二语习得2

通常指母语习得之后的任何其他语言学习。人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初。它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。

二语习得2

• 第四章 二语习得顺序研究
  • • 第一节 二语习得顺序研究产生的理论背景
      • 背景：.20世纪70年代初心灵学派对行为主义学习理论的挑战，当时心灵学派从人的大脑去寻找第一语言获得的根源，提出了语言习得机制，受此影响下，二语习得研究者也开展二语习得领域的研究。习得机制最终未获得一致的答案，但为二语习得研究开阔视野，加深了对学习过程本质的认识。
      • 行为主义语言学习理论
        • 巴甫洛夫“条件反射”
        • 受条件反射说影响，早期研究认为：人类大部分的行为都是由人类的外在环境和事物控制的，而不是由人的内在因素，如大脑控制
        • 斯金纳的行为主义语言观
          • 1.语言本身就是一组刺激-反应
          • 2.语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的，能够完全被看见
          • 3.在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素
          • 4.儿童学习语言的过程是：发出动作-获得结果-得到强化
      • 心灵主义语言习得理论
        • 是什么？
          • 儿童在语言习得中能够创造性地使用语言，并且能够理解和使用以前从未听过或接触过的语言，因此乔姆斯基认为人类天生具有语言习得机制，并试图寻找语言普遍性
        • 语言习得机制的定义：乔姆斯基认为儿童天生具有一种学习语言的能力，且具有创造性
        • 语言习得机制的主要特点
          • 1.具有遗传属性，是人类独有的
          • 2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则
          • 3.可能存在一些普遍的语言特征，且能够在人类语言中找到，是先天存在于人的大脑，无需学习
    • 第三节 二语习得顺序研究的理论争议
      • 一、母语迁移
        • 20世纪50-60年代：语言迁移与行为主义语言学习理论结合成为对比分析的理论基础；母语是二语习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习难度，差异=难度
        • 20世纪70末-80初：语言学家发现前两种观点并非不相融，母语迁移再次受到重视，
      • 二、“正确顺序”是否等于“习得顺序”
        • 即学习者习得英语语素的准确率顺序，反映了学习者的习得顺序
        • 20世纪60-70年代：受乔姆斯基语言习得机制、普遍语法和偏误分析的影响，质疑基于行为主义学习理论的语言迁移，并发现影响偏误的原因是多样性的，且差异有时会引起学习者兴趣，反而促进二语习得
        • 争议
          • 缺乏理论依据：忽视在不应该使用语素的环境中的表现；儿童初始会通过强记和模仿正确的语言形式进行交际
          • 语素习得顺序的调查手段不太可靠，双语句法测量具有诱导性
      • 三、第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序
        • 结论难以一致
        • 基本差异（蒋祖康）
          • 1.结果：正常儿童都能习得母语，只有一小部分二语学习者能够成功获得目的语
          • 2.影响：学习者的母语会对二语习得造成迁移
          • 3.时间：母语习得发生在儿童期，二语学习一般是成年人
          • 4.环境：母语习得和二语习得环境不同，二语学习者接触和使用目的语机会有限
          • 5.条件：母语习得依赖学习者大脑中的语言习得机制，而二语学习者无法或只能部分借助语言习得机制
          • 6.动力：母语习得是基本生存需要，二语学习则受动力、情感等影响
• 第五章 克拉申的语言监控模式
  • 第一节 语言监控模式的五个假说
    • 1.语言监控模式的含义：也叫第二语言发展监控模式，最初是70年代由克拉申提出，厚又提出“可理解输入”概念和“输入假说”，完善其语言监控模式
    • 2.五个假说
      • 一、习得与学习的假说
        • 1.知识类型
          • 习得是学习者下意识获得的二语规则的知识，是程序性知识
          • 学习是学习者有意识获得的二语规则的知识，是陈述性知识
        • 2.获得方式与心理过程
          • 习得是学习者运用二语进行自然的交际，关注的是语言传达的意义，接触的是“可理解输入”，也叫“内隐学习”
          • 学习是把关注点放在语言的形式特征上，通过有意识的学习掌握二语的规则知识，也叫“外显学习”
        • 3.储存方式
          • 习得的知识位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工
          • 学习的知识属于元语言知识，与位于大脑左半球，但不一定是语言区，主要用于控制性加工
        • 4.功能
          • 习得的知识用于语言的自动加工，是语言理解与生成的主要源头
          • 学习的知识用于语言输出的监控与调整
        • 克拉申认为学习的知识无法转化成习得的知识，是“无接口观点”
          • 1.
            • 课题教学只能对学习过程有作用，无法改变自然习得顺序
            • 习得过程只能在即时的言语表达中得到体现
          • 2.
            • 教师控制的教学大纲是学习大纲
            • 学生的内在大纲是习得大纲
            • 前者无法改变后者
      • 三、监控假说
        • 定义：学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的，学习的知识只是用于监控学习者的语言输出过程，可发生与语言输出之前、期间、之后。
        • 监控程度
