3. 文化的传递、传播和变迁
二、 教育的社会功能
1. 经济功能
（1） 为经济发展提供现实的劳动力
1||| 把可能的劳动生产力转化为现实的劳动力
2||| 改变生产劳动过程中体力脑动和脑力劳动的比例关系，使生产过程智能化
3||| 将简单、低级劳动力加工成专门、发达劳动力
（2） 促进科学技术的“物化”
使知识形态的间接生产力转化为物质形态的直接生产力
（3） 促进科学技术的创新
教育是科学技术创新的基础和前提条件，通过教学活动发展受教育者智力和创造力，在科学技术创新做贡献。
2. 政治功能
（1） 培养一定阶级所需要的政治人才，为统治阶级服务
（2） 促进国家的政治民主
奠定群众基础
提供人才基础
（3） 教育传播一定的思想社会意识，促进受教育者的“政治社会化”
3. 文化功能
（1） 传递——保存文化的功能
（2） 传播——交流文化的功能
（3） 选择——提升文化的功能
（4） 创造——更新文化的功能
三、 教育的相对独立性
1. 自身的历史继承性
作为一种社会现象，有自己独立发展的道路，在历史的发展过程中必然从各个方面吸收和利用以往历史阶段的教育成果和经验
2. 与社会发展的不平衡性
滞后性和超前性（社会生产力、社会政治、经济制度）
3. 与其他社会意识形式的平行性
影响教育思想理论内容
教育为其传播、在教育的条件下丰富
4. 一定条件下对经济发展起决定性作用
经济发展对教育发展总的来说起制约、决定作用，但当教育成为阻碍经济发展的力量时，革新和发展教育对经济发展就成为主要决定性的作用
第三章 教育与人的发展
一、 人的发展概述
发展的概念、内涵
人在生命过程中所发生的一系列生理、心理和社会适应的变化过程
人的发展的基本内涵
a. 生理发展：有机体的各种组织系统的发展及其机能的增长，人身体方面的发展
b. 心理发展：认知和情意方面心理活动能力的发展以及性格、能力和个性特征的形成，人精神方面的发展
c. 社会适应发展：社会属性的发展包括主体意识、社会交往方面，人社会素质的发展
人的身心发展的规律
1. 顺序性
a. 人的发展是由低级到高级、简单到复杂、量变到质变的连续不断的过程，发展的过程和特点具有顺序性
b. 教育必须尊重个体身心发展的顺序性，遵循循序渐进的原则，易难繁简具体抽象，施以相应的教育
2. 阶段性
a. 不同年龄阶段的个体具有不同的年龄特征，在发展的不同年龄阶段中形成稳定、典型、本质的特征
b. 从个体身心发展规律出发，分阶段地进行教育，根据不同年龄阶段的特点开展教育教学工作
3. 差异性
a. 每个阶段的个体发展的过程具有明显的差异性，发展水平、能力、兴趣不一
b. 研究了解学生的个体差异，做到因材施教
4. 不平衡性
a. 人的身心发展在同一方面的不同年龄阶段和不同年龄阶段的不同方面，发展速度和水平是不均衡的；
b. 教育要适应人的发展的不均衡性，抓住关键期，施以相应的教育
5. 互补性
a. 人身心发展各组成部分的相互关系，机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿
b. 相信学生，善于发现每位学生的优势，扬长避短，激发学生自我发展的信心
二、 影响人的发展的因素
1. 遗传的作用（生理前提）
a. 为人的身心发展提供了可能性
b. 成熟制约着人的身心发展过程
c. 遗传差异性影响着人身心发展的个别差异
d. 具有一定的可塑性
2. 环境的作用（动力）
a. 人身心发展的外部条件
b. 推动和制约着人身心发展的速度和水平
3. 教育（学校教育）的主导作用
a. 学校教育是一种有目的的培养人的社会活动，它规定着人的发展方向
（学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，更多正面教育）
b. 学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
（根据一定社会的要求和目的， 有计划、系统地向学生进行科学文化和思想品德教育）
c. 学校教育的主导作用是相对的、有条件的
( 依赖于教育自身状况，学校物质条件、师资队伍、管理水平，学习者本人和家庭环境的影响)
4. 主观能动性的作用（决定）
是其身心发展的内驱力，个体实践是影响人发展的决定性因素
三、 教育在人个性发展中的作用
1. 个性与个性化的含义
是指人的自主性、独特性在社会实践中的自由充分发展，在人的共性基础上，把人的差别性显示出来，使之具有高度的自主性、能动性和创造性。个性的充分自由发展（个体的个性化和社会化）是人的全面发展的核心
2. 个性教育的意义
以动机为核心，调节着教学活动的进行，能提高探究学习的积极性，使感知、注意、观察、思维、想象处在活跃状态，促进智力的发展，奠定优秀学业成就的基础
3. 教育如何促进人的个性发展
1. 发现和培养个体的强项和优势
在教育的引导下，使其成为自我发展的动力源泉，促使良好的个性不断发展
2. 鼓励个体参加集体活动
集体活动是个体个性发展和形成的基本途径，也是检验个性发展阶段水平的重要手段
3. 转变教育态度和教育方式
加强情感教育、挫折教育，开展多彩的教育活动 ，了解学生，科学教育内容，个性教育
4. 彰显个体的心理内化
知识内化、道德内化、智力内化
第四章 教育方针及目的
一、 教育方针概述
1. 定义
（1） 国家在一定的历史时期，根据政治、经济发展的要求和青少年身心发展的规律，为教育工作确定的总方向和行动指标。（性质和服务方向、教育目的、实现教育目的基本途径)
（2） 与教育规律、教育目的、培养目标的关系
1||| 教育方针反映教育规律，以其客观规律为理论依据；
2||| 教育目的是国家对教育所要造就的社会个体总的设想，是教育方针的核心组成部分是教育工作的出发点和落脚点；
3||| 培养目标是根据教育目的制定的各种各级各类学校、各种各样专业培养人才的要求。
2. 意义
a. 教育任务的确定、内容和方法的选择及全部教育工作的组织和管理都起着指导和制约作用
b. 教育行政部门领导教育工作、检查教育质量、教育督导评估的依据
c. 学校校长管理学校、领导教职工、教育学生和教师教育学生开展教学活动的依据
3. 依据
a. 一定的生产关系政治制度
b. 生产力的发展状况
c. 人的发展的理论
