教育心理学

教师招聘 普通心理学知识大纲，包括心理学概述、认知发展与教育、情绪情感、意志的发展与教育、个性发展与教育等等。

教育心理学

教育心理学概述

教育心理学的基本内涵

教育心理学是研究教育教学情境，中学与教的基本心理规律的科学

学科性质

从学科范畴看：是心理学的分支；教育学和心理学的交叉学科

从学科作用看：是理论性学科，又是应用性学科（以应用为主）

研究对象：①学校教育；②教学情境中人（主体）的心理

研究内容

三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价和反思过程

五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

教育心理学的作用：描述、解释、预测、控制

教育心理学的发展四个时期

初创时期20，20

裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”

赫尔巴特首次提出把教学理论研究建立在科学基础上（第一个提出）

乌申斯基“俄罗斯教育心理学的奠基人”《人是教育的对象》（总结心理学发展）

俄国卡普捷列夫《教育心理学》（最早以“教育心理学”命名的著作）

桑代克《教育心理学》（西方第一本以“教育心理学命名的著作）—“教育心理学之父”

发展时期20～50（未独立）

行为主义占主；斯金纳程序教学和教学机器兴起

1908年房东岳翻译，日本小原又一的《教育实用心理学》

1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书

成熟时期60～70（完成））

1960年，布鲁纳发起美国“课程改革运动”

人本主义罗杰斯提出：①“以学生为中心”；②计算机辅助教学

完善时期20，80

布鲁纳总结教育心理学成果：【主反合社】①主动性研究；②反思性研究 ；③合作性研究；④社会文化研究

教育心理学的研究方法与研究原则

教育心理学研究方法

①实验法（应用最广、成就最大）；②观察法（最基本最普遍）；③调查法；④个案法；⑤测验法；⑥教育经验总结法；⑦产品分析法（最重要）

教育心理学研究原则

【教官理发系】①教育性原则；②客观性原则；③理论联系实际原则；④发展性原则；⑤系统性原则

心理发展及个别差异

心理学发展概述

心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化

人生全程发展（8个阶段）

①乳儿期（0～1）；②婴儿期（1～3）；③幼儿期（学龄前期）（3～6、7）；

⑤少年期（学龄中期）（11、12～13、14）—心理断乳期、危险期；

⑥青年期（14、15～25）（学龄晚期）

青年初期（14、15～17、18高中）

青年晚期（17、18～25）

⑦成年期（25～65）；⑧老年期（65岁以后）

心理发展的一般规律（基本特征）

①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

学生心理发展的阶段特征

童年期（年龄前期）：四年级（10～11）从具体形象思维～抽象逻辑思维

少年期（11、12～14、15）—学龄晚期：身体剧变、内心世界的发现、自我意识觉醒、独立精神加强；PS:第一个自我意识发展期是2～3岁

青年初期(学龄晚期):抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化

影响个体心理发展的因素：①遗传；②环境；③教育；④主观能动性

中小学生心理发展的教育含义

教育必须以一定的心理发展特点为依据

（1）结合学生心理发展特点，注意心理发展个别差异

（2）注意学生的学习准备状态；PS:学习准备性（准备状态）

（3）抓关键期：①2岁口头语言 ；②2～3岁：计数能力；③2.5～3.5遵守行为规范； . ④3岁：独立生活能力；⑤4岁：形状知觉； ⑥4～5岁：书面语言

④童年期（学龄初期）（6、7～11、12）；

教育对心理发展起主导作用

心理发展理论

皮亚杰【建构主义发展观】

理论核心—“发生认识论”；

认为①知识来源于动作，是感知的源泉和思维的基础；②适应的本质在于取得机体与环境的平衡

适应分为：同化和顺应

人对世界的看法：①图示；②同化；③顺应；④平衡（同化、顺应之间的均衡）

皮亚杰【认知发展阶段理论】

（1）感知运动阶段（2～7）：①感觉和动作的分化；②客体永久性；③问题解决能力开始得到发展；④延迟模仿的产生

（2）前运算阶段（2～7）：①早期的信号功能；②自我中心性；③泛灵论 ④不可逆（单向思维）单维思维（一个角度）；⑤不能推断事实；⑥转换推理

（3）具体运算阶段（7～11）：①去自我中心性（去中心化）；②可逆性；③守恒；④分类；⑤序列化

（4）形式运算阶段（11～成人）：①命题之间的关系；②假设—演绎推理； ③类比推理； . ④抽象逻辑思维；⑤可逆与补偿；⑥反思能力； ⑦思维的灵活性；⑧形式运算思维的逐渐发展

