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冯晓霞幼儿园课程
湖师大学前教育考研957幼儿园课程资料，内容有幼儿园课程概念、幼儿园课程编制的基本原理、几种幼儿园课程方案及其理论基础等。
编辑于2022-04-03 14:20:24- 幼儿园课程
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冯晓霞幼儿园课程
第一章：幼儿园课程概念
什么是课程
学习的科目和教材
儿童在学校获得的学习经验
学校组织的学习活动
教学计划
预期的学习结果或目标
课程的形态和结构
理想课程
实际课程
显性课程和活动课程
学科课程
分科课程
广域课程
综合课程
学问（课程）中心课程
隐形课程（潜在课程）
显性课程中的隐性影响
学校环境因素的隐性影响
经验（学生）中心课程
区别与优缺点
悬缺课程
补充说明
学问中心课程与经验中心课程
综合课程的归属问题
学科
活动
关于活动课程与学科课程的比较
关于隐性课程
物质—空间”
组织—制度
文化—心理
幼儿园课程的理解
定义：
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
分层解释定义
活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素：物和人同时存在活动中，缺一不可。
活动自身是一种存在方式，教师看得见也比较容易把握和控制
活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适于解释幼儿园课程。
有益经验突出了课程的目标性
各种活动的总和无论是游戏、生活还是“上课”都是幼儿园课程的有机组成部分。
幼儿园课程的性质与特点
性质
基础性
非义务性
适宜发展性
特点
启蒙性
生活化
游戏性
活动性和直接经验性
潜在性
综合性
论述题：
1、了解幼儿园课程的特点与性质有什么意义？
2、如何理解幼儿园的性质和特点是由幼儿身心发展规律、特点以及幼儿教育的性质所决定的？
第二章：幼儿园课程编制的基本原理
幼儿园课程目标是制定
来源和依据
对儿童的研究
对社会研究
人类知识的研究
幼儿园课程目标的含义与作用（名词解释）
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期，它是幼儿园教育目的的具体化。
课程目标是幼儿园教育课程的指南针和方向盘，在课程中，目标处于核心位置，它既是课程设计的起点，也是它的终点，它既是选择课程内容，课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。
层次和结构
纵向层次
幼儿园课程的总目标与课程领域目标
年龄阶段目标
单元目标
教育活动目标
课程目标结构
认知领域
情感领域
动作技能领域
建立幼儿园课程目标体系考虑的三个方面
学习者（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）
教育内容的范畴和结构（健康、科学、社会、语言、艺术等）
学习者（幼儿）的心理发展水平
指定幼儿园课程目标的原则
整体性原则（全面发展）
系统性原则（课程目标要有连续性和一致性）
可行性原则（最近发展区）
时代性原则（根据时代对人才的培养要求）
缺失优先原则(补偿性原则)理想课程与教育课程之间的差距
辩证性原则（谦让时不能忘记维护自己的权利、竞争时也不能忘记合作）
幼儿园课程目标的表述
角度
教师角度
幼儿角度
表述的性质
行为目标
用于具体可观察测量的幼儿行为：基础性技能方面的目标
指导性强、易评估学习效果
不适合情感态度之类的目标表述
表现性目标
描述学习者身心的一般变化
适合表述中远期目标
用来表示情感态度目标
表述注意的问题
表述要明确，与上层目标关系密切、要比较直接
目标涵盖面要广，知识、情感、技能都覆盖，单元目标有重点也要兼顾各方
目标要有代表性，每一条均是单独的内容，不要有交叉重复
论述题：
在处理来自不同目标源的信息时为什么要经过教育观和幼儿学习与发展知识的过滤和筛选？
幼儿园课程内容的选择
幼儿园课程内容定义
根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。
幼儿园课程内容的范围和类型
有助于幼儿获得基础知识的内容
有助于掌握基本活动方式的内容
有助于发展幼儿的智力和能力的内容
有助于培养幼儿情感态度的内容
课程内容分类
按学科结构分
按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分
按基本学习课题或问题领域划分
按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分
按幼儿心理发展领域划分
选择幼儿园课程内容的原则或标准
合目的性原则
有目标意识
正确理解目标与内容的关系
考虑目标达成所需要的“关键学习经验”
基础性原则
价值性原则
贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象（恐龙也可以）
有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间的关系和联系
能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法
挑战幼儿能力并包含需要合作才能解决的问题
发展事宜性原则
兴趣性原则
关注幼儿兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容
将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣
直接经验性原则
兼顾“均衡”与“优先”的原则
当前幼儿园课程内容选择中需要注意的几个问题
目标流失问题
课程内容超载的问题
片面适应社会需要，无视学习代价问题
幼儿园的内容与幼儿园外生活经验以及小学课程内容不衔接的问题
缺失性不衔接
多余性不衔接
幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园（家庭和社会生活中）获得的自发经验
幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容（主要是读写算）
幼儿园课程的组织
定义
创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化，有序化，结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
