中学课程

中学课程知识框架：课程概述的由来，概念，广义的课程是指学校教育的核心，包括各门学科和课外活动。狭义的课程是指某一单独学科。等等

中学课程

课程概述

课程概述的由来，概念

最早出现在唐朝，但当时的意义和现在不同。宋代朱熹在《朱子全书•论学》中提到课程是功课和进程的意思。西方课程源于英国教育学家斯宾塞《什么知识最有价值》，最早把课程一词作为研究术语。

广义的课程是指学校教育的核心，包括各门学科和课外活动。狭义的课程是指某一单独学科。

课程的类型

内容属性：学科课程：分科设置。活动课程：从儿童的经验和兴趣出发，以儿童为中心。

组织方式：分科课程：单科形式。综合课程：学科整合。

实施要求：必修课程：发展和培养学生的共性，必须学习的。选修课程：培养学生的个性可以选择性学习。

设计开发管理的主体：国家课程：体现国家的教育意志。地方课程：满足地方发展需要。学校课程：展现学习办学宗旨和特色

课程任务：基础性课程：培养学生基础能力。拓展性课程：开拓学生视野。研究性课程：培养学生探究能力。

课程展现形式：显性课程：有计划性。隐形课程：无计划性，间接，内隐。

古德莱德的分类：理想课程，正式课程，领悟课程，运作课程，经验课程。

课程理论流派

学科中心理论：赫尔巴特，斯宾塞，布鲁纳。以分科的逻辑体系为中心，主张分科教学

活动中心理论：杜威，克伯屈。以儿童活动为中心，课程组织应心理学化，要考虑儿童的需要和兴趣

社会中心理论：布拉梅尔德。以社会问题为中心，培养学生的公民意识和民主意识，教会学生建立新的社会秩序和社会文化。

制约课程开发制约因素

学生的年龄特征，知识，能力，接受范围影响课程开发。社会的政治经济制度和文化发展水平制约课程开发，学科特征影响课程编制。

课程组织

课程设计的概念：

课程设计的两种模式：

目标模式：泰勒（课程评价之父）泰勒原理：确定目标，选择经验，组织经验，评价结果。

过程模式：斯腾豪斯

课程目标：

内涵：课程目标是指导整个课程编制过程中最为关键的准则

课程目标取向：

普遍性目标取向：根据一定的哲学或者伦理观，例如大学中，格物，正心，修身的教育宗旨。

行为性：

生成性：在教学情景中

表现性：关注学生的创造性思维和精神。

课程内容

课程内容的组织形式：

纵向（按照知识逻辑，由难到易，由具体到抽象）和横向（打破学科知识界限）。

逻辑顺序（根据学科本身体系）心理顺序（根据学生心理特点，按照学生思维发展，兴趣）。

直线式（前后内容不重复）螺旋式（前后内容重复，前面的内容是后面内容的基础）

课程内容的文本表现形式：

课程计划（教学计划），教育主管部门按照教育目的和培养目标制定是有关学校教育和教学工作的指导性文件。（培养目标，学科顺序，课时分配，学年编制，学周安排）

课程标准，是课程计划的具体化，以课程计划中每门学科为刚要，编写的有关教学内容的指导性文件（是教材编写，考试命题，教师教学，教学评价的依据）

教材：教师和学生进行教学活动的材料，教科书和讲义是其主体。课文是教科书的主体。

原则：科学性和思想性的统一，强调内容的基础性和活动性，知识内在逻辑和教学法的统一，理论实践的统一，要有利于学生学习，注意与其他学科的纵向和横向联系。

教材设计的一般性原则：方向性原则，完整性原则和适切性原则。

基础课程改革

课程改革的理念：

核心理念：教育改革的核心是课程改革。新课程标准的核心理念是教育以人为本。

理论基础：构建主义理论和多元智理论

新课程改革的具体目标：

课程功能的转变：三维目标

提现课程结构的均衡性，综合性和选择性

密切课程内容与生活和时代联系

改善学生学习方式

建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度

实行三级课程管理制度

新课程改革的课程结构：（九年一贯的义务教育）

小学，初中高中各不相同，，，

小学到高中设置综合实践活动，包括四种

新课程改革的职业理念

学生观：学生是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人

教师观：学生学习的促进者和发展的引领者，教育教学的研究者，课程的建设者和开发者，社区型开放的教师。

教学观：教育者为中心—学习者为中心。教会学生知识—教会学生学习。重理论轻过程—种理论重过程。关注学科—关注人。

新课程改革下的评价观：

评价的根本目的在于促进发展，评价内容综合化，评价方式多样化，评价主体多元化，评价标准分层化，注重发展过程，体现最新的教育观念和评价发展新趋势。