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- 大纲
学习动机
学习动机理论
需要层次理论
代表人物
马斯洛
理论模型图
教学启示
学校里最重要的缺失需要：归属与爱的需要、尊重
强化理论
代表人物
行为主义学家
核心观点
凡是受到强化的行为就有再次出现的可能
自我决定理论
代表人物
美国心理学家
E.L德西和瑞安
德西效应
Deci effects
有计划的外部物质奖励会削弱内部动机
对儿童原本就有内部兴趣的活动提供外部奖励，有可能降低其对活动的兴趣
德西效应的归因解释：如果个人为了外部奖赏而操作活动，他们就会推论自己对此活动缺乏个人兴趣；如果他们在没有外部诱因时进行操作活动，他们就会判断自己对这些活动具有内在兴趣。德西效应认为外部动机削弱内在兴趣。
奖赏突然撤销并不是中性事件，而是一个惩罚性的事件。由惩罚引起的动机水平的降低，并不等同于外部奖赏引起兴趣的降低。
核心观点
一种人本主义动机理论
人是积极自主的有机体，具有与生俱来的心理成长倾向
将人的动机看作一个从无动机、外部动机到内部动机的自我决定程度不断增加的连续体
主动观
动机前提
内在的心理成长倾向需要有社会环境中的营养支持
有机整合理论
理论模型图
内部动机和外部动机的关系
1.奖赏对动机的作用要视其对技能的掌握起什么作用。当外在奖赏能促进对一种活动的掌握时，就能培养内在兴趣；如果不管操作质量给予奖励时，就会削弱兴趣。
2.奖励儿童的良好的成绩与表现，而不是只奖励他们参与活动（不管他们任务完成的如何），会提高学生的内部动机。
3.当外部奖励对个人很重要时，当个体期望完成任务后能获得外在奖励，外在奖励有可能损害内部动机。
4.当学生对活动任务本身具有有强烈兴趣性时，外部奖励会降低内部动机。故当学生刚开始从事一项活动、还没有产生足够的兴趣时，我们可使用外部奖励；当学生已经体验到活动的乐趣并取得成功时，就应该逐渐停止外部奖励。
5.使用社会性奖励，如表扬；而不是使用物质性奖励可以提高内部动机；相反，奖励如果是物质的，有形的，则更有可能会降低内部动机。
动机分类
无动机
缺少行为意愿的状态
觉得行为结果不重要，做了也得不到想要的结果
觉得自己没有能力做这个行为
外部动机
根据个体对行为的自主程度
外部调节
完全为了满足外在要求而服从外部规则做出来的行为
内摄调节
个体吸收了外部规则但是没有完全接纳为自我一部分
避免焦虑或羞愧，维护自尊和自我价值感
认同调节
个体认同规则的价值，觉得遵循规则是重要的
自己是行为的主人
整合调节
个体将外部规则完全内化成为自我一部分
自主的做出规则要求的行为
内部动机
人所固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向
基本心理需要理论
三种基本需要
自主需要
自我决定的需要
个体对从事的活动拥有一种自主选择
非受他人控制的需要
核心
胜任需要
相信自己能有效应对整个环境的需要
相依需要
个体与他人相联系或属于某个群体的需要
基本心理需要的满足
引导树立内部目标
设置适度挑战任务
提供自主性支持、认知支持和情感支持
呈现信息性的指导、规则、反馈、评价和奖励
营造和谐的人际关系氛围
内部动机产生、外部动机内化
成就动机理论
代表人物
麦克里兰、默里、阿特金森
核心观点
成就动机来源于成就需要
成就需要是指个体对重要成就、技能掌握控制、或高标准的渴望
追求卓越、获得成功的动机
麦克里兰
两种倾向：追求成功和避免失败
阿特金森
重点
关注成功标准而不是学习任务本身难度
成功可能性适中的成绩最好，成功概率太高太低都会成绩下降
期望价值理论
取得成功的期望
任务价值
成功完成某一任务给个体带来的所期待的奖励
三个价值
成就价值
重要性
内在价值
兴趣、愉悦、满足
效用价值
对其他目标的价值
代价
对所需努力的评估
替代品的损失价值
失败的代价
认识论信念与能力内隐观
认识论信念
学生持有的知识观和学习观
知识结构：复杂
知识的稳定性：不断演进
学习的能力：发展变化
学习的速度：长时间缓慢发展
学习的本质：形成整合理解
学习动机；学习策略选择；努力和投入
能力内隐观
能力实体观
能力是一种稳定的、不可控的特质，是个体无法改变的特征
能力增长观
能力是不稳定的、是可控的，通过努力学习、练习或工作，知识会增加，能力也会随之提高
发展：从能力增长观—11、12岁—能力实体观
影响作用
目标设置、任务选择
学习策略
努力
学业情绪
归因
能动的or被动的，可变的or不可变的，成长型思维or固定型思维
mindset
成就目标理论
代表人物
德维克
能力内隐观
含义
个体对智力和能力是否可变的认知或信念
分类
能力实体观
能力是固定的不可变的
外控型
能力增长观
能力是不稳定的可以控制的
可以随着知识的增长技能的训练而提高
框架
社会认知理论
成就目标
含义
个体对从事学业成就任务的目的或原因的认识