幼儿园课程组织的形态
观念或构想形态的课程组织：预成的课程
实践形态的课程组织：课程实施
幼儿园课程内容的组织
论理组织法
定义
根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。 优点：注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练， 有统一分教材和教学要求，教师容易把握，也有利于完成预定的教学任务。 缺点：容易忽学生的兴趣和需要，与生活联系不密切，难以照顾到学习者的已有经验 学习能力方面的个体差异，因而造成被动学习、重知识、轻能力、重认知、轻情感个性的情况。
是一种教师中心、教材中心、课堂中心的课程模式。
心理组织法
定义
根据学习者的经验、兴趣、能力、需要来组织编排课程内容的方法。 优点：以学习者的生活经验为基点，按照经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而较适合儿童的身心发展 规律和个体差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解力，同时，教学内容具有较大的灵活性、变通性， 容易及时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。 缺点：较难成为系统经验，且儿童兴趣难以预先确定，因此，教师把握起来难度较大。
是一种以儿童为中心的课程模式。
幼儿园课程内容的组织形式
以学科为中心的组织形式
分科形式
广域形式
综合形式
以社会问题为中心的组织形式
核心课程
以儿童为中心的组织形式
活动课程
各个的优缺点
幼儿园课程内容的组织原则
顺序性
由浅入深、由易到难、有具体到抽象、由已知到未知
连续性
后续学习经验建立在之前学习经验的基础之上，后续学习经验是原先经验的扩展与加深。
整合性
加强课程内容之间、内容与学生的学习经验之间、学习经验之间的有机联系，各科知识 前后经验的整统与贯通，增强儿童对所学内容的理解，提高学习效率和应用知识的能力。
幼儿园教育过程的组织
教育途径
教学活动：教师专门组织的教育活动
游戏
日常生活和常规性活动
学习环境
家园合作
教育组织形式
集体活动
优点：效率高，有利于培养幼儿的集体感和纪律性。 缺点：人数多，个体差异大，难以照顾每个幼儿的需要，难以让每个幼儿积极参与。 集体活动难易满足多感官参与、互相交流、情感支持等方面的发展 。
小组活动
全班集体教学背景下的分组活动
同一内容、同一要求、同一方法的分组 适合操作性强，儿童可以独立不需要教师 太多指导的内容。
同一主题、不同内容的分组。 难以保证每一个幼儿都获得那些必须的 学习经验。
分组教学
适合学习新内容时，以及一些要求幼儿多 发言机会的内容，分组时要注意不要按能力固定分组，避免 产生“标签效应”影响儿童自我评价。
个别活动
要综合使用各种方法
教与学的方法策略
幼儿园课程组织的基本原则
整体性原则
生活、游戏、教育活动有机结合
显性教育影响与隐性经验相结合
幼儿园与家庭社区教育资源结合
生活化原则
对课程目标以及达成的途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。
对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析。 让活动在生活中进行，减少不必要的专门教学活动。
对幼儿园生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿需要， 更具有广泛的教育资源。
目的在于 让幼儿学习更加 自然而有效。
主体性原则：关注人的作用
活动性、游戏性、家园一致性原则等。
幼儿园课程计划的制定
学年计划
学期计划
月计划
周计划
日计划
注意要点
时间不宜划分过细、过碎，尽可能减少环节的转换
根据动静交替的原则来安排一日活动
一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以利于形成时间观念、次序感和计划性。
每个环节结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。
一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，及使少数幼儿未到， 以免养成拖拉习惯。
幼儿园课程实施
幼儿园课程实施实质
定义：课程实施就是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。
隐喻一：课程计划是图纸，课程实施是具体的施工
课程计划由教师或者他人预先拟订的，教师实施时严格按照计划进行，相当于忠实实施课程计划。
隐喻二：课程计划是一场球赛，方案由教练和球员一起指定，课程实施则是球赛进行的过程。
课程计划是由教师或者他人预先拟定的，教师在实施时基本体现原设计的意图， 但可以加进自己的理解或想法，根据具体实施的情况而加以灵活调整。
隐喻三：课程计划可以被认为是一个乐谱，课程实施则是作品的演奏。
课程计划由教师和学生一起商定的，既可以是教师或幼儿一起讨论决定主题和基本内容，也可以是 教师根据对幼儿活动观察了解，发现他们的兴趣和需要之后做出决定。
课程实施是一个“再设计”的过程？ 教师要发挥主体性，根据世纪情况 进行调整。
计划与实践中的两个矛盾
教师选择的内容不符合幼儿的兴趣，而幼儿感兴趣的内容却未能及时纳入到课程中去。而教师却要千方百计想法设法去调动幼儿对另一个问题或事物的兴趣和学习积极性。
教师预先想好的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致，为了预期目标能达成，往往会忽略孩子不合乎原定计划的问题或想法，或者因为时间不够，而只是点到为止，教学过程成为了展示课程计划的过程，成为了不讲实效的“走过场”
意大利瑞吉欧课程 给予启示
幼儿园课程实施中的教学策略
幼儿学习的方式和特点
根据学习的目的性、意识性
有意学习和无意学习
根据学习的性质
认知学习、社会学习、动作技能学习
获得经验的方式分为
接受学习和发现学习
学习理解的程度
意义学习、机械学习
教师教的方式与策略
直接教学
教师直接、明确地传递教育意图
直接教学优缺点
直接教学，主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展，认知经验的获得，动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性，培养他们成为主动的学习者，因此有较大的局限性，不宜滥用，运用时特别注意直观性原则，并与间接教学方式相互配合。