维果斯基【最近发展区理论】

强调社会文化在认知发展中的作用，创立了“文化—历史”发展理论

①认为心理发展的实质：在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理 机能转化的过程；②内化说是维果斯基心理发展观的核心思想（在工具理论的基础上提出的）

最近发展区认为，儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平；二是可能达到的发展水平， 这两种水平之间的差异，就是最近发展区

教学走在发展前面的含义：①教学在发展中起主导作用；②教学创造着最近发展区 教学的最佳效果产生于“最近发展区”

教学支架的应用：维果斯基认为，教师可采用教学支架进行支架式教学（在学生试图解决超出当前 知识水平的问题时，给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务）

埃里克森【人格发展阶段理论】

其他三阶段：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）

学生的个别差异

学生认知差异及教育意义

认知能力差异

①智力类型差异（加德纳—多元智力理论）

②智力发展水平的差异（智力钟形图/常态分布图）

③智力表现早晚的差异（聪明早慧、大器晚成）

④智力的群体差异（种族、年龄、性别）

认知方式差异（认知风格）

指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式

①场依存型与场独立型;②冲动型与沉思型;③具体型和抽象性; ④辐合型与发散型;⑤齐平化型与尖锐化型;⑥同时性与即时性

学生性格差异及教育意义

学生的性格差异

性格特征差异

①性格的态度特征（对现实态度的性格特征）

②性格的理智特征（认知风格）

③性格的情绪特征

④性格的意志特征（能否克服困难）

性格类型差异

依据个人心理活动的倾向性

外向型

内向型

依据独立或顺从的程度

独立性

顺从型

性格虽不会决定学习是否发生，但性格却影响学生的学习方式（认知方式）

学习理论

学习概述

学习及其分类

学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化

学习的内涵

（1）学习实质上是一种适应性活动

（2）学习是人和动物共有的现象

区别：①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的 ③人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程

（3）学习是由反复经验引起的

（4）学习是有机体，后天习得经验的过程

（5）学习的过程可以是有意的，也可以是无意的

（6）学习引起的事相对持久的行为或行为潜能的变化（非本能、非成熟、非疲劳、非疾病、非药物）

学习的分类

加涅关于学习的划分

学习水平分类【信基所言别念经】：①信号学习；②刺激—反应学习； ③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习； ⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习（高级规则的学习）

学习结果分类

①智慧技能

②认知策略

③言语信息

④动作技能

⑤态度

①—③是认知领域 ④动作技能领域 ⑤情感领域

奥苏贝尔关于学习的划分

从学生学习的方式上

接受学习

发现学习

从学习内容与学习者认知结构的关系上

有意义学习

机械学习

其他关于学习的划分

阿瑟.雷伯(美)

内隐学习和外显学习

我国学者冯中良

按学习内容

知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

学生学习的特点

①学习形式：接受学习是学习的主要形式

②学习过程：学习过程是主动构建的过程，具有自主性，策略性和风格性，是师生互动的过程

③学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性

④学习目标：具有全面性

⑤学生的学习具有一定程度的动性

一般学习理论

行为主义

强调刺激—反应的联结（也叫联结派学习理论）

巴甫洛夫经典性条件作用理论

①泛化与分化；②消退；③恢复

华生的行为主义学习理论“替代—联结”学说

桑代克联结—试误学习理论

学习的实质：形成情境与反应的联结

学习的过程：一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程又被称为尝试—错误论，简称失误论

学习要遵循三条重要原则

①准备律；②练习率；③效果律

斯金纳操作性条件作用理论

把人和动物的行为分为两类：①应答性行为；②操作性行为

操作性条件作用的基本规律

强化

正强化（积极强化）

负强化（消极强化）

逃避条件作用（出现）

回避条件作用（未出现）

消退：条件刺激形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失

惩罚

呈现性惩罚（呈现厌恶刺激）

移除性惩罚（撤销愉快刺激）

强化理论对学习的意义

强化的应用

①学习过程中，强化物有很多种，应根据具体情况采取不同的形式

②对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏

③奖励的运用必须得到，否则会强化不良行为

消退的应用

①消费是一种无强化过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率

②不去强化而去淡化，即可消除不良行为，又不会带来惩罚导致的感情受挫

惩罚的应用

①惩罚并不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑制行为，不能根除行为

②惩罚一种不良行为，应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果

③惩罚紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结，并指明改正方向

④一般来说，要尽可能的少用惩罚

程序教学与行为塑造

程序教学

是一种个别化的教学形式，将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按 一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，及时得到反馈信息

