《多元智能新视野》霍德华.加德纳

《多元智能新视野》是多元智能理论之父、哈佛大学教育学家、心理学大师加德纳的经典名著,是当代教育学界、心理学界的最佳指南。

《多元智能新视野》霍德华.加德纳

• 霍德华.加德纳
  • 总序
    • 作为教育工作者，我们如何才能让学生在获得他们一生所需的必要技能的同时，培养出创造力以及提出问题、解决问题的能力，从而帮助他们为自己所处时代的文化和知识发展做出实质性的贡献。
    • 学术训练
      • 发展心理学
        • 儿童的心理如何发展
          • 如何学习
      • 神经心理学
        • 人类的思维
        • 大脑如何随时间的推移而发生变化
        • 当大脑受到损伤时会发生什么
    • 多元智能理论对教育领域的两方面启示
      • 第一，教育应该更加个性化。
        • 我们应该尽可能多地了解每个人的智能状况。只要有可能，我们应该以充分利用学生各自智能强项的方式来教育他们。
      • 第二，教育应该更加多元化。
        • 无论何时，当教师教授一个概念或某种操作过程的时候，都应该以多种不同的方式表述，以便激活学生的不止一种智能。这种教学方式可以同时适用于更多的学生，因为学生们的学习方法也各不相同。此外，多种方式的教学可以提高学生的理解力，因为用多种方式思考同一个问题时，我们能够更全面地理解它。同样，在科技发达的时代，以各种不同的媒介和不同的方式安排授课内容，要相对容易。
    • 21世纪最重要的5种思维方式分别是“受过学科训练的”“善于综合的”“具有创造性的”“谨慎谦卑的”“符合伦理道德的”。
    • 优善
      • 第一，个人能力优秀；
      • 第二，工作富有意义，个人积极参与；
      • 第三，工作性质和个人行为均符合伦理道德。
  • 序言
  • 第一部分 多元智能理论
    • 第1章 多元智能理论概述
      • 智能是什么
        • 按照传统的测量心理学观点，智能最具可操作性的定义就是解答智力测验题目的能力。运用统计的方法，对不同年龄被试的答案加以比较，可以从测验分数推断出他们的能力。不同年龄的被试在不同的测验中所得到的成绩具有明显的相关性，这证明了人类的一般智能。受年龄、学历、经历变化的影响不大，是每个人与生俱来的属性或能力。
        • 多元智能理论比传统的智能观要复杂一些。我们认为，智能是一种计算能力，即处理特定信息的能力，这种能力源自人类的生物和心理本能。人类具有的智能是一种解决问题或创造产品的能力。这些问题的解决和产品的创造为特定文化背景下的社会团体所需要。解决问题的能力就是能够针对某一特定的目标，找到通向并实现这一目标的正确路线的能力。科学理论、音乐作品甚至成功的政治竞选，都属于这里所说的文化产品。
        • 智能对于特定文化创造出来的符号系统应该是敏感的。这个符号系统是捕捉、表达、传播信息的重要形式。语言、图画、数学就是三个几乎在全世界范围内使用的符号系统，它们对人类的生产和生活来说不可或缺。
      • 最初的7种智能
        • 音乐智能（musical intelligence）
          • 音乐智能是可以独立存在的
          • 音乐是人类的一种普遍本能。
          • 有关婴儿智能发展的研究认为，孩子在幼儿阶段确实拥有一种原始的计算音高的能力，而且，音符本身实际上就是一种清晰易懂的符号系统。
        • 身体-动觉智能（bodily kinesthetic intelligence）
          • 特定的身体运动明显有利于物种的进化。对人类来说，这种进化延伸为对工具的使用。几乎所有文化都认可，身体运动清楚地表明了儿童发育的不同阶段。因此，以上身体-动觉的“知识”符合我们判定智能的标准。
        • 逻辑-数学智能（logical mathematical intelligence）
          • 逻辑-数学智能的两个基本特征：
            • 第一，天资优异的人解决问题的速度常常快得惊人。
            • 第二，非语言性。在用语言表达之前，问题的答案就已经浮出了水面。