          • 监控过多者
          • 监控不不足者
          • 监控合理者
        • 条件
          • 充足的时间
          • 注意语言形式的准确性
          • 懂得语法规则
      • 四、输入假说
        • 输入假设1
          • 克拉申认为二语习得有赖于为学习者提供“可理解输入”，即为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1表示，i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分
        • 输入假设2
          • 克拉申认为可理解输入必须是有“i+1”构成，是二语习得产生的必要条件，当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生
        • 四个要素
          • 输入数量：大量的语言输入
          • 输入质量：必须是可理解性的，含有i+1结构的
          • 输入方式：在自然的语言环境中，注重语言意义的粗略调整输入
          • 输入条件：学习者必须在情感焦虑低、情感屏障弱时才能更好地接收输入
        • 克拉申的说明
          • 1.输入假说与习得有关，与学习无关
          • 2.只有i+1语言结构才能习得新的语言结构
          • 3.如有足够可理解输入，而且实现有效交流，i+！可自动实现
          • 4.说话能力是自然产生的
      • 五、情感过滤假说
        • 1
          • 克拉申提出以说明情感因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素
          • 情感因素：学习者的动机、自信、焦虑
        • 2
          • 指学习者一种心理过程，积极的情感使学习者接受更多言语输入，消极的反之
          • 情感过滤可以控制言语输入的接受程度
        • 3
          • 过滤程度低的可以获得充分的言语输入：较强的学习动机、较高的自信、较低的焦虑情感
          • 过滤程度高的学习者获得言语输入较少：
          • 情感因素可以影响学习者的习得速率，但不会影响习得的顺序
  • 第二节 语言监控模式的基本证据
  • 第三节 语言监控模式的理论争议
    • 一、关于习得与学习假说的争议：习得与学习的过程难以区分；二者并不因环境不同而截然分开；正式的课堂教学与非正式的课外习得应该互相补充；学习和习得的知识可以互相转化；成人二语习得与儿童母语习得存在巨大的差异
    • 二、关于自然习得顺序假说的争议：
    • 三、关于监控假说的争议
      • 监控的功能是由学习获得的知识来实现的，也是学习的唯一功能；监控机制只能在产生语言时发挥作用，对理解语言毫无作用
      • 监控理论可以解释课堂教学中语言学习失败的原因，为有效的语言学习提供指导方针
    • 四、关于输入假说的争议
      • 1.克拉申对“可理解输入”的定义并不明确
      • 2.任何促进习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得输入
      • 3.克拉申的输入具有局限性
      • 4.只注重在语言学习环境中自然的输入，忽视和排斥非自然输入方式
      • 5.克拉申可理解输入中的i+1模式在实际教学中很难实现，语言教师无法把握语言输入的程度
      • 6.过分强调输入，忽视和排斥输出，不利于学习者交际能力的培养
    • 五、关于情感过滤假说的争议
      • 学习态度如何影响习得是难以明确的，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入语言习得机制等
• 第七章 二语习得研究的社会文化模式
  • 第一节 文化适应模式
    • 背景：20世纪70年代美国学者Schumann提出，从社会文化环境探讨社会与文化因素对二语习得的影响
    • 定义：指建立在洋泾浜假设基础上，即第二语言学习者为了与目的语群体交际而采用简化的目的语，旨在说明文化适应取决于社会距离、心理距离，文化适应程度决定二语习得的进程。文化适应指学习者在社会和心理方面对目的语文化的适应过程，即学习者能否在社会和心理上融入目的语群体
    • 内容：二语习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续体中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平
    • 社会距离
      • 定义：指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，影响着第二语言学习者和目的语群体接触的程度，以及影响第二语言学习者语言习得水平的提高。两个群体之间的社会距离越远，接触越少，越不利于二语习得，反之亦然。
      • 八个因素
        • 1.社会主导模式：第二语言学习者群体
        • 2.融入策略：同化策略、保留策略、适应策略
        • 3.封闭程度
        • 4.紧密程度
        • 5.群体大小
        • 6.文化相似性
        • 7.态度
        • 8.打算居住的时间
    • 心理距离
      • 定义：从个人和群体的关系出发，考察学习者个人由于情感因素造成的与目的语群体的距离。心理距离越近，语言输入量越大，越有利于语言习得
      • 因素
        • 语言休克
        • 文化休克
        • 学习动机
          • 融合型动机
          • 工具型动机
        • 语言疆界渗透性
  • 第二节 社会文化理论
    • 最近发展区
      • 定义：维果茨基提出的，指介于实际发展水平和潜在发展水平之间的距离，其中实际发展水平指儿童已经具备的独立的解决问题的能力，潜在发展水平指还没有形成的但可以在成人的帮助下解决问题的能力。处于最近发展区的知识最容易被习得，最好的习得方式是社会互动
      • 支架理论：指学习者与他人之间构建的一种互动与合作关系。最近发展区内的语言知识可以在互动中利用“支架”学习法激活