二、 我国教育方针的基本内容
1. 历史沿革
a、1912蔡元培提倡"注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德“ b、1957年毛泽东提出”使受教育者在德、智、体几方面得到发展，成为有社会主义觉悟德有文化劳动者“ c、1993年党中央、国务院贯彻”教育必须为社会主义建设化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人“
2. 基本内容：
（1） 教育为社会主义现代化建设服务
物质、精神文明、民主与法制建设服务
（2） 教育为人民服务
牢记”为人民服务“的宗旨、办好“让人民满意”的教育
（3） 培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人
具有社会主义觉悟与道德；掌握科学文化知识，拥有相应能力；身心健康，具有独立个性；认识、爱好、创造美的能力
（4） 教育与生产劳动和社会实践相结合
三、 教育目的的价值基础
1. 个人本位的价值取向（卢梭、培斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒）
a. 教育目的永恒不变
b. 教育目的是使人得到发展和完善
c. 个人价值高于社会价值
2. 社会本位的价值取向（涂尔干、孔德）
a. 人是依赖社会的，离开社会的个人是不存在的
b. 个人没有价值，不能作为教育目的
c. 教育的最终目的是满足社会的需要
3. 个人与社会本位历史的、具体的统一
四、 实现教育目的的基本要求
1. 明确普通中学的培养目标和任务
2. 端正办学思想，反对应试教育
3. 狠抓素质教育，提高育人素质
素质教育和”三生教育“
依据教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的需要，面向全体学生，促进学生的全面发展为基本宗旨，培养学生的创新思维和实践能力为重点的教育。（三大任务）
生命教育是基础，生存教育是根本，生活教育是目标
第五章 学校教育制度
一、 教育制度概述
1. 概念和构成
1. 概念：指一个国家各级各类学校教育机构与（组织的体系及其管理规则）
2. 构成：（康永久）
a. 生活惯例习俗
b. 教育教学制度
c. 学校管理体制
d. 学校教育制度
e. 教育行政体制
f. 教育政策法规
g. 教育价值理念
2. 制约因素
1||| 社会制度
2||| 经济和科学技术发展水平
3||| 历史文化传统
3. 历史发展（前制度化——制度化——非制度化）
胡海德：自在教育和自为教育
陈桂生（形式化教育）：教育主体确定、对象稳定、文化传播活动系统、活动场所设备固定、以上种种因素结合而成的独立活动形态
二、 现代学校教育制度
1. 形成
下延型、上升型学校系统；教育类别更加多样化
2. 类型
a. 双轨学制（英法德俄）
一轨由上而下的结构是大学、中学；另一轨由下而上是小学及其后的职业教育。两轨学习内容和年限既不相通，也不相接。
b. 单轨学制（美）
自下而上的结构是小学、中学、大学，一个系列多种分段，即六三三、八四、六六、四四等分段。
c. 分支型学制（苏联）
前段是单轨，后段分叉，介于单轨和双轨学制之间的分支型学制，从中学上通高等，下达初等，左中等专业，右中等职业技术贯通
3. 改革与发展
幼小普及普职高等
1. 重视学前教育和小学教育的衔接
2. 普及教育向两端延长
3. 普通教育职业化和职业教育普通化
4. 高等教育加强与实践的联系，实现教育、科学、生产一体化
三、 我国现行学校教育制度
1. 历史演变
（1） 1902年，清朝张百熙拟定【钦定学堂章程】，又称“壬寅学制”，第一个以中央政府名义制定但未实施的学制
（2） 1904年，张百熙、荣庆、张之洞拟定【奏定学堂章程】，又称葵卯学制，第一个正式实施的现代型学制，以日本学制为蓝图，”资本主义学制“
（3） 1912年,颁布的“壬子奎丑学制”，民国时期的第一个学制，分为三段四级
（4） 1922年，颁布的“壬戌学制”或“六三三”学制，效仿美国学制
2. 教育制度形态
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育
3. 教育制度的改革（2010——2020国家中长期教育改革纲要）
普及学前高中九年职业高等继续
（1） 基本普及学前教育
（2） 巩固提高九年义务教育水平
（3） 加快普及高中阶段教育
（4） 大力发展职业教育
（5） 全面提高高等教育质量，优化结构办出特色
（6） 加快发展继续教育，建立健全继续教育体制
第六章 课程
一、 课程概述
1. 词源
（1） 英国教育家斯宾塞在1859年发表的【什么知识最有价值】中最早提及"curriculum"一词，是从拉丁语“currere"跑派生出来的，意为“跑道”，根据这个词源，最常见的课程定义是”学习的进程“，简称”学程“。
2. 定义
a. 即学科
1||| 学校为学生提供的远远超出了学科范围，学生可通过活动和实践学到更多知识
2||| 把”客观文化“知识直接等同于课程，使课程成为死的”知识筐“
3||| 容易忽视学生的情感、智力、创造力的表现以及师生互动等对学生有影响的维度
4||| 把课程内容和过程割裂开来，将课程视为外在学习者静态的东西，不重视学习者的经验
b. 即预期的学习结果或目标
1||| 预期发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异（课程目标的制定与实施、学生的差异）
2||| 把预期的学习结果作为课程的基本因素，就不会注意非预期的结果
c. 即学习经验
1||| 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供
2||| 可能排除了系统化的知识
3||| 即使在教师的指导下，也可能包含好和不好的经验
4||| 未能指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标
d. 即有计划的教育活动
1||| 过于重视计划，忽视了课程实施过程中学生的实际体验
2||| 过于重视”书面化“的形式，忽视真实教学情境的课程意义