程序教学原则：①小步子原则；②积极反应原则；③自定步调原则； ④及时反馈原则；⑤错误率原则 【普雷马克原理（祖母原则）：高频活动作为低频活动的有效强化物】

行为塑造：采用连续接近法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断的给予强化， . 直到引出所需要的新行为（通过小步强化帮助学生达到目标）

班杜拉社会学习理论

学习的实质：观察学习

观察学习的过程：注意、保持、复现、动机

对强化重新解释

直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化

替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化

自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励

认知派

格式塔学派的完形—顿悟学习理论

学习的实质：形成新的完形

学习的过程：顿悟过程

联结—试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果

布鲁纳的认知—发现学习理论

学习观

学习的实质在于主动形成认知结构

学习包括知识的获得、知识的转化、知识的评价

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

掌握学科的基本结构的教学原则【动结程强】

①动机原则；②结构原则；③程序原则；④强化原则

发现学习

给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法

奥苏贝尔的有意义接受学习理论

分类

从学习方式上：接受学习和发现学习

从学习内容与学习者认知结构的关系上：有意义学习和机械学习（理解与否）

有意学习的本质：以符号为代表的新观念，与学习者认知结构中原有的适当观念，建立 . 起非人为的实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程

有意学习的条件

（1）客观条件：材料本身具有逻辑意义

（2）主观条件：受学习者自身因素影响

①学习者要具有有意义学习的心向

②学习者认知结构中必须具有适当的知识以便与新知识进行联系

③学习者必须积极主动地使新知识与认识结构中有关的旧知识发生相互作用

组织学习的原则与策略

逐渐分化原则（水果—梨）

整合协调原则（苹果—梨）

组织学习的策略—先行组织者 先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料;分为①陈述性组织者（说明性组织者）②比较性组织者

加涅的信息加工学习理论

学习过程8个阶段

①动机阶段；②了解领会阶段；③获得阶段；④保持阶段；⑤回忆阶段；⑥概括阶段；⑦操作阶段； ⑧反馈阶段

把教师看成是学生学习的“指导者”、“设计者”

托尔曼的符号学习理论

学习的实质：期望的获得

学习的过程：形成认知地图的过程

对符号学习理论的评价：学习是整体性和有目的性的行为，整体行为总是坚持指向一定目标对象

人本主义

有意义的自由学习观

无意义学习：学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义

有意义学习：学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习

学生中心的教学观

又称为非指导性教学模式，认为教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”、“催化剂”和“促进者”

人本主义对新课改的启示：人有思想，有情感，有欲望，有动机，应“以学生为中心”，培养“完整的人”

建构主义

建构主义受到杜威、奥苏贝尔、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等影响

知识观

知识是动态的，并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释或假设

学习观

①学习的主动建构性；②社会互动性；③学习的情境性

学生观

强调学习者本身已有的经验结构，学生不是空着脑袋进教室的

教师观

教师是学生学习的“帮助者”、“合作者”（区别于信息加工的认知主义）

教学观

学习心理

学习动机

学习动机概述

是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力

基本成分

学习需要：指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足的心理状态（内驱力）

学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计（诱因）

学习动机的分类

按学习动机产生的诱因来源

①内部学习动机；②外部学习动机

按学习动机的社会意义

①高尚的学习动机；②低级的学习动机

按学习动机起作用时间的长短

①近景的直接性学习动机；远景的间接性学习动机

按学习动机在活动中起作用的大小

①主导性学习动机；②辅助性学习动机

编剧学校情境中学业成就动机的不同（奥苏贝尔）

认知内驱力（内部动机）

自我提高内驱力（赢得地位）

附属内驱力（长者认可）

学习动机对学习过程的影响：学习动机对学习行为有启发、定向、维持作用

学习动机与学习效果的关系

（1）总体而言，在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的

（2）对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的关系并不是那么简单 ①动机的最佳水平，随着任务性质的不同而不同， 在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随动机的提高而上升； 随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势 ②一般来讲，最佳水平为中等强度的动机 ③动机水平与行为效果呈倒U型曲线