简接教学
教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。
间接教学优缺点
间接教学虽然比较符合幼儿学习方式和特点，有利于幼儿主动学习，但他也有明显的不足，幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般也比较零碎，片面甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导非常重要。
两种中介
物质环境
人际环境
支架式教学
形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动。 儿童的学好像一个不断建构着的建筑，而教师的教就像一个必要的脚手架， 支持儿童不断建构自己的心灵世界。
支架式教学优缺点
支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础， 同时为了确保学习的有效性，教育者必须不断提出挑战性任务和提供必要的支持，帮助儿童不断借助支持到拜托支持，逐渐打到独立完成任务的水平。这里设置问题情景、提出具有挑战性、能引发幼儿完成新旧经验之间的冲突的任务，引导幼儿有意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。
幼儿园课程实施中的时间问题
时间浪费的不良后果
长时间等到出现不良行为捣乱和告状等
幼儿不良行为招致教师的责备，形成一种不愉快班级心理氛围，导致师生关系不佳
幼儿缺乏时间观念，不知珍惜时间的不良习惯
贬低幼儿自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，世纪反应了对幼儿的不尊重
导致时间浪费的原因
过分整齐划一的集体行动
固定而不可改变的时间表
时间分割过于零碎，环节过渡多而不适当
活动内容与组织形式配合不好
活动本身不适合幼儿
儿童缺乏参与的机会，丧失积极性
教师“过度照顾”而又忙不过来
教育过程缺乏灵活性
工作计划性不够，准备工作未做好
忽视必要的常规培训等等。
建议与对策
尽量减少不必要的集体活动，减少“等待”
过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待，如唱歌讲故事玩手指游戏等。
活动安排要符合幼儿的兴趣和需要：不要太容易也不要太难，形式要灵活多变， 材料要足够。
避免过度照顾幼儿，培养幼儿的自理能力
养成良好的常规和专心做事的习惯
支持幼儿独立做事
让成功强化幼儿的学习：鼓励幼儿自发自主的努力，鼓励自我奖励，减少不必要的物质奖励。
运用信息性的称赞，鼓励幼儿的努力：表扬要具体化
幼儿园课程实施中的物质空间问题
创设良好的教育环境
与课程目标相一致
与幼儿的发展水平相适宜
如小班的玩具一般是一式多份，喜模仿而进行平行游戏。大班的玩具要丰富和多功能、原始和半成品材料，发展幼儿的想象力和创造力。
发展幼儿参与环境创设
发展幼儿的主体意识
培养幼儿的责任感
培养幼儿合作精神
幼儿园课程实施中的教师问题
教师创造着一种“课堂文化”，是指实施过程中的心理气氛，它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿活动、维持课堂秩序、评价学习结构的方式营造出来的。
专制型教师
教师是权威，幼儿被动接受知识，很少有自由发挥的余地，课堂氛围是压抑的、沉闷的、缺乏生气的。
民主性教师
尊重幼儿为体，视学习为发现的过程，主动建构的过程，教师是学习活动的支持者、帮助者、引导者。 课堂气氛轻松欢快、活跃、充满人情味。
教师的专业化程度是课程效果的保障。专业的教师在面对幼儿的一下冲突和行为时，不会简单的直接干涉或追究责任，而是要进行分析，这个问题的背后有什么教育价值，通过分析幼儿的学习特点和理解方式，迅速做出反应，并会进行后续的观察，了解儿童的个性特征和发展变化，并引起对课程设计和教育管理方面的思考。
专业化的教师具有运用专业知识诊断、分析事情的前因后果、思考各种可能的行动方式、并评估行动及决定可能产生的长远后果的判断决策能力。
幼儿园课程评价
定义与目的：
是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适应性过程。 其主要目的是在于了解课程的适宜性、有效性、以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。
评价基本要素
评价目的
完善原有课程或者开发、发展新课程
管理课程
课程评价的内容
课程方案评价
第一，方案及其中的各个要素部分是否依据了科学的原理原则，是否以正确的课程理论为指导的。
第二，课程结构是否合理，各个要素之间是否具有较高的内部一致性，是否符合原先的指导思想。
实施过程评价
主要了解幼儿在各种活动中的反应，主动性，参与程度，情绪的教师的态度和行为，对儿童控制程度，管理方式，教育机制和剑桥等师生互动的质量，学习环境条件和利用方式等。
课程效果评价
主要了解儿童学习后的发展状况，发展状况与课程目标的符合程度，产生哪些非预期的效果，教师的变化和提高等等。
课程评价的主体与客体
评价课题及评价的对象：要对事不对人
评价主体及评价者，管理人员，教师，幼儿及其家长均是幼儿园课程的评价者，评价过程是他们共同参与，相互支持与合作的过程。
课程评价的标准与指标
课程评价标准的意义
时刻权改革者坚定信心，坚持正确的课程观念和做法，排除外界各种思想观点的干扰，强化功能。
提高幼教工作者的主动性，自觉性，更好地调控完善课程。导向作用。
规范评价活动，使各种不同的评价角度评价方式在价值取向上保持一致，保证价值的科学性和合理性，规范作用。
公正的判断，课程的价值和意义，发现其优点与不足，做出恰当的评定，鉴定作用。
《幼儿园工作规程》规定的保育教育，目标和教育工作的要求是评价幼儿园课程的基本标准，具体标准和指标要与规程精神保持一致。
科学的课程评价标准的基本特征
准确性，评价标准，应能保证所获得的信息是需要的，可靠的。
有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展应用和推广具有一定的影响作用。
合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益。
可行性，即切实可行，投入的人力物力适宜有效。
课程评价的类型与方法
课程评价的类型