3||| 混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究狭窄化
e. 即文化再生产
没有意识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类价值观和意识形态方面的巨大差异
定义的局限性
3. 主要流派
a. 经验主义（杜威、克柏屈）
1||| 经验论
对学生经验增长有教育价值的经验
2||| 以儿童为中心的活动论
安排的课程必须站在儿童的立场
3||| 主动作业论
着眼于儿童经验对社会生活的典型职业分析、归纳获得的方式
4||| 课程组织的心理顺序论
从儿童经验出发，将教材心理学化
b. 学科中心
1||| 结构主义（布鲁纳）
强调学科结构的重要性，提倡发现学习法
2||| 要素主义（巴格莱）
强调课程内容是人类文化的共同要素，提倡接受教学，倡导教师的中心地位
3||| 永恒主义（赫钦斯）
永恒学科是课程的核心，高于实用学科的价值
学习名著
c. 后现代主义
车里霍尔姆斯（解构性）、多尔（建构性）、奥利弗（批判性）课程目标的灵活、内容的综合化、课程是师生进行解构、建构的文本
4. 类型及结构
a. 学科与活动课程
1||| 分别从各门学科中选择部分内容，组成不同的学科，分离安排它的顺序、学习时数和年限
a. 强调每一学科的逻辑组织，有助于学习者获得系统的知识；有助于教学评价的组织，提高教学效率
b. 容易轻视学生需要、经验和生活，导致单调的教学组织和讲授法;忽视学科的联系，使学生的知识点零散
2||| 儿童主体性活动的经验为中心组织，着眼于儿童的兴趣和动机
a. 充分满足学习者的需要、兴趣、动机，使儿童成为真正的主体，力与人格的形成和完善
b. 容易忽略系统知识的学习，同时要求教师具有高超的教育艺术
b. 综合与核心课程
1||| 把同一性质或不同性质的学科有机地结合成一种新质结构的课程
a. 打破学生孤立看待各门学科知识的现象，培养整体认识能力；利于减轻学生的负担，培养学生的动手能力
b. 忽略学科自身的逻辑，容易造成知识的简单拼盘与混合；造成学生浅尝辄止的学习
2||| 所有学习者必须学的课程（语文、数学、英语）
优：强调课程内容的统一，有助于掌握终身发展需要的知识、技能，形成社会适应能力和良好品德 缺：忽视边缘课程，不利于学生全面发展
齐勒”中心统合法“强调学科
帕克”帕克计划“强调儿童
二、 课程设计
1. 模式
a. 目标模式（泰勒）
确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划
b. 过程模式（斯滕豪斯）
选择课程内容，实施过程指导原则、课程内容标准、形成性评价和”教师即研究者“
2. 原则
a. 吸取各种课程理论中合理成分
b. 为学生发展服务
c. 系统原则
d. 多元主体合作
e. 统一性与多样性相结合
f. 稳定性与动态性相结合
g. 主观性与客观性相结合
3. 内容设计
a. 课程计划
国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件
1||| 课程类型和科目的设置
2||| 学科顺序
3||| 课时分配
4||| 学年编制和学周安排
b. 课程标准
教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
1||| 前言
2||| 课程目标
3||| 内容标准
4||| 实施建议
5||| 术语解释
c. 教材
三、 基础教育课程改革
1. 我国基础教育改革的背景
1||| 社会发展的客观需要
2||| 落实素质教育的需要
2. 我国基础教育课程改革
1||| 具体目标
a. 实现课程功能的转变
b. 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
c. 密切课程内容与生活时代的联系
d. 改善学生学习的方式
e. 建立于素质教育理念相一致的评价考试制度
f. 实行三级课程管理制度
2||| 设计构想
a. 整体设置九年一贯的义务教育
b. 高中以分科课程为主
c. 从小学至高中设置综合实践活动课程为必修
d. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务
3. 当代主要发达国家的课程改革
1||| 课程实施取向上强调相互调试与创生
2||| 重视学生的价值观和道德教育
3||| 重视信息素养的养成
第七章 教学理论
一、 教学概述
1. 概念
以课程为中介的教师教与学生学，并且以学生为主体，教师是平等中的首席，促进教师与学生共同发展的活动
国外：有意向的、成功、传授知识技能、依照学生特点，遵循道德规则为学生理解做出探索活动、一个命题合、教学与发展、师生以课堂为主渠道的交往过程 国内：教师的教与学生的学、以课程为中介的专门组织活动、不同适应范围有多种
2. 意义
a. 是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为中心
b. 是促进个体发展的最有效的形式
c. 是社会延续发展不可或缺的条件
3. 任务
a. 引导学生掌握各门学科课程的科学文化基础知识，形成基本技能和技巧
b. 发展学生的智力，培养学生的能力和增强学生的体力
c. 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
4. 理论流派
a. 行为主义教学（华生、斯金纳）
教学目标具体精确可操作性，提供简化、控制的教学环境和有层次、循序渐进的教学内容，遵循四个原则和程序教学法
b. 认知教学理论（布鲁纳、奥苏贝尔）
以发展智力为目标，创设有助于概念理解、问题解决的环境，提供与认知水平相符、利于能力形成、有组织的学科”基本结构“课程，遵循动机-结构-序列-强化原则
c. 发现教学法（布鲁纳）
教师在学生学习概念和原理时，只给出一些事实和原理，让学生积极思考，发现并掌握原理的方法
d. 人本主义的教学理论（罗杰斯）
以学生为中心的目标，非指导性教学过程、良好的师生关系是教学基础
二、 教学过程
1. 特点
a. 对称性与周期性
b. 认知性与体验性
c. 实践性与社会性
2. 规律