学习动机理论

强化理论：认为强化是引起动机的重要因素，通过强化原则来维持学生的学习动机

需要层次理论：教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足

成就动机理论

代表人物阿特金森（最初由莫里提出）

指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势

分类：①力求成功的动机（50％）；②避免失败的动机（非常容易或非常困难）

成败归因理论

代表人物韦纳，最早由海德提出

教育启示

①教师根据学生的自我归因可预测其以后的学习动机

②消极的归因不利于学生成长，教师要通过反馈给予学生鼓励和支持,帮助学生正确归因，从重塑自信（现实归因、努力归因）

③通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学生学习动机

④一般来说，无论优等生还是差生，将成败归因于努力方面要比归因于能力方面要好

自我效能感理论

指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断（班杜拉首次提出）

自我效能感的影响因素

自身行为的成败经验

替代经验（别人能自己也能）

言语暗示

情绪唤醒（中等强度）

习得性无助感理论

简称无力感，指由于连续的失败经验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态

代表人物塞利格曼（两只狗通电实验）

学习动机的激发与培养

激发

①创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；②设置合适目标

③控制作业难度，恰当控制动机水平；④表达明确的期望

⑤提供明确的、及时的、经常性的反馈；⑥合理运用外部奖励

⑦有效地运用表扬；⑧对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

培养方法

①了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生（需要理论）

②重视立志教育，对学生进行成就动机训练（成就动机理论）

③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感（自我效能感理论）

④培养学生努力导致成功的归因观（成败归因理论）

⑤培养对学习的兴趣（兴趣）

⑥利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要（迁移）

内部学习动机的激发与培养

①激发兴趣，维持好奇心

②设置合适的目标

③培养恰当的自我效能感

④训练归因

努力归因

现实归因

学习策略

学习策略及其种类

学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的，有意识地制定有关学习过程的复杂方案

学习策略的种类

认知策略

复述策略（机械记忆）

精加工策略（新旧知识的联系）

①记忆术

②做笔记

③提问

④生成性学习

⑤运用背景知识联系客观实际

组织管理策略（形成新的知识结构）

归类策略

纲要策略

元认知策略

对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控

元认知策略包括

计划策略（前）

监控策略（中）

调节策略（后）

资源管理策略

①时间管理策略

②环境管理策略

③努力管理策略

④学业求助策略

学习策略的训练原则【煮花生特见效】

①主体性原则；②内化性原则；③生成性原则；④特定性原则；⑤有效监控原则；⑥个人效能感原则

学习迁移

学习迁移也叫训练迁移，是指一种学习对一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响

种类

根据迁移的性质和结果

①正迁移（助长性迁移）；②负迁移(抑制性迁移)；③零迁移

根据迁移发生的方向

①顺向迁移；②逆向迁移

根据迁移内容的抽象和概括水平不同

①水平迁移（横向迁移）；②垂直迁移（纵向迁移）

根据迁移内容的不同

①一般迁移（非特殊迁移）；②具体迁移（特殊迁移）

根据迁移的程度

①自迁移；②近迁移（相似情境）；③远迁移（不相似情境）

根据迁移的路径

①低路迁移（无意识参与）；②高路迁移（有意识参与）

根据迁移过程中所需的内在心理机制不同

①同化性迁移；②顺应性迁移；③重组性迁移

学习迁移理论

早期的迁移理论

①形式训练说（沃尔夫提出）—官能主义心理学

②相同要素说（共同要素说）（桑代克）

③概括化理论（经验类化说）（贾德“水下击靶”实验）

④关系理论（关系转化说）（苛勒“小鸡觅食”实验）

当代的迁移理论

①认知结构迁移理论（奥苏贝尔）

②产生式理论（安德森）—现代版桑代克的相同要素说

③情境性理论（格林诺）

迁移与教学

影响学习迁移的因素（条件）

①学习材料的特点【相同要素说】

②原有的认知结构【认知结构】