从评价的作用和进行的时间上划分
形成性评价
总结性和终结性评价
从评价指向的对象关注的问题和评价的方式上划分
内部评价
效果评价
课程评价的方法
幼儿园课程评价的程序
一般程序
集中问题几把焦点集中在所要研究的课题现象上
设计评价方案
实施评价方案收集评价信息
分析评价资料
解释资料得出结论，作出建议。
具体步骤
前评价
活动过程中的评价
后评价
课程评价的原则和应该注意的问题
评价应有利于改进与发展课程
评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性。
评价要有利于幼儿的发展
要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识技能的掌握，忽略情感，社会性和实际能力的倾向。
应承认和尊重幼儿的个体差异，最好以幼儿自己的早期表现与现在的表现作比较，让幼儿看到自己的优点和进步，增强自信心，不要轻率对幼儿进行相互比较。
评价应在日常活动与教育教学过程中，采用自然的方法进行，使幼儿感到舒适自然，没有压力。
注意多渠道多方面的收集资料，包括对幼儿连续定期观察和记录，家长提供资料幼儿的学习作品等，客观的加以整理和分析。
除用作课程设计和课程改进之外，要慎用评价结果。与家长沟通情况时，要考虑怎样才能有利于家园合作，共同促进幼儿发展，特别注意不要伤害家长的教育热情和对孩子的信心。
评价应该科学有效
科学评价首先要有正确的指导思想和评价标准，幼儿园课程评价的指标要与幼儿园工作规程的精神和原则相一致，防止用不适宜的评价指标干扰幼儿园课程。
幼儿园课程评价是一个涉及课程方方面面的工作，虽然涉及儿童发展评价，但儿童发展评价不能代表一切，更不能代替对课程本身的评价，不要把二者等同起来。
课程评价，应讲求时效性，为改善和提高教育质量提供有用的信息，防止形式化。
评价虽然重要，但是其结果的解释和运用更为重要，这就需要教师园长，教研员以及有关人员的合作，才能达到改进课程以及帮助幼儿有效学习的目的，否则将前功尽弃。
问题：如何理解教师和幼儿既是课程评价的对象，就是课程评价的主体？
幼儿园课程设计的模式
课程设计的理论模式
目标模式
诊断需要
形成具体的目标
选择内容
组织内容
选择教学活动
组织教学活动
评价
目标模式的两特征
一一明确而具体的行为目标，做为课程设计的中心，其他设计步骤都围绕着预先制定的行为目标来进行。
二，强调目标的行为导向，要求确立明确可以测量的外显性行为目标。
目标模式的优缺点
优点
课程设计条理清晰
增强了教育者的目的性
课程评价简单易行
缺点
课程目标行为化必然导致其分解和细化，可能造成教育视野的局限，而且目标强调细化与现代课程强调教育内容应是具完整性，系统性是相矛盾的。
强调目标的行为化，可预期性和可测量性必然忽视非预期、没有明显外部表现缺乏可测量性的学习结果，如情感态度方面的学习，这些在今天看来往往是更重要的学习。
课程评价重，结果不重过程重，变量测量精致的分析，课程评价难以为改进课程提供有用的信息。
过于强调课程设计的科学性，技术性，一方面还忽视它的艺术性，人性，几个性和创造性？没有真正反映人的教育的本质。
过程模式
过程模式是把课程设计看作是一个不断发展的过程，反正用预先确定目标，尤其是行为目标来规定课程的进程和结果，主张在设计中详细说明要学的内容，采用的方法及活动中固定固有价值，然后根据儿童的需要不断调整，也使教育教学产生最大限度的效益，促进儿童最大限度的完成与发展。
开放性的设计思路是他的最大特征
学习不是直线的过程
教育是一个过程
教育是经验的改造，应该根据学生的实际情况相对灵活的选择和组织课程内容，促进学生能力的发展。
教学是课程的设计者，研究者，而不仅是方案的执行者。
形成性评价是改进课程，提高教学质量的有效途径，强调通过形成性评价，对教育教学过程进行详尽的考察，研究和分析，明确课程存在的问题及问题的原因和性质，从而提出改进的策略。
目标是重要的各种因素确定，一般新目标或者目的，总目地的表述方式应该是笼统的，有很强的原则性，反对设立具体的行为目标。
过程模式的设计程序
一设定一般目标
二，实施有创造性的教学活动。
三论述
是评价教学活动引起的结果
优点
强调课程的弹性，灵活性，重视课程实施过程，积极发挥教师和儿童下课程中的主动性与创造性。
缺点
目标的作用相对被忽视
对教师的素质要求极高，教室英文隐晦和把握课程所要实现的价值核心，并灵活自如的利用各种教育教育资源，引导儿童的学习，否则教育的效果就难以保证。
由于忽视具体明确的目标的作用，过于强调价值的相对性，难以对学生的学习情况进行评价，其次，对教授的要求过高，实行起来有一定的困难。
幼儿园课程设计的实际过程：基本公式：目标+兴趣需要+内容=活动
第三章几种幼儿园课程方案及其理论基础
第一节蒙台梭利教育法
蒙台梭利的儿童观
儿童具有吸收的心智
儿童具有敏感期
儿童的发展是在工作中实现的
蒙台梭利，教育方案。
教育目的
帮助儿童形成健全人格
建设理想的和平社会
教育内容
一日常生活练习
第一，帮助儿童继承及国家和民族的风俗习惯和文化传统。
第二，帮助儿童养成活动的自发性，并达到活动的熟练化。
第三，帮助儿童达到智慧的充分发展。
第四，帮助儿童顺利进入集体环境。
二感觉教育
其主要内容是视觉，听觉，触觉，味觉和嗅觉。
感觉教育的意义
促进儿童感觉机能的发展
帮助儿童获取各个方面的正确认识
养成儿童集中注意的习惯
打算形成健全人格的基础
应该注重视、听、触觉，特别是触觉的训练。
触觉练习按性质分为四类
滑度触觉
温度触觉
重量觉
实体觉
把握感觉教育的适宜时期
3到7岁
感觉教育的刺激应该孤立化
感觉训练有具体的步骤和程序
一命名
二确认
记忆
三，语言教育。
读的教育
写的教育
四、数学教育
读写算的教育，十以内的技术活动十以内的四则运算，十位百位千位的进位活动和多多位数的四则运算，以及平方立方等。
五、文化科学教育
历史地理，动物，植物等足够方面。
蒙台梭利教育的方法
一有准备的环境
有准备环境的主要要求
自序
自由
真实与自然
美感与安全
二教师——导师
环境的提供者
物质环境
人文环境
示范者
观察者
支持者和资源者
三教具——工作材料
生活训练教具
感官教具
感官训练教具的特点
刺激的孤立性
操作的顺序性
工作的趣味性
教育的自动性
学术性教具和文化艺术性教具
蒙台梭利教育方案的局限性与其进一步的发展
局限性
孤立的感官训练
对创造力的忽视
过于强调读写算忽视儿童实际的生活经验
缺乏真正进社会互动与发展语言的机会
改进与发展
扩展了课程内容
强调课程的实质而非形式
关注儿童的现实生活与经验
第二节：五指活动课程
五指活动课程的理论基础
新的儿童观