a. 间接经验与直接经验相结合的规律
b. 掌握知识和发展智力相统一
c. 知识传授和思想教育相统一
d. 教师与学生以课堂为主渠道的交往过程
3. 阶段
接受式教学
准备、领会、巩固、运用
探究式教学
设置问题情景、探索发现问题、讨论辨析、归纳交流内化、巩固强化，运用解决
三、 教学原则
1. 概念
教师有效开展教学工作必须遵循的基本要求或指导原理
2. 制定依据
教学实践经验、教育教学目的、教学过程的规律、现代科学理论依据
3. 原则体系
1||| 科学性与思想性相结合
保证教学的科学性，根据教材特点，对学生进行思品教育
2||| 理论联系实际
理论联系实际地讲授书本知识，在实际的过程中发展学生能力，适当补充乡土教材
3||| 直观性
根据教学任务、内容和学生的特点选择直观教具（实物、模像、语言直观）；直观与讲解相结合
4||| 系统性
按照学科课程标准的顺序进行教学，必须由近及远、由浅入深、由繁到简，根据具体情况进行调整
5||| 启发性
调动学生学习的主动性，启发学生独立思考，确立学生的主体地位，建立师生平等的关系
6||| 因材施教
尊重学生的差异，充分了解学生，从实际出发进行教学
7||| 巩固性
在理解的基础上巩固，保证巩固的科学性，巩固的具体方式要多样化
四、 教学设计
1. 概念
运用系统的方法分析教学问题和确定教育目标，建立解决问题的策略方案、实行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程
2. 特征
指导性、开放性、系统性、科学性、创造性、操作性、易控性
3. 基本内容
1||| 教学目标
总目标、课程目标、单元目标和课时目标
2||| 教学内容
陈述性知识（是什么）、程序性知识（怎么办）、策略性知识（如何学）
3||| 教学措施
a. 教学媒体的设计与选择
b. 课堂教学结构的设计
4||| 教学时间
5||| 教学评价
第八章 教学实践
一、 教学方法
1. 概念
在教学活动中，为实现教学目的、完成教学任务，教师指导学生学习而采用的教与学相互作用的活动方式总称
2. 重要性
（1） 是教学理论联系实践的中介桥梁
（2） 是联系教师教与学生学的主要纽带
（3） 是影响教师威信的重要原因
（4） 影响到学生的身心发展
3. 发展趋势及特点
趋势：现代化、个性化、心理学化
特点：学生：重视实现学生的主体地位，重视知识，情感、智力的统一;教学方法：加强学习方法的研究，重视现代教育技术的运用和方法的模式化； 学科影响：心理科学的研究成果已成为重要基础和前提，与教学实验精密结合。
4. 教学方法分类
（1） 以语言信息传递为主
1||| 讲授法（运用最多、最广）
a. 利弊：
有助于发挥教师的主导作用，使学生在短时间内获得大量科学文化知识；可结合知识的教学，有目的、计划发展学生的智力，对学生进行品德教育
容易脱离学生的实际，不宜调动学生的积极主动性； 运用不当，容易造成注入式教学； 不易因材施教
b. 基本要求：
讲授内容要有科学、思想性;系统完整，重点突出；要有启发性；注意语言技巧；结合教学内容，适当配合板书和教学媒体
2||| 谈话法
a. 根据教学目标设置不同问题，通过与学生相互交谈来进行教学，质疑、反问、独立思考
b. 根据教学内容和实际情况做好谈话准备；善于启发诱导，控制问题的难度；提问对象要普遍化；做好归纳小结
3||| 读书指导法
a. 教师指导学生独立阅读教科书和参考书获取知识，提高能力的方法
b. 培养学生预习教科书的习惯；引导比较教科书和教师讲授的内容；指导学生养成良好的阅读习惯；帮助学生选择适合自己阅读的书籍
4||| 讨论法
a. 在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题进行探讨、发表看法，交流信息，相互学习
b. 做好讨论前准备；注意讨论中的指导；结束后进行小结
（2） 以实物为主
1||| 演示法
a. 在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行实验，指导学生观察而获得感性知识的方法
b. 做好演示前的准备工作；鼓励全体学生参与演示；结束后小结
2||| 参观法
a. 教师组织学生进行实地观察、研究获取新信息，巩固旧知识，提高认识能力的方法
b. 制定参观目的和计划；做好参观时的指导工作；参观后小结
（3） 实际训练为主
1||| 实验法
a. 在教师指导下，学生运用一定的仪器在一定的控制条件下进行独立操作，获取新知识，培养实验技能的方法
b. 认真编写实验计划；实验中进行指导；做好实验总结
2||| 练习法
a. 在教师指导下，学生运用所学过的知识反复完成操作或从事某些活动，提高认识、动手能力的方法
b. 明确练习目的和要求；练习安排有计划，方式多样，时间分配合理;保持练习效用性
3||| 实习法
a. 根据教学大纲要求，在校内外组织学生进行实地实际操作，理论与实际相结合的方法
b. 实习准备；加强指导；结束后小结
（4） 欣赏活动为主（欣赏法）
a. 在教学中创设教学情境，利用一定教材内容和艺术形式，培养态度、理想和审美能力（艺术自然、道德行为、理智）
b. 激发欣赏动机和兴趣；引起学生强烈情感反应；尊重欣赏活动的个别差异；指导学生实践活动
传统课堂教学法
（5） 主体参与型：培养主体意识；鼓励学生创造；留给学生思考选择；留给学生学习时空
合作学习型：培养合作理念；选择学习内容、合作方法；组建学习小组
研究学习型：为学生自主学习提供”支架“；选择合适研究内容；培养学生问题意识
基础教育课改
5. 国内外教学方法改革
国外
1||| 发现法（布鲁纳）
2||| 暗示教学法（洛扎诺夫）
3||| “纲要信号”图表教学法（沙塔洛夫）
4||| 目标教学法（布鲁姆）
5||| 范例教学法（瓦·根舍因）
6||| 非指导性教学法（罗杰斯）
7||| 程序教学法（斯金纳）
国内
“八字”教学法
”六步“教学法
“六课型”单元教学法
愉快教学法
尝试教学法
成功教学法
情境教学法
6. 方法的选择依据
1. 教学规律和原则
2. 教学目的和任务
3. 时间、效率
4. 学科特点和具体教学内容
5. 学生的身心发展特点和认知基础
6. 教师自身素养
7. 学校教学设施