③对学习情境的理解【情境性理论】

④学习的心理准备状态（心向）

⑤学习策略的水平

⑥智力与能力

⑦教师的指导

促进学生有效迁移

①改革教材内容，促进迁移（国家编教材）

②合理编排教学方式，促进迁移（教师）

③教授学习策略，提高学生的迁移意识（教师）

④改进对学生的评价（教师）

知识的学习

概述

知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织

知识分类

不同表征形式（安德森）

①陈述性知识（描述性知识）；陈述性知识学习的过程：获得、保持、提取

②程序性知识（操作性知识）；分为陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段

反映活动的深度不同

①感性知识（外部—浅）

感知（事物在面前）

表象（事物不在面前）

②理性知识（内部—深）

概念

命题

策略性知识（梅耶提出）—关于如何学习和如何思维的知识

知识的表征

是指信息在人脑中的存储和呈现方式

陈述性知识（没步骤）：主要以命题和命题网络的形式进行表征

程序性知识（有步骤）：主要以产生式和产生式系统进行表征

知识学习的类型（奥苏贝尔）

根据知识本身的存在形式和复杂程度

①符号学习；②概念学习；③命题学习

根据新知识与原有认知结构的关系

①下位学习（类属学习）

派生类属

相关类属

②上位学习（总括学习）

③并列结合学习（组合学习）

知识学习的过程

（1）知识的获得

知识的感知

感知与观察

知识直观：①实物直观；②模像直观；③言语直观

知识直观效果的提高

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词和形象的配合

③运用感知规律突出直观对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

知识的理解

思维过程和知识的理解

知识概括

①感性概括（直觉概括）

②理性概括

有效的进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

（2）知识的保持 （知识的巩固）

瞬时记忆 (感觉记忆/登记)

①时间极短②储存时间为0.25～2S③容量较大④信息原始易衰退

编码方式：图像记忆（为主）—1S；声像记忆—2～4S

存储:引起个体【注意】才会被转入短时记忆

短时记忆 (工作记忆)

①时间很短;②容量有限，5～9（米勒）;③意识清晰;④操作性强

编码方式:听觉编码(为主);视觉编码； 时间：1min以内

存储：复述（①机械复述;②精细复述）

长时记忆 （永久性记忆）

图尔文分类：①情景记忆（事件）；②语义记忆（认识和规律）

①容量无限;②信息保持时间长久（1min以上）

编码：意义编码（信息的双重编码）

表象编码

语义编码（为主）

存储：程序性记忆和陈述性记忆

运用记忆规律提高记忆效果

①明确记忆目的，增强学习的主动性（心理）

②理解学习材料的意义（精加工）

③对材料进行精加工，促进对知识的理解（精加工）

④运用组块化学习策略，合理组织学习材料（组织策略）

⑤运用多重信息编码方式，提高信息加工处理质量（组织策略）

⑥有效运用记忆术（精加工）

⑦适当过度学习（复述策略）

⑧根据记忆和遗忘的规律，防止遗忘（复述）

技能的形成

技能及其种类

技能：个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式；习惯：个体在一定情境下，自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向 两者区别：技能有高级、低级之分，但没有好坏之别；习惯有好坏之分

按本身的性质和特点

操作技能（运动技能）

特点：①客观性;②外显性;③展开性

类型：①连续的和不连续的操作技能; ②封闭的和开放的操作技能; ③精微型与粗放型操作技能; ④徒手型与机械型动作技能;

心智技能(智力技能/认知技能)

特点:①观念性;②内潜性;③简缩性

操作技能的形成

操作技能的形成阶段（冯忠良）

①操作定向：了解操作活动的结构要求

②操作模仿 ：掌握操作技能的开端，需要以认知为基础

③操作整合： 形成操作活动的序列，获得操作活动的完整的动觉映象过程

④操作熟练：成为定型的一体化、自动化的动作 （操作技能的高级阶段）

操作技能的培训要求

(1)准确的示范讲解

(2)必要而适当的练习

练习是形成操作技能的关键环节; 练习的特点:① 开始进步快;②中间有停顿期高原期; ③ 后期进步较慢;④趋势是进步的，会出现暂时退步

(3)充分而有效的反馈

①内部反馈；②外部反馈

(4)建立稳定清晰的动觉(动作标准)

心智技能的形成

(1)原型定向：了解原型的活动结果=“活动的定向阶段”

(2)原型操作：把头脑中的活动程序计划与外显的方式付诸实施= “物质或物质化阶段”

(3)原型内化：把原型向头脑内部转化(由物质的、外显的、展开的—观念的、内隐的、简缩的)