五指活动课程是由陈鹤琴先生提出来的，特别指出，儿童的心理与成人的心理不同，孩童时期不仅作为成人的准备，应该还觉得它本身的价值，我们应该要尊重儿童的人格，爱护他们的浪漫天真。
活教育的理论
活教育的目的论
做人做中国人，做现代中国人。
现代中国人必须具备的五个条件
健全的身体
要有创造的能力
有服务的精神
要有合作的态度
要有世界的眼光
活教育的课程论
大自然，大社会都是活教材。
活教育的方法论
做中教，做中学，做中求进步。
活教育的教学原则
幼儿园的五指活动课程
课程目标
五指活动课程目标在于发展有自身的心智和身体，具体有四个方面。
做人
有合作精神，同情心和服务的精神。
身体
有健康的体格，卫生习惯和相当的运动技能。
智力
有研究的态度，充分的知识和表意的能力。
情绪
能欣赏自然和艺术美快乐打消惧怕
课程内容
健康活动，如饮食，睡眠。
社会活动，如纪念日集会谈话。
科学活动动物的配置动物饲养
艺术活动，音乐，图画，手工。
语文活动，故事儿歌谜语。
选择幼儿园课程内容遵循的三条标准
凡儿童能够学的东西就有可能作为幼稚园的教材，但有时在学的标准下，还有点限制，如果学习的东西会妨碍他的身心发育就不勉强学习。
凡教材须学儿童的经验为依据
凡使儿童适应社会的，就可以取为教材。
课程组织
整个教学法或单元教学法
课程实施
课程实施中要注意的问题
十分注意计划性与灵活性相结合，尽管课程需要预先拟订，但需要根据实际情况需要临时加以调整变更。
注意物质环境的创设和材料的提供
采用游戏式的教学法教导儿童
多采用小组教学法，由于儿童年龄参差不齐，智力各不相同，兴趣也不一致，因此采取小团体进行教学，更容易因人施教，取得更好的效果。
教师应成为儿童的朋友，使幼儿不害怕肯接近。
课程评价
制定考察的标准
五指活动课程的局限性
在理论层面上，虽然努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向儿童靠拢，但在时间层面上仍然比较注重教材，而对幼儿的反应注重程度仍然不足。
尽管，陈鹤琴先生一再强调，五指活动是一个整体进行施教，可惜在推行时有时仍然被误解为分科进行。
在促进儿童主动学习，创造性学习方面有些不足。
课程目标，内容，方法都应该有有所变化，要考虑到时代性。
第三节学前知识系统化教学
基本理论观点
儿童发展是一个社会建构和社会共享的过程
教育要走在发展前面，引导发展。
幼儿园的教学是一种自发——反应型的教学
三岁之前，儿童学习是按照他们自己的大纲进行的。
此时的教学是一种自发型教学，儿童只做他自己要做的，与他自己兴趣相符合的事情。
儿童随着逻辑思维的发展，使他们能够按照学校的大纲跟随教师进行间接经验的学习，这种教学类型称作反应性教学。
3到7岁儿童学习处于二者之间的过渡位置，故称为自发反应型。
幼儿园教学大纲及课程应具有过渡性
必须要有一定体系，已逐步引导儿童达到一定的目的。
必须是儿童自己的大纲，也就是说，它应符合儿童的兴趣，符合他们的思维活动特点。
给儿童的知识要系统化
研究表明，能够引起儿童智力方面重大进步的，不是掌握个别知识和技能还是掌握反映现实生活中某一领域的本质联系和关系的一定的知识体系的结果，影响的，偶然的知识不具有发展价值，只有依一定方式和结构原则组织起来的完整知识体系才能扩大儿童认识活动的可能性，从本质上改造而成的认识方式，是他们更自由的运用旧事时更深刻的理解新知识，掌握认识新旧知识之间的关系。
其次，学前教育方面的研究也发现，掌握系统化的知识，对尚不具备抽象逻辑思维的学校，儿童是必要的，也是有可能的，因为知识体系可以有不同的深度和概括程度，既可以数学一科学概念为核心，组织起来的理论层次学科体系，也可以是以表象或初级概念为基础和核心组织起来的经验层次的前学科体系，学前儿童能够掌握并对其心理发展有积极促进作用的知识体系，正是前学科体系。
作业是重要的教学形式
第一类是比较简单的知识和技能
第二类是比较复杂的知识和技能
业教学中，教师的作用。
学前知识系统化教学
目标和任务
内容
《儿童生活的组织与教育》，《作业教学》，《节日和娱乐》三个大纲中规定。
组织与实施
儿童生活的组织与教育大纲
作业教学大纲
两者的区别
儿童生活的组织与教育部分属于非专门化，非正规的教育教学活动，世界和幼儿日常生活日常交往，游戏娱乐，劳动的活动，自然仍然的进行的，在这些活动中，他获得的知识是比较简单，您最缺乏系统性和概括性的。
作业教学部分属于专门化，正规性的教育教学活动是专门组织的集体教学，在这些活动中能获得的是，系统化的知识。
两者的联系
日常生活中，教育自然人丰富着儿童的经验，作业教学提供认识的基础很有代加工整理的原材料，作业教学则在扩展儿童的经验，同时负责加工整理这些简单，孤立，零散的知识，实质相对条理化，系统化，概括化，促进其认知能力的发展。
总之，日常生活中的教育和作业教学，既有分工又相互配合，相互补充，相互支持，共同完成学前教育教学的任务。
教学方法
教学形式上分直观法可诉法，游戏法，实践法，随着儿童年龄增长，讲授法的比例逐步增加。
从教室影响儿童的方式上分，直接影响法渐渐影响法问题法。
教育评价
《幼儿园教育大纲》是评估教育工作质量的尺度
局限性
学前知识系统化教学，批评者认为，这种严格按照统一的大纲进行工作，过于强调幼儿园课程的入学准备功能、过分注重集体作业，教学过分强调教师的作用，强调面向全体儿童的做法导致了教学—训导型教育模式，束缚了教师主动性和创造精神，又压制了儿童的积极性，不利于健康个性的形成。
第四节认知理论的学前教育方案
皮亚杰的学前课程一般有以下特点
一，高度重视儿童在学习过程中的主动性。
二强调活动与游戏的教育价值
三尊重儿童发展的年龄特征和个别差异
凯米——德芙里斯课程
课程目标
幼儿教育的最终目标是儿童的“发展”
长期目标
长期目标是发展儿童的自律和自主性，培养未来的具有批判性，创造性思考能力，不盲从既成的权威和价值的人。
近期目标
近期目标分为认知和社会性情感两大部分
课程设计的原则
能动性原则
充实性原则
结构化原则
课程的内容
提供一个选择，修改，补充和删减课程内容的形式的原则与框架。
根据皮亚杰前运算阶段儿童的认识结构，应由自然的，社会的数理逻辑的三个方面组成的观点，建立一个分析各种活动的框架。
从总体上看，课程内容由日常生活传统活动，来自皮亚杰理论启示的活动三个部分组成。
课程组织与实施
教学活动的形式有
独自操作物体的活动
群体讨论
小组规则游戏
实验
老师的任务是
创造一个有益学习的环境和气氛
提供合适的材料和活动的建议，并琢磨儿童头脑中发生的想法。
根据活动涉及知识种类的不同，对儿童做出不同的反应。
帮助儿童扩展它们现有经验和观念
凯米课程的特点
重视儿童的生活和活动