二、 教学组织形式
1. 组织形式演变
1||| 个别教学制（最初的教学组织形式）
2||| 群体教学制（数名教师向一群年龄程度不同的学生授课）
3||| 班级教学制
4||| 贝尔——兰喀斯特制（导生制）
5||| 道尔顿制（赫斯特）学生按照自己兴趣自由支配时间自学和独立作业）
6||| 文纳特卡制（华虚朋）获得基础知识；发展社会知识
7||| 分组教学（按照学习能力兴趣内外分组）
8||| 开放课堂制（学生根据兴趣和喜欢的方式在教室或其他场所学习）
9||| 特朗普制 （大班上课、小班讨论、个人自学结合）
10||| 不分级制 （有班级，不分年龄、水平）
11||| 小队教学（协同教学，教师队伍的组织结构）
12||| 选科制 （文理科）
13||| 合作学习
2. 基本组织形式——班级教学制
（1） 特点
a. 教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位
b. 教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位
c. 教学时间安排上，以“课时”为基本单位
（2） 优点
a. 有利于提高教学效率
b. 彰显教师的主导作用
c. 促进学生的身心和谐发展
（3） 缺点
a. 妨碍学生学习主体性的发挥
b. 缺乏灵活性
c. 不利于因材施教
d. 学生之间缺少真正交流
3. 班级教学制的变式
a. 辅助教学——现场教学
b. 特殊教学——复式教学
三、 教学工作的基本环节
1. 备课
a. 钻研教学材料，做到“心中有书”
b. 了解教学对象，做到“目中有人”
c. 考虑教学方法，做到“手中有法”
d. 拟定教学计划，做到”胸中有数“
2. 上课（教学工作的中心环节）
好课标准：理念科学；目标明确；内容正确；语言清晰；方法适当；积极性高；组织得当；效果优秀
3. 作业的布置与批改
4. 课外辅导（个别、小组、集体辅导）
5. 学业成绩的检查与评定
四、 教学策略
1. 概念
在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果，采用多种手段对 教学活动进行调节的和控制的过程
2. 特征
a. 教学行为的指向性
b. 结构功能的整合性
c. 策略制定的操作性、层次性
d. 具体实施的灵活性
3. 结构
a. 理论基础
b. 指导思想
c. 实施程序
d. 效果评价
e. 实施建议
4. 运用
a. 树立正确的教学理念
b. 学会运用系统科学的观点
c. 注意教学策略的变通性
第九章 德育理论
一、 道德的内涵与本质
1. 内涵
（1） 道德与品德：
道德属于社会规范，以社会的存在为前提，属于伦理哲学研究范畴；品德属于个人行为，以个人存在为前提，属于心理学研究范畴
（2） 道德与政治
政治的服务对象是维护或变革某种生产关系，涉及国家、阶级、政党、民族问题；道德反映的是个人、家庭、阶层、阶级等社会关系，涉及个人生存价值
（3） 道德与法律
法律是道德底线，是公平的保障
（4） 道德与礼仪
道德是礼仪的基础，礼仪是道德的表现形式
2. 本质
社会历史性
规范形态：图腾、禁忌、礼仪、箴言、准则、义务、责任
3. 结构
A. 社会道德
（1） 道德关系
个人与个人
个人与整体
整体与整体
（2） 道德现象
意识
规范
活动
（3） 道德水准
过时
应世
趋前
B. 道德品质
（1） 道德心理
a. 能力系统（道德认识、情感、意志）
b. 趋向系统（道德需要、理性、信念）
（2） 道德行为
自我道德选择、行动、修养、评价）
（3） 道德境界
a. 程度标记系统（自发、自觉、自由境界）
b. 性质标识系统（善、可容、恶的境界）
二、 德育概述
1. 内涵与外延
（1） 内涵： 广义：指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育 狭义：指品德教育，包括道德教育 大德育指政治品质；小德育指道德品质
（2） 外延：由单纯的政治教育逐渐向思想品德道德个性等方面发展，是一个由关注政治的国家道德转向关注道德品质的个人道德
2. 必要性和可能性
（1） 必要性：
1||| 是人性的需要
2||| 是个人利益与社会利益调节的需要
3||| 是社会发展和青少年健康成长的需要
（2） 可能性
1||| 政治法律道德作为规范，准则是可以学习的
2||| 规范的学习也是一种教育过程（他律、自律、自由阶段）
3. 目标
1||| 培养爱国家、劳动、科学、社会主义思想情感和良好品德
2||| 遵守社会公德的意识和文明行为习惯
3||| 良好意志品格和活泼开朗的性格
4||| 自己管理自己、帮助别人，为集体服务和明辨是非的能力
4. 任务
1||| 逐步提高学生的道德修养能力并形成社会主义道德观
2||| 培养坚定的政治立场和高尚的道德情操
3||| 培养良好的道德行为习惯
4||| 具有思想道德思维、判断和评价及自我教育的能力
5. 内容
（1） 基本文明行为习惯和行为规范的教育
（2） 家庭美德教育
（3） 集体主义教育
（4） 爱国主义教育
（5） 民主与法制教育
（6） 理想和信念教育
第十章 德育实践
一、 德育模式简介
一、 认知性道德发展模式（柯尔伯格“道德阶段发展理论”
1. 内容
A. 前习俗水平
a. 服从与惩罚道德定向阶段（害怕惩罚而盲目服从命令或权威，道德判断依据是是否受到惩罚）
b. 相对功利主义道德定向（能否满足自己或他人的需要，认为有利益的就是好的）
B. 习俗水平
a. 人际和谐或好孩子道德定向阶段（以人际关系和谐为导向，是否被人喜欢，对别人有帮助，受到赞扬）
b. 维护权威或秩序的道德定向阶段（服从权威为导向，服从社会规范，以法治观念判断是非，知法守法）
C. 后习俗水平
a. 社会契约道德定向阶段（认识到法律、社会道德规范仅仅是大家商定的一种契约，是可以改变的）
b. 普遍原则道德定向阶段（是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的原则）
二、 体谅模式（麦克菲尔 【生命线】）
教材与方法