①出生的外部言语

②不出声的外部言语

③内部言语

分类

加里培林:①活动的定向阶段;②物质或物质化阶段;③出生的外部言语;④不出声外部言语;⑤内部言语

冯忠良:①原型定向；②原型操作；③原型内化

安德森： ①认知阶段；②联结阶段；③自动化阶段

问题解决与创造性

问题解决概述

问题的三个基本成分

①初始状态；②目标状态；③存在的限制或障碍

问题解决三个特征

①目的性；②认知性；③序列性

问题解决的过程

(1)发现问题—首要环节

(2)理解问题(明确问题)—形成问题的表征

(3)提出问题—关键阶段

(4)检验假设

方法：①直接检验；②间接检验

问题解决的策略

(1)算法

(2)启发法

①手段—目的分析法（若干子目标）

②爬山法（小目标有迂回）

③逆推法（由结果推出已知）

影响问题解决的因素【问公园知情】①问题情境;②定势与功能固着;③原型启发;④已有知识经验情绪动机

创造性及其培养

创造力指个体产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力或特性，也叫创造力

创造性的特征

①流畅性—多；②灵活性(变通性)—变；③独创性(独特性)

影响创造性的因素

环境:家校社

智力

高智商是高创造性的必要而非充分条件 ①低智商不可能具有高创造性; ②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性; ③低创造性者的智商水平可能高，也可能低; ④高创造性者必须有高于一般水平的智商;

个性（人格）

创造性的培养

(1)培养创造性认知能力

①培养创造性的知识基础

②创造性思维的培养

(2)注重创造性个性的塑造

①保护好奇心

②解除答错问题的恐惧心理

③鼓励独立性和创新精神

④重视非逻辑思维能力

⑤提供具有创造性的榜样

(3)创设有利的社会环境

①创设宽松的心理环境

②给学生留有充分选择的余地

③改革考试制度与考试内容

(4)培养创造型的教师队伍

态度与品德的形成

态度与品德的实质

态度是通过学习而形成的，影响人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

态度的结构：①认知成分(知);②情感成分(情)—态度的核心;③行为成分(行)

品德(道德品质)依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征

品德的心理结构

道德认知—品德的核心；区别：态度核心—情感成分

道德情感（动力、催化剂）

道德意志—调节道德行为

道德行为—衡量道德品质的重要标志

中小学生品德发展的基本特征

皮亚杰道德发展阶段理论 【对偶故事法】 他律到自律分水岭—10岁

①自我中心阶段(2~5)—无道德规则阶段

②权威阶段(6~8)—他律/道德实在论阶段

③可逆性阶段(8~10)—自律或合作道德阶段

④公正阶段(10~12)

科尔伯格品德发展阶段 【海因茨偷药】 【道德两难故事法】

前习俗水平(10岁前)

①服从与惩罚的道德定向阶段

②相对功利的道德定向阶段

习俗水平(10~20岁)

①好孩子的道德定向阶段

②维护权威或秩序的道德定向阶段

后习俗水平(20以后)

①社会契约的道德定向阶段

②普遍原则的道德定向阶段

小学生品德发展的基本特征

①逐步形成和谐的道德认识能力

②道德言行从比较协调到逐步分化

③明显地表现出自觉纪律的形成

品德发展关键年龄—三年级(9岁)；思维发展关键年龄—四年级(10~11)；他律~自律(10岁)—皮亚杰

态度与品德学习的一般过程与条件

品德学习的两种方式：①亲历学习②观察学习(学习态度的最有效的方式)

态度与品德形成的三阶段

(1)依从

表面上接受—口服心不服；(包括①从众;②服从)

特征:盲目性、被动性、不稳定性、随情境变化而变化

(2)认同

不接受规范并试图保持一致(口服心也服)

特征：自觉性、主动性、稳定性

(3)内化

将认同的思想和自己已有观点、信念融为一体

特征：自觉性、主动性、坚定性

影响态度与品德学习的条件

(1)外部条件

①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体

(2)内部条件

①认知失调(态度改变的先决条件)

②态度定势

③道德认知

态度与品德的培养

态度与品德的培养方式

①有效的说服;②树立良好的榜样;③利用群体约定;④价值辨析;⑤给予适当的奖励和惩罚

学生不良行为的矫正

不良行为分为：①过错行为(知对行错)；②不良品德行为(不知错行错)

不良行为的原因分析

(1)客观方面

①家庭教育失误

②学校教育不当

③社会文化的不良影响

(2)主观方面

①缺乏正确的道德观念和道德信念

②消极的情绪体验

③道德意志薄弱

④不良行为习惯的支配

⑤性格上的缺陷

不良行为矫正

三个过程：①醒悟阶段、②转变阶段、③自新阶段

心理学策略：①改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪(情) ②保护自尊心，培养集体荣誉感 ③讲究谈话艺术，提高道德认知(知) ④锻炼与诱因做斗争的毅力，巩固新的行为习惯(意+行) ⑤注重个别差异，运用教育机制(因材施教)