重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合
重视课程内容与学习过程的统一
重视课程内容的结构化
海恩斯科普课程。
最大的特点是以主动学习为核心，围绕发展所必需的一系列关键经验，创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。
课程目标
初期他的主要目的在于有效的促进儿童的认知能力发展为今后学习成功奠定基础，后期强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童认知，情感，社会性的协调发展，培养主动的学习者。
为了达成上述目的，设计者确定的十类58条关键经验。
创造性的象征
语言与文字
自主性与社会交往
活动
音乐
分类
排序
数概念
空间关系
时间关系
关键经验
关键经验不是特定教学活动的菜单，而是实现教育目的的营养，对教师而言，它是一种提示物，指明应努力促使儿童获得学习的经验，同时为教师观察，支持幼儿学习，为幼儿计划活动评价早期教育实践的有效性提供了指南，所以有人把这种关键经验称为二级目标。
关键经验是儿童通过适合自己的多种活动获得这些活动既可以由教师组织，也可以用儿童自发开展包含关键经验的活动，不是相互排斥的任何一个单独活动，都可以包含几种关键经验，一种关键经验也可以通过多种活动获得。
课程内容
课程的内容是围绕着关键经验所提供的各类型的活动
课程的组织与实施
课程结构
课程有兴趣区活动小组活动，集体活动等形式组成，其中，幼儿自主选择自由安排的区域活动，在整个课程结构中占中心地位。
活动区活动是幼儿自主活动的过程，有计划组织整理收拾，回顾四个环节构成。
小组活动是5到8位幼儿一起完成教师预先计划好的活动
集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动，如唱歌，跳舞等。
时间安排
该方案的一日活动安排比较有序稳定，以便幼儿综合考虑自己的活动计划。
教师的角色
教师是主动学习的支持者，教师作用主要体现在以下几个方面。
为主动学习，提供适宜的材料和情境。
为自己的社会性交往创造适宜的氛围
鼓励儿童有目的的活动问题解决和口头反思
依据体现于关键经验中的发展性原则，来观察和解释，每个儿童的活动。
计划并提供建立在儿童活动和兴趣之上的经验
课程评价
即刻全十分注重对儿童的发展评估认为它是课程的起点，对孩子的发展水平评估不是通过考试或智力测验还是全面的情景性评估。
评估包括一系列工作，观察儿童对引人注意的行为和表现，做记录，与孩子交谈。
海伊斯科普课程根据多年研究，编制了儿童评估的工具——COR，这是一个全面的评估工具包括主动性交往能力，创造性表征音乐与运动，语言与文字，数理逻辑等六个方面的内容。
课程特点
以结构化了的关键经验，作为建构课程的框架。
通过环境进行教育
强调幼儿主动学习的同时，突出了教师的指导作用。
重视语言在幼儿思维活动中的作用
方案具有较强的操作性
第五节意大利瑞吉欧教育体系
一瑞吉欧教育的基本理论观点
理论基础
一、杜威
杜威学说，不仅影响着其教育的主体精神，儿童观教育目的教育价值观等，而且对其课程与教学有许多直接起是月球以项目活动为中心的课程设计与组织方式，无疑是从杜威的教育即生活，教育即生长和主动作业的生活教育思想中找到的渊源。
二、皮亚杰
皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者的内在见过在学习中的地位和作用的思想，使得瑞吉欧教育者的注意重心从课程内容的逻辑性，系统性和计划性转移到儿童的需要动机原有经验和认识水平上来，转移到为他们的学习准备条件上来。
三、维果斯基
瑞吉欧体系从皮亚杰那里吸收到的主要是学习是一个主动建构的过程，思想从维果斯基那里接受的则是这种主动建构是社会性的，而非纯个人的，教育作为一种代际的文化传递活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的社会共享的认知。
基本观点
瑞吉欧的教育者认为，对于儿童的正确理解是一切教育得以成功的最为关键因素，因此他们努力去认识，去研究儿童，并在整个教育过程中形成了自己对儿童对学习，对教育的认识。
一儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体。
二儿童是主动的学习者
三儿童是有能力的学习者
四、儿童的学习是一种互动的，以某种相互关系为基础的社会建构过程。
五、在各种关系中，师生关系最为直接的影响着儿童的学习与发展，教师的角色是以专业的眼光赋予学习者和学习价值的人。
瑞吉欧的教育课程
课程目标
让儿童更健康，更聪明，更具潜力，更愿学习更好奇更敏感，更具随机应变的适应能力，对象征语言更感兴趣，更能反省自己，更渴望友谊。
课程内容
没有明确规定的课程内容，每个没有固定的教材或预先设计好的教育活动方案。
课程内容来源，周围的环境来自儿童生活中感兴趣的事物现象和问题，来自于他们的各种活动。
日常生活是取之不尽的课程内容的资源
由于没有预先指定给所有幼儿必须学习正规课程，教师便可以充分利用孩子感兴趣的身边事物，创造更有意义，儿童学习的机会。
课程的组织与实施
教学主要以项目工作或项目活动的方式展开，项目活动是睿智由教育方案的灵魂核心。
这一项目活动指的是这样一种课程组织形式，儿童在教师的支持，帮助和引导下，向研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题，或认识中的问题进行研究探讨在共同的研究探讨中发现知识理解意义，见过认知项目活动主要采取小组活动的方式，有时也有个人或全班集体活动。
瑞吉欧课程教学方面的特色
一、弹性计划
弹性计划，因为教师预先制订出总的教育目标，但并不为每一项每一个项目或每一活动事先预订，具体目标还是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设依赖这种假设，他们形成灵活的适宜，这些孩子需要和兴趣的目标，孩子的兴趣和需要既包括在项目中孩子表现出来的，也包括那些在项目发展中有老师推断和引发出来的。
二，合作教学。
强调师生合作，对某一问题进行研究，教师必须接触儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其它游戏。
三、档案支持