1||| 第一部分【设身处地】围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同人际问题。方法：教师提供不同的情境，让他们设身处地地将自己想象成故事中的人物，发展体谅动机
2||| 第二部分——【证明规则】情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。教师给学生提供复杂的道德情景或法律冲突，组织学生讨论，帮助应付冲突的情境
3||| 第三部分——【你会怎么办】向学生展示历史事实或现实为基础的道德困境。 教材提供的是一个深刻印象的历史时刻，为学生进行道德反思提供了舞台
三、 社会行动模式（弗雷德·纽曼）
教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动改变外在环境，达到理想目的。制定政策目标——支持目标的工作——解决心里哲学难题
二、 德育过程
一、 划分
a. 教育者提出要求的过程
b. 学习者受外部影响、内部心理矛盾、内部道德环境形成过程
二、 基本规律
1. 学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性
2. 学生在活动和交往过程中受多方影响的过程，具有社会性和实践性
3. 促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性
4. 是长期不断提高的过程，具有反复性和渐进性
三、 理论阐述
中方：品德心里结构观（知、情、意、行）品德形成过程观
先天决定论“神或上帝”（柏拉图） 感性经验论 “苦乐感觉”（洛克） 后天形成论(霍尔、华生）
三、 德育原则
1. 方向性与理论联系实际
2. 知行统一
3. 长善救失
4. 循序渐进
5. 严格要求与尊重学生相结合
6. 集体教育与个别教育相结合
7. 正面教育和积极引导相结合
8. 教育影响连续性和一致性
四、 德育方法
1. 说理教育（摆事实、讲道理）
A. 类型
讲解、谈话、报告、探讨、参观
B. 要求
目的明确 兼顾知识性和趣味性 把握好时机 以诚待人
2. 陶冶（创设情境，潜移默化）
A. 类型
人格感化、环境、艺术陶冶
B. 要求
创设良好的情境 启发讲解相结合 引导参与情境创设
3. 榜样示范（高尚思想、模范行为、卓越成就）
A. 类型
典范、示范、优秀个人
B. 要求
榜样人物要有权威性、生活化，不断用榜样强化学生
4. 实际锻炼（奖励小红旗、红花）
A. 类型
练习、制度、委托任务、组织活动
B. 要求
严格要求，调动学生的积极性，持之以恒
5. 奖赏与惩罚
6. 品德修养指导法（自觉主动地进行学习，自我品德反省）
五、 学校德育存在问题（措施相对应）
A. 德育问题
1. 德育体系内部诸环节存在的问题（目标高大空与实践脱节；内容贫乏，缺少时代特征；途径单一，流于形式;方法陈旧，效果不明；管理水平较低，管理不科学）
2. 德育师资队伍难以胜任（主管人员缺乏专业素质；师资队伍没有合力，放弃责任；工作者观念陈旧，缺乏积极性）
3. 家庭（教育失当）、社会（社区德育活动基地少）、学校教育（周边环境混乱脱节，对学生管教不到位)脱节
B. 解决措施
与时俱进，整体构建学校德育体系（健全科目层次；创新内容，健全课程体系；拓宽途径，开展活动；构建有效评价体系）
加强德育队伍建设
构建家、校、社会良性互动的德育模式（多方联系，形成“多位一体”德育共同体；针对性地教育；优化社会环境，营造良好氛围）
六、 发展趋势
1. 重心从道德知识传授、良好行为习惯养成转向培养多元特点的判断力、敏感性和行动能力
2. 目标从“高、大、空”转向贴近学生生活实际务实状态
3. 内容从封闭学科型转向开放的情境性教材，强调生活道德教育
4. 学校德育方式和途径从直接道德教学转向强调间接道德教育
5. 评价由单一、模糊、经验性评价转向多元、科学、理性评价
第十一章 教师与学生
一、 教师
一、 P213职业发展（封建社会、近代学校）
二、 P215职业作用与地位（社会发展、教学过程；政治、经济和社会地位）
三、 职业劳动特点
1. 强烈的示范性
将思想品德、知识、言语等作为手段去影响和感染学生；学生具有向师性和模仿性
2. 独特的创造性
体现在因材施教；教育机机智；教育原则的运用、方法的选择、内容的处理
3. 情境的复杂性
劳动对象复杂；教师要教书育人科研；教书要体现三维目标，又要发展学生智力与体力
4. 过程的长期性和效果的隐含性
“十年树木，百年树人“，学生参加工作后得到体现或检验，从学生的社会贡献来定论教师价值
5. 教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教学活动是教师个体劳动完成的，从个体劳动的形式体现集体创造的结果
6. 空间的广延性和时间的连续性
”处处留心皆学问“课下或课前准备
四、 权利
a. 教育教学权（开展教学活动、实验改革）
b. 科学研究权（科学研究、学术交流、参加专业学术团体，发表意见）
c. 管理学生权（指导学生学习发展、品行评定、学业成绩评定）
d. 获取报酬权（按时获取工资报酬、享受国家福利待遇、带薪休假）
e. 民主管理权（提出意见和建议权，参与学校民主管理）
f. 进修培训权（进修，多种培训）
五、 义务
1. 遵守宪法法律和职业道德，为人师表
2. 贯彻国家教育方针，遵守规章制度，执行教学计划，完成教学工作任务
3. 对学生进行宪法规定的基本原则教育和爱国主义、民族团结、法制、思想品德、文化、科学技术教育，组织开展有益的活动
4. 关心爱护学生，尊重学生人格，促进思品、智力、体质方面发展
5. 制止有害或侵犯学生合法权益的行为发生，批评和抵制有害学生健康现象
6. 提高自身思想政治觉悟和教育教学业务水平
二、 学生
1. 本质属性
1||| 学生是主动学习间接经验的人（学习主体，表现出自主性、能动性、创造性）
2||| 学生是具有独特性的人（作为个体，有自己独特的想法、看法，要尊重学生差异性
3||| 学生是发展中的人（具有巨大的潜能，看到学生的未完成性、可塑性，提供发展环境）
2. 学生地位
a. （教育教学）认识的主体和客体，在教学过程中即依靠学生独立自主地学习，又依靠教师主导
b. （社会）【儿童权利公约】：儿童利益最佳、尊重儿童尊严、尊重儿童观念意见、无歧视原则