教学心理

教学设计

教学目标设计

布鲁姆教学目标的分类

①认知领域目标：知识、领会、运用、分析、综合、评价

②情感领域目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化

③动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

加涅教学目标的分类

①言语信息；②智慧技能；③认知策略；④动作技能；⑤态度

教学策略设计

教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计

可供选择的教学策略

(1)以教师为中心的教学策略

①直接教学(以成绩为中心)

②接受学习(奥苏贝尔)—有意义地接受学习

(2)以学生为中心的教学策略

①发现学习(布鲁纳)

②情境教学(教师创造情境，学生学习)

③合作学习(有助于改善人际关系)

(3)个别化教学(针对每位学生)

①程序教学—创始者：普莱西 【斯金纳程序教学原则】：小步子原则；积极反应原则；自定步调原则；及时反馈原则；错误率原则

②掌握学习（布鲁姆）：学生需掌握80%～100%

③计算机辅助教学[CAI]—由程序教学发展而来

教学媒体设计

教学评价设计

教学评价的类型

按对教学评价处理的方式不同

①常模参照评价(跟人比)；②标准参照评价(跟分比)eg:四六级

按教学评价中使用测验的来源

①学业成就测验；②教师自编测验

课堂管理

课堂管理概述

课堂管理功能

①维持功能(抓纪律)—基本功能；②促进功能(学习)；③发展功能

课程管理目标

建设积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律

影响课堂管理的因素

（1）教师的领导风格：①权威型；②放任型；③民主型

（2）班级规模—重要因素

（3）班级的性质 eg:凝聚力较强(好管)VS一盘散沙(不好管)

（4）对教师的期望

课堂群体管理

群体:人们为了实现共同目标，以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合群体(人群)

群体对个体的作用

(1)社会助长与社会惰化

(2)去个性化（个体意识消退）—费斯廷格提出 去个性化的特征：①成员的匿名性；②责任分散；③相互感染(群体性模仿)

(3)群体的决策行为(加强作用)—由观点、态度的原群体水平加强到支配性水平

(4)从众与服从

从众(非本意，但自愿)

①真从众

②权宜从众

③不从众

服从

(5)模仿与暗示

(6)流行

正式群体与非正式群体

正式群体:在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体 正式群体发展要经历阶段：①松散群体；②联合群体；③集体（群体发展的最高阶段）

非正式群体：学生自由结合、自发形成的小群体

群体动力

(1)群体凝聚力(衡量班集体成功与否的重要标志):群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力

(2)群体规范(包括①成文的正式规范;②不成文的非正式规范)

(3)课堂气氛—>类型:①积极的课堂气氛;②消极的课堂气氛;③一般型课堂气氛;④对抗的课堂气氛 影响课堂氛围的因素:①教师(教学能力—决定因素)；领导方式(勒温)—集权型、民主型、放任型 ②学生—影响课堂气氛的重要因素； ③课堂内物环境；

(4)人际关系与人际交往

人际关系：人与人在相互交往过程中形成的社会心理关系

舒茨人际需要理论：①包容需要；②控制需要；③感情需要

中小学生主要的人际关系：亲子关系、师生关系、同伴关系

学生的人际交往与人际关系表现为：吸引与排斥;合作与竞争

课堂纪律管理

课堂纪律分类：①教师促成的纪律；②集体促成的纪律；③自我促成的纪律（最终目标）；④任务促成的纪律

课堂三要素

学生

学习过程

学习情境

这三大要素相对稳定的组合模式就是课堂结构； 课堂结构包括:①课堂情境结构;②课堂教学结构

课堂问题行为及其应对

判断：问题行为的学生都是学习不好的学生(×)

课堂问题行为基本特征：消极性、普遍性、其程度以轻度为主

课堂问题行为原因(开放题)

①学生的人格特点、生理因素、挫折经历

②教师的教学技能、管理方式、威信

③校内外的环境 eg:座位编排、家庭环境

课堂问题行为矫正:①预防;②非言语暗示;③表扬;④言语提醒;⑤有意忽视;⑥转移注意

心理健康与教师职业心理

心理健康概述

学生心理辅导

教师职业心理