档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括儿童自己的数学表征，活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体实例，正在工作的儿童的照片，教师写的旁注，等等，以图画食物照片，录音，录像，幻灯，文字说明等多种形式表现出来，它贯穿项目活动的始终，并在活动结束后延续，档案并不意味着最后的报告文件夹中的作品收集以及帮助记忆评价或创造的一个文件，还是儿童教师交互学习的过程，是他们共同工作的结果。
高质量的档案有以下几个方面的作用
促进儿童的学习
支持教师的教学
刺激家长的参与
赢得社区的理解与支持
四、小组工作
有利于保证同伴间的合作做研究
借助老师的帮助一个或几个孩子的问题或观察，可以引发其他孩子去探索其从未接触过，甚至从未怀疑过的领域，另一个方面，孩子们在合作，探索交流的过程中获得自我认同或发现矛盾冲突，进而重新评价或改变自己的认识。
五，深入研究。
瑞典项目活动是对某一个主题进行深入的研究，这种深入研究，突出的体现在活动中，幼儿对同一现象概念，多角度的全面认识，以及对其在多种水平上的不断提升的重复认识。
这些项目活动不是一条直线，而是存在大量的循环和反复，使幼儿的学习更加充分，同时，这种对特定主题的深入扩展的学习，又会逐渐发展起幼儿深入广泛的探讨问题的倾向和能力，这种极具迁移性的倾向和能力，将使他们受益终身。
六、图像语言
第三章小结
通过学习不同的课程模式，我们可以看到。
模式与模式之间的区别不仅是形式上的操作层面的，更是理论层面的，也就是说，任何能够称为模式的课程背后都有着对儿童对发展，对学习，对教育的独特理解，而这正是这些模式的根和灵魂。
任何课程模式都是一种时代文化的产物，因而往往都有自己更适合的社会条件和文化土壤，不考虑文化背景的移植或嫁接是难以取得好效果的。
我们要看到，任何课程都有自己的长处与不足，你知道面对各种课程模式进行分析，吸取其中先进的教育思想，创造适合自己的幼儿园课程是我们应有的态度和努力的方向。
第四章：几种幼儿园教育活动的设计
第一节：单元主题活动的设计
什么是单元主题活动
单元主题活动就是在一段时间内围绕着一个中心内容及主题来组织的教育教学活动
它的特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心，可以是一个问题，也可以是一个事件，有机连接起来，让学习者通过该单元的活动获得与中心有关较为完整的经验。
单元主题活动注重知识的横向联系
主题的选择与开发
选择主题的出发点
从课程目标出发
幼儿的兴趣和需要出发
从现有的内容或材料出发
选择主题的依据
这个主题幼儿会喜欢吗？符合他们的兴趣和需要吗？
它蕴含着什么样的教育价值，它可能有助于达成哪些教育目标。
它能够涵盖哪些教育内容，能够引起哪些方面的学习，可以提供给幼儿什么样的学习经验呢？
它的的可行性如何主题所需的材料容易获得吗？是否容易转化成为幼儿直接参与的具体活动？
它与其他各单元之间的关系如何？有无有关经验进行衔接与连贯？
常见主题的开发与选择
幼儿自身，可以围绕他生理方面与心理方面进行
幼儿的社会环境，社会环境主要探讨的是幼儿的各种人际关系。
幼儿的自然环境，如动植物、水、自然现象变化，科学技术与人们的生活的。
单元主题活动的设计
设计流程
列出单元名称，选择这一单元的理由和大体需要的时间。
确定单元活动的总目标
单元活动纲要
逐一设计每个活动
检测或评价方案
单元主题活动的整体性，综合性应该是自然有机水到渠成的，不是生平硬凑的，在选择主题和设计活动时，应该考虑主题，对各个学习领域的涵盖性，今天要把各种学习包容进来，但这并不等于说必须全部一个不少，不顾 自然和生活逻辑一拉进来。
单元主题活动注重知识之间的横向联系，是希望通过一个提供完整性的外部内容结构来影响儿童，使之形成内部完整的经验结构。
第二节：项目活动的组织
一什么是项目活动？
项目活动是儿童在教师的支持下，帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题，或认识中的问题进行深入研究，在合作研究过程中发现知识、理解意义，建构认识。
项目活动与单元活动的区别。
一项目活动强调课程的动态设计，随机生成，也就是说，项目活动方案或计划不完全是预先确定的，而是先有一个大概的项目蓝图或框架。
二单元主题活动则是教师预先设计的
项目活动不是预成的，因此设计实施时间没有严格的界限，设计并不主要发生在实施之前，而主要发生在实施的过程中，甚至发生在实施之后，教学互动后，教师的反思往往也影响着课程下一步的展开，从课程实施角度看，项目活动的实施过程本身就是课程的设计，展开和生成过程，而单元主题活动设计与实施的界限是分明的设计是预先制定出一个完备的方案，实施则是忠实的执行方案。
二，项目活动的要点。
团体讨论
实地考察
发表
探究
展示
三项目主题或论题的选择
主题产生的方式
选择的依据主要是
主题对儿童的学习价值
孩子的兴趣
课程的要求
资源的可获得性
主题与论题
主题往往是与生活，相关联的具体事物或现象，比如交通工具，端午节等，而论题则比较抽象，如植物的生长的。
四项目活动的组织
初步规划阶段
何为主题网
主题网或概念网，简单的说就是，将通过脑力激荡而调动出来与主题相关的知识，经验和概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以网状的形式将这种关系和联系直观形象的呈现出来。
制作主题网的过程
脑力激荡
归类
命名
交流
连网
主题网的功能
辅助教师的课程设计
辅助幼儿的学习
项目活动的发展
阶段一
教师应该关注的三方面的问题
一是孩子已有的相关经验是什么？孩子已知的是什么？二是孩子的疑问是什么误解是什么？他们的问题在哪里？三是如何让家长参与到项目活动中来
调动幼儿园主题相关的经验
使幼儿意识到并明确想要探讨的问题
与家长沟通
准备下一阶段的活动
阶段二
本阶段教师主要关注的问题
一是应该提供给儿童拿一些一手经验，如何提供？二是儿童能获得什么经验，这些经验能达到哪些课程目标，三是，如何使活动多样化，以适应每个儿童的学习需求和兴趣。
实地考察前的准备
实地考察
实地考察的后续活动
阶段三
项目活动的最后一阶段的一大特色，以某种形式与他人如园长，其他班级的幼儿和教师，家长分享经验和成果。
本阶段教师注重的问题
一是哪些活动能使幼儿获得的新知识，个体化，二是最适合此项目的高潮，活动是什么？
对幼儿来说，评估，反思与分享自己及他人的学习经验是最有价值的内容。
第三节学科领域活动的设计
幼儿园的学科活动
幼儿园学科活动与中小学课程的区别
幼儿园的学科活动基本是一种广域课程和综合课程，尽管它是学科为中心来组织的，但学科知识分类并不严格，精细，还是把相关的知识囊括在一个相对大的领域之类，领域也不是几种学科，简单的拼凑，而是按知识之间的内在联系和幼儿的心理发展组成的有机整体。