3. 权利与义务
1||| 受教育权和使用教育资源的权利
2||| 享有国家给予物资帮助权利
3||| 公正评价并获得相应资格证书权
4||| 享有申诉权
5||| 法律法规规定权利
三、 师生关系（一定社会关系在教育中的反应，特殊的人际关系和社会关系）
一、 作用
1. 是教育教学活动顺利进行的保障
2. 是构建和谐校园的基础
3. 是实现教学相长的催化剂
4. 能够促进学生健康发展，满足多方面发展需要
二、 类型
A. 民主——平等型的师生关系( 相互平等、合作、信任，教师主导，学生主体、主观能动性）
B. 命令——服从型的师生关系（强调教师权威，忽视学生主体，被动接受或顺应教师）
C. 放任——自流性的师生关系（淡化教师权威，片面强调学生独立性、自觉性，听之任之态度）
三、 良好师生关系特征
A. 心理关系——相互尊重
B. 工作关系——教学相长
C. 人际关系——民主平等
四、 良好师生关系策略
1. 采用民主教学方式，平等对待每个学生
2. 研究学生，树立正确的学生观
3. 善于倾听，关心爱护学生
4. 努力提高自我修养，树立教师人格威信
5. 提高法制意识，保护师生合法权益
6. 学生：正确认识自己、老师
7. 其他：加强校园文化建设和学风教育
第十二章 班主任工作
一、 班主任工作概述
1. 产生与发展
清末训务部成立 民国初年“级任教师制”出现 其他管训制度指导制、导师制、学级指导员 现代班主任制
2. 工作任务
1||| 管理班级（学习活动、生活、班级组织、课外活动管理）
2||| 指导班级活动（日常学习、指导团队、组织文化体育、社会实践、班会、公益）
3||| 教育、影响学生（思想政治、伦理道德、适应社会的教育）
4||| 联系社会（学生、家庭、社会取得联系，加强学生的思想政治工作）
5||| 服务学生（生活、文化、学习）
3. 角色定位及误区
（1） 角色： 与任课教师进行有效沟通 全面负责、陪伴学生一起成长 有效管理班级
（2） 误区：师道尊严，唯我独尊 事无巨细，事必躬亲 枯燥乏味，缺乏情趣 解决问题，依靠家长 对待学生，不能一视同仁
4. 基本素质
（1） 心理素质
丰富的情感、坚强的意志、良好性格和广泛兴趣爱好
（2） 道德素质
正确教育方向、关心热爱学生、为人师表、严格要求
（3） 知识素质
学科专业、教育、心理、管理学
（4） 能力素质
了解研究、教育学生、组织管理学生的能力
二、 班集体的培养
1. 班级与班集体（概念、结构)
A. 在一个教室里学习，关系不是很密切，仅算作是班级，随着共同活动的增多和班主任工作的展开以及班级组织的形成，产生认同感和归属感，班级便开始走向班集体
B. 共同目标（方向）、人际关系（基础）、组织机构（骨架）、良好规范（保障）、丰富活动（助推器）
2. 班集体组建
A. 发展阶段
初步探索阶段（开学初期）——逐渐聚合（有些了解，根据兴趣爱好分化、聚合——班集体雏形建立（团结友爱，骨干力量形成）——优秀班集体（集体主人，荣誉、集体感增强）
B. 基本步骤
摸清班情、明确任务、开展活动、评价多元公正、螺旋发展、达标验收入正轨
3. 班级日常管理
a. 教学常规
b. 教学环境
c. 生活卫生
d. 假期生活
e. 档案资料
f. 组织学生参加升旗做操
g. 检查本班学生值日生工作
h. 组织好放学
4. 培养途径
（1） 了解和研究学生（班集体、个人）
（2） 提出集体奋斗目标（是集体发展的前景，具有很强的导向和激励作用）
（3） 选拔和培养班干部（班干部是班级的骨干班主任的得力助手）
（4） 营造优雅的班级环境和良好的人际交往环境（特色班级环境对学生有潜移默化的影响和感染力）
（5） 形成班集体的正确舆论和良好的班风（使学生明辨是非，支持倡导正确言行）
（6） 协调和统筹教育力量（班级内的组织和成员、任课教师及学校其他部门、社会家庭的关系、班级活动和事物）
（7） 做好个别学生的教育工作（“先进生”教育、“后进生”转化教育）
（8） 建构“开放、多维、有序”的班级活动体系（日常性和主题性活动，提供发现、尝试、锻炼和表现自己才能的空间）
三、 中外班主任制比较
A. 美国的班主任制
小学阶段实行班主任包班制，中学实行多主体管理模式，有辅导老师、家房老师，训导主任以及学生自己、社会力量共同参与
B. 法国的班主任制
校务委员会最高决策，年纪委员会执行重要教学，呈现多层次多维度的网状结构
C. 日本的班主任制
中央集权式管理，学校行政管理为班主任减负，培养学生自立，PTA协会向家庭延伸
学生管理指导教育呈分化 学校管理主体多元 重视学生多方面发展 多途径实现德育职能
D. 中国的班主任制
1. 现状
岗位身份难以确认，一岗多职；专职兼职无定论，分工不明、职能难以胜任，教育低效
2. 命运理论
终结说（取消班主任制）、专业化说（专业发展）
3. 困境归因分析
现代学制发展、学校管理中的特殊行政地位（既不能违背上级领导意志，又不能与其他领导配合、传统教育价值根深蒂固
4. 应然追求
确立管理者身份，专岗专职；赋予管理教师集体的权利，强化责任感；提高学生自主意识，民主自治
第十三章 教育管理
一、 教育管理概述
一、 概念
国家为贯彻教育方针政策，执行教育法规，实行培养目标，而对教育系统进行的计划、组织、控制的连续活动
二、 特点
1||| 教育性 （教育工作是育人的管理）
2||| 复杂性（人既是管理的主体，又是客体）
3||| 层次性（从国家最高行政教育部门到学校、班级、教师相互作用的链条）
4||| 双边性（教育管理主客体之间实践关系和认识关系）
5||| 延续性（周期长、见效慢，具有效果的潜在性）
6||| 动态性（社会环境的变化，管理系统的活动也要随之改变）
7||| 可控性（具有一定程度的组织，多种发展的可能性，还有相应控制的手段和方法）
三、 模式
A. 经验管理模式
凭借个人或群体积累的知识和经验作为管理行为选择的依据，绩效=经验✖知识✖能力
优：重视知识经验能力，宝贵财富 缺：思维方式的滞后性、时空条件的限制、经验的个别性
B. 行政管理模式
以上级行政机关下发的文件、指令、计划、决议及首长的讲话精神为依据。绩效=法规✖组织✖程序
优：重视行政效率、有章可循，有法可依、管理手段具有强制性 缺：容易产生“一刀切”局面，管理措施脱离实际；偶发性工作无章可循，易被耽误；管理层次过多，信息反馈缓慢