分类
表现目标
让他人对自己的表现做出好评
趋近型
关注点：表现出众，胜利者，冠军
标准：常模比较，在竞争中获胜（自我卷入）
回避型
关注点：避免失败
标准：常模比较——不要成为最差的
不可控，受别人的表现控制，要和别人比
压力焦虑可能性比较大
胜人之心可以有但不可以过强
随着年级升高，表现目标会增加，掌握目标会减弱（排名）
掌握目标
学习新事物，提高技能
趋近型
关注点：掌握任务学习理解
标准：自我提高进步深入理解
回避型
关注点：避免无知或无法掌握任务
标准：有点完美主义，要求不出错
内控，自己可以控制
社会目标
为了与他人保持联系或成为团体中的一份子而产生的各种需要和动机
促进学习目标
开学时激动是因为能和同学一起玩；学习为了光宗耀祖，为集体争光，同甘共苦
妨碍学习目标
维持良好同伴关系而不指出他人错误，为了成为非正式团体一员；和朋友玩的开心
两种类型的学习者
回避努力学习者
不想学习，也不想看起来很聪明，只是希望不花功夫（摸鱼）
任务卷入学习者
学习是为个人成长，不是为了和别人比
归因理论
代表人物
韦纳
核心观点
寻求理解是行为的基本动因
归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继行为
归因影响的是后续同类任务的表现
过程
Pekrun-学业情绪
分类（三个维度）
控制点（内外源）
控制点影响对成败的情绪体验
成功
归因内部因素
骄傲自豪满意
归因外部因素
侥幸心理
失败
归因内部因素
羞愧和内疚
归因外部因素
生气不公
稳定性
稳定性影响情绪与对未来成败的预期
成功
归因稳定因素
期望未来再度成功
失败
归因稳定因素
预期再度失败
冷漠抑郁
放弃任务减少努力
可控性
内部因素具有可控性
归因努力程度
可控性影响情绪反应和行为
失败归于可控因素
内疚，下次做出努力
失败归于不可控因素
不作为
成功与失败的归因，改变要多管齐下
教育启示
引导学生进行积极归因，将成败归因于内部不稳定可控的因素，激励努力
内部、稳定、可控
Slow-learner
调节聚焦理论
代表人物
希金斯
两种动机倾向
促进聚焦or促进定向
乐于创新，喜欢冒险，热切方式
进步、成就等提高需要
重视理想和抱负的实现
追求收益的过程
积极结果敏感
防御聚焦or防御定向
遵守规律，备受谨慎，警戒方式
安全需要相关
重视安全，注重履行责任和义务
避免损失的过程
消极结果敏感
教育启示
调节聚焦即是一种特质，也可以被情景诱发
情境性的
关注学生进步
鼓励拓展
促进不同的状态来指向不同的学习效果
自我差异理论
现实自我与理想自我和应该自我之间的差异
三种自我
现实自我
个体实际具备的特征的表征
理想自我
个体理想状态下具备的特征的表征，代表最高目标
应该自我
个体有义务和责任应该具备的特征的表征，代表最低目标
动机来源
人们渴望缩小现实自我和理想自我以及应该自我之间的差距
焦虑和沮丧的产生
控制点理论
代表人物
罗特尔
核心观点
个体关于什么事情将带来奖励的观念决定了行为的频率
（期望决定行为）
控制点
个体对强化的偶然性程度的一般信念
内部控制点、外部控制点（内因外因）
内控点
结果由个体自身行为造成或由个体特征决定
外控点
结果由个体之外的因素导致的
自我效能感理论
代表人物
班杜拉
两种期望
结果期望
人对自己的某种行为会导致某一结果的推测
期望概念
对结果的推测
效能期望
人对自己能否做出某种行为的能力的推测或判断
对能力的推测
四个影响因素
直接经验
替代经验
言语说服
情绪唤起
学习动机分类
个人动机与情境动机
内部动机与外部动机
认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力
学习动机含义
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。
产生条件
兴趣
内部动机
需要与诱因
需要
人体组织系统中缺乏不平衡的状态
动机在需要的基础上产生
内部动机
诱因
能够激发起定向行为的外部条件或刺激物
外部动机
与需要相联系
期待
对某个时间是否发生的主观预期
如果预期的结果与知觉经验不符→形成心理失衡→产生动机
态度
认知
情感
行为
费斯廷格认知失调:态度中知情行不一致的情况，需要进行调整达到新的平衡
积极的自我概念
自我概念对成就行为和成就归因的影响
自我概念是个人经验的产物，影响着对新事件的加工和解释
自我概念水平较高的学生
成功归因于个人能力和努力程度
失败归因于努力不够
在学习的初期将成功归功于努力，后期归功于能力
习得性无助的形成
代表人物
塞利格曼
个体后天习得的，认为自己无论怎么努力也不可能取得成功从而逃避努力放弃学习
表现目标为主时候
表现趋近——失败——表现回避——习得性失助
不再学习
屡次反复失败，一部分人会导致习得性无助
觉得我的学习不受我的控制，不由我做主
控制型父母可能会破坏