幼儿园的学科活动基本是一种前学科课程，他不是以科学概念为核心，组织起来的理论层次的学科体系，还是以表象或初级概念为基础的和核心课程组织起来的经验层次的学科体系。
幼儿园的学科活动仍然强调与生活联系，强调直接经验。
幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的一般发展及基本素质的提高，而不以掌握学科知识和专门技能为主要目的。
学科活动大纲的编制
教学大纲主要说明该学习领域对幼儿发展的意义和价值，指明该领域的教育目标，内容范围，教育原则与方法指导要点，以及特别注意的事项等，以帮助教师根据幼儿该领域学习与发展特点，更科学的设计和组织活动。
学科活动设计中应该特别注意的问题
学科教育目标的一般发展，即学科活动，要服务于幼儿的一般发展及基本素质的提高，而不宜掌握学科知识和专门技能为主要目的，当然，这并不是否定学科教育的学术性，也不是否认学科知识和专门知识的价值，而是从终身教育角度强调那些对学生终身发展有价值的东西。
学科教育目标的综合性。教育目标的综合性不仅应体现在各领域目标这一层次上，它还应体现在教师设计的具体教育活动中，教育目标的综合化是与目前课程改革所倡导的全面发展的教育，整体教育、课程整合的思想是相适应的。
教育目标和内容的需求化，要从儿童兴趣和需要中发现有价值的教育内容，将教育目标与内容转化为儿童的需要。
画龙点睛似的作业教学，按知识的内在逻辑而组织起来的学科课程，其最大优势是有利于学生掌握系统知识，并促进其思维逻辑性的发展。
区分两类经验，明确作业教学的功能和任务。
精选教学内容发挥学科教学的活动优势
整理幼儿的日常经验，使之系统化。
教学方式的活动化，教学结果的经验化
教学计划的弹性化和教学过程的灵活性
第四节：区域活动的设计
什么是区域活动？
教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。
区域活动的明显的特点
活动区的活动都为幼儿的自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别化需要。
区域活动是幼儿的自主活动，他们在没有压力的环境中玩玩做做、生动、活泼，主动、愉快的活动，潜移默化的学习，更多的体验到成功的乐趣。
活动区活动多为小组活动，这就为幼儿提供了更多自己交往和自我表现的机会，增进同伴之间相互了解，尤其是对同伴在集体活动中所不可能表现出来的才能和优点的了解。
区域活动的价值主要负责在区域内的操作材料、情景及相应的活动中，材料、情景和活动中承载着教育功能，儿童通过直接参与各种活动而获得多种直接、自然的经验。
区域活动的功能分析
区域活动的教育暂时主要负责在区域内的操作材料上，材料的不同，操作方法及活动的方式便会不同，幼儿在活动过程中获得的在学习经验也不同，这就使不同的活动区域有各自独特的教育功能。
例如，积木区角色表演区。
区域活动的设计
拟定区域的种类
儿童的兴趣和发展需要据此决定活动吃的种类
儿童人数与活动是面积，据此决定活动区的数量和规模。
选择适当的活动材料
一般来说，各活动区都有一些基本的相对稳定的材料。
活动区材料这种稳定性并不是不变的工具材料可能不必有多大变化，但属于活动内容的材料往往需要根据幼儿的能力，适当加以改变。
思考个活动区的活动内容和目标
从本质上看，区域活动是幼儿的自主活动，是幼儿的游戏，但这并不排斥教育者可以巧妙的施加影响，因此，教师应该在保证幼儿在区域活动中自由的同时，关注他们的学习和发展，并加以适宜的引导。
活动区域的布置
确定各区的空间位置
动静尽量分开，避免相互干扰。
域之间有适当的封闭性，避免因界线不明确而产生消极的影响。
活动室的交通路线，力求畅通无阻，以避免儿童在入厕、变换区域、取水时产生拥挤碰撞的情况。
最好留一块供集体活动用的场所
避免出现死角——教师的视线不能随时看到的地方，出于安全的考虑。
逐一布置各个活动区
安全问题
自理问题
心理氛围问题
规则问题
区域活动的指导
过渡阶段
在幼儿上午去活动的经验时期，对于这个阶段的幼儿来说，活动只是一个新鲜的刺激，他们很愿意进去活动，但我望不清楚怎么做，就容易出现到处乱窜的现象，因此，教师从一开始就要向幼儿介绍各个活动区的内容，材料，使用方法，帮助他们建立起活动规则，使他们自觉遵守这些规则。
一、先介绍，后开放
二、开始最好以小组活动的方式进行，以保证每位幼儿都能熟悉各区的内容，材料和工具的使用方法。
三、每天每组织介绍一个区。集中介绍，只能使用儿稀里糊涂，介绍活动区必须循序渐进，如果区域内容多，操作方式较复杂，还应分2到3次介绍。
四、介绍的同时就给幼儿提供实际练习的机会，让幼儿真正了解各种材料和工具的使用方法，最佳的方式莫过于实际去做。
自主阶段
这一阶段，幼儿不再按组入区，而能按意愿有序的进行活动，此时，教师的角色工作重点，指导方法都必须作出相应改变，这时，教师的任务主要有两个。
第一，观察儿童的活动情况，根据需要及时调整活动区。
第二，了解幼儿的发展水平，有针对性的进行指导。
两个任务都已观赏和评估为前提
对活动区设置情况的评估
各个活动区的使用频率，以了解目前的设置是否符合孩子的兴趣和需要，并及时进行调整。
活动材料的数量和难易程度，教师依次来考虑材料的投放或变换问题。
幼儿间的冲突与环境的关系，幼儿之间的冲突有时是因为环境本身的问题造成的，如活动区域过狭窄，还允许入内的人数过多，某种材料过少，而需求者太多。
事故与环境的关系，一旦发现事故，应该立即查明原因，属于环境本身原因，必须立即设法排除，属幼儿方面的，则应该加强教育。
对幼儿活动状况的评估
幼儿的兴趣。看他们经常选择哪个区域和活动材料，经常从事做什么活动？
活动参与情况
社会交往水平，一个人玩还是多人合作，合作处于什么位置？
认知发展水平，儿童选择这里操作材料的倾向，简单的，复杂的单一用途，还是多功能的。
遵守规则情况，目的在于了解幼儿的规则意识，任务意识，自我控制能力。
一般新原则方法
随时发现幼儿兴趣，及时调整活动内容已满足儿童的需要。
善于利用社会资源来弥补幼儿园条件的不足
坚持必要的教学管理
时刻注意安全
尽量让儿童自己去探索，发现、思考不急于提供答案。
注意发挥幼儿之间相互影响作用
注意个别指导
师生互动关系融洽，创造一种良好的学习氛围。
设计和开展区域活动应该注意的问题
活动区域的性质
把活动视为分组教学的场所
把活动视为作业教学的延伸
活动看作，自由游戏场所看了在集体活动之外，会儿童提供一个自由活动环境。
材料的投放
相对原始而基本的材料、半成品，反而更可能是多功能的，具有更大的教育价值，更有利于幼儿的活动、学习与发展。