C. 科学管理模式
以一切管理行为和措施反映教育规律、管理规则的科学理论为指导。绩效=理论✖方法✖素质
优点：以科学理论管理为出发点，多种因素进行定量、定性分析，促进教育管理科学化 缺点：教育管理实践中出现许多非逻辑、非理性的因素;“人—人管理”有许多因素难以进行定量分析
二、 教育行政管理
1. 功能
计划、立法、组织、协调、监督、经营、指导
2. 体制
（1） 中央集权制、地方分权制、中央与地方合作制
（2） 从属制和独立制
（3） 专家统治制和非专家统治制
3. 发展趋势
1||| 民主化（行政管理法制、建立健全审议制度)
2||| 科学化（重视教育计划、科学研究）
3||| 均权化（发挥国家的主导作用、加强地方行政管理权限）
4||| 专业化（管理机构、管理人员）
三、 学校管理
1. 领导体制
校务委员会制（1949——1952年）
校长责任制（1952——1957年）
党支部领导下的校长负责制（1957——1963年）
校长负责制（1963——1966年）
革命委员会制（1966——1978年）
党支部领导下的校长分工负责制（1978——1985年）
校长负责制（1985年至今)
沿革
校长负责制：上级教育行政主管部门的领导下，学校工作由支部实施监督，广大教职员工参与管理，校长统一领导和全面负责的领导体制 (校长全面负责、党支部保障监督、教职工民主管理—)
2. 目标管理
（1） 内涵
彼得·德鲁克在《管理实践》中最先提出，在职业个体的积极参与下，上下级管理人员自上而下地确定工作目标，并实行“自我控制”，自上而下的保证目标的实现。
（2） 特征
方向性、整体性、层次性、民主性
（3） 过程
目标的制定、实施、评价
（4） 措施
1||| 确定的学校发展目标具有一定的弹性
2||| 注意长远规划和短期计划有机结合
3||| 用改革精神推行目标管理
3. 管理人员
1||| 坚持选拔标准，处理好德和才的关系
2||| 按照标准进行严格考察，处理好文凭和水平的关系
3||| 破“求全责备”的旧观念，处理好优点和缺点的关系
4||| 以实绩为主，处理好领导干部的功与过的关系
选拔领导干部
5||| 品德、从事本职工作的能力、勤奋精神、实际贡献
考核内容
6||| 在职学习、高职培训
培训形式
第十四章 教师专业发展与教师教育
一、 教师专业发展
1. 专业内涵（概念）
特定的服务对象；专门的知识和技能体系；公认的专业伦理规范；严格的执业证书制度；职责范围内的专业自主；专业知识与能力的不断提高；较强的社会声誉和经济地位。
2. 教师专业发展（概念）
教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
3. 过程
A. 入职适应期（师范生向教师角色转变；教学知识向教学能力转变，3~5或5~10年）
B. 成熟胜任期（25~35岁，任职5~10年，自我培养要求比较强烈，希望进修、深造，提高自己的知识水平和学历层次）
C. 高原平台期（35~45岁，10~20年）满足已有成就地位产生“职业倦怠”心理，失去进一步发展的动力和可能
D. 成功创造期（40~55岁，20~30年，有创新精神和能力，教学风格模式个性化，提炼教学观点和理论）
4. 现代教师专业素质
（1） 知识素质
1||| 普通文化知识（政治思想文化知识，科学文化知识、实践性知识）
2||| 专业学科知识
3||| 教育学科知识（教育、心理、教育心理）
（2） 能力素质
1||| 细致全面的观察能力
2||| 掌握处理教材
3||| 组织教育活动
4||| 良好的语言表达
5||| 教师教育机智
6||| 自学、科研能力
（3） 专业情意
1. 专业理想
2. 专业情操
3. 专业自我
5. 专业角色
A. 传统角色
蜡烛论、工程师论、园丁论、桶沦、警察说
B. 现代角色
学生的诊断师、、学习的指导者、生活、心理的辅导者、合作者、评价者、潜能发现者、研究者、教育共同体的协调员、真善美的追求者）
6. 专业形象
1. 道德（蜡烛精神；淳朴善良、信任的作用；充实的内心）
2. 文化
3. 风貌（仪表、语言、举止）
7. 专业发展的途径与策略
（1） 专家引领
聆听、观摩、诊断、指导、互动、带徒、研修型
（2） 校本教研
（3） 科研沙龙
（4） 专业进修
（5） 教师职业生涯规划
（6） 科学管理
二、 教师教育
（1） 从师范教育到教师教育的转变
师范院校正规的职前教育，过分强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；过分突出教师职前培养，忽视教师职后培训和终身教育
教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位、立体式的终身“大”教育
（2） 中外教师培养模式的考察与分析
1. 定向性培养模式（中国）
2. 非定向型培养模式（美国、德国）
3. 定向与非定向相结合的混合型教师培养模式（法国、日本、英国）
（3） 我国教师教育的探索与实践（改革）
1. 不断完善教师培养制度，确保新任教师的基本质量（教师资格证制度；教师培养、培训机构资格认定制度；继续教育制度
2. 以教师专业化为导向，优化教师教育课堂结构（教育类、通识教育、学科专业课程）
3. 积极改革教师培养模式，不断提高教师的综合素质
4. 建立教师专业发展学校，加强理论与实践的联系
第十五章 现代教育改革与发展
一、 现代教育奠基时期18世纪60年代~19世纪70年代）
（1） 国家教育管理体制得以确立
（2） 初等教育日益普及
（3） 职业技术教育受到重视
（4） 教育日益心理学化
二、 现代教育发展时期（19世纪80年代~20世纪40年代）
（1） 国家教育管理体制得以完善
（2） 普及义务教育延长到初中阶段
（3） 中等教育结构日益完善
（4） 教育思潮风起云涌
三、 现代教育的调整时期（20世纪50年代至现在)
四、 当代世界教育发展的特征
（1） 教育发展受到高度关注
（2） 国际教育合作与交流越加普遍
（3） 义务教育年限普遍延长
（4） 高等教育朝着大众化和普及化发展
五、 21世纪世界教育发展的趋势
教育民主化、终身化、全球化、信息化