          • 逻辑-数学智能和语言智能加在一起，是传统智力测验的主要基础。
          • 近来脑科学的研究表明，位于额颞叶的语言区，对于逻辑推理更重要；而位于顶额联合区的视觉空间区，则掌管着数字计算的功能。
        • 语言智能（linguistic intelligence）
          • 大脑中的一个特定区域，通常称为布罗卡区，负责产生合乎语法的句子。这个区域受到损伤的人，能够很好地理解单词和句子，但除了最简单的句子，他们不能将单词组合成句。与此同时，这些人的思维过程可能完全不受影响。
          • 人类普遍天生具备语言能力。令人吃惊的是，儿童语言能力的发展在各种文化和社会中都是一致的。即便是没有接受过哑语训练的听障儿童，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。由此可以看出，这种智能是独立的，与特殊的学习方式或传播渠道无关。
        • 空间智能（spatial intelligence）
          • 解决空间位置的问题，如航海和使用有标记的地图，都需要空间智能。其他与空间位置有关的问题，如下棋和想象从不同角度看到的物体形状，也是如此。视觉艺术同样是空间智能的一种运用。
          • 在视障人士身上，我们可以分辨出空间智能和视觉能力的区别。一个视力障碍者能够通过其他间接方法来判断物体的形状：他们用手沿着一个物体的边缘以固定速度摸过去，根据所用时间的长短计算出物体的大小。他们的触觉系统相当于普通人的视觉系统。视障人士的空间智能与听障人士的语言智能极具相似性，这一点值得注意。
        • 人际智能（interpersonal intelligence）
          • 人际智能的核心能力，是留意个体间差异的能力，特别是观察他人的情绪、性格、动机、意向的能力。进一步的要求，则是能够看到他人有意隐藏的意向和期望。
          • 这种智能不依赖于语言。有关的大脑研究一致指出，大脑额叶在人际关系方面起主要作用。这一区域的损伤虽然不会影响患者解决其他问题的能力，但会引起性格的很大变化。
          • 人际智能还有另外两个常被提及的生物学例证，均为人类所独有。一是灵长类动物有较长的婴儿期，对母亲有强烈的依恋。在早期发育阶段失去母亲的个体，人际智能的发育将因此受到威胁。二是对人类来说，社会交往很重要。在史前社会里，狩猎、诱捕、宰杀动物都需要许多人的参与、合作，团体的凝聚、领导和组织都很自然地遵循这一原则。
        • 自我认知智能（intrapersonal intelligence）
          • 自我认知智能，即有关人对自己内心世界的认知：了解自己的感情生活和情绪变化，有效地辨别这些感情，并加以标识，成为理解自己和指导自己行为准则的能力。自我认知智能较好的人，脑中有一个关于自己的积极、可行、有效的行为模式。鉴于这种智能的私密性，如果观察者想探测的话，就需要有来自语言、音乐或其他显性智能的旁证。
          • 与人际智能相似，大脑额叶对于个性和自我认知智能起着重要的作用。额叶的下部区域受损，很可能导致患者改变性格，变得易激动、易烦躁或欣快(16)。前额叶上部区域受损，则可能导致患者形成冷淡、散漫、迟钝、漠然等沮丧人格的特征。此时，额叶受伤者的其他认知能力大都保持不变。
          • 孤独症儿童是自我认知智能受损的典型例子。这些孩子有时虽然无法自我表达，但多半在音乐、计算、空间判断或机械工程等领域表现出不同凡响的才能。
      • 新确认的智能
        • 博物学家智能（naturalist intelligence）
          • 对于这种智能来说，它所具有的核心能力就是辨认动植物种属的能力。
        • 精神信仰智能
          • 我的研究并不能明确精神信仰智能的存在。
          • 至少在两个方面，它与我们关于智能的概念差距很大。首先，我认为智能和人类个体生活中有关现象学(21)的体验是不应相互混淆的。其次，对很多人来说，这与信仰有关，甚至可以来自一种对特别的信念或教派的忠诚。这种必要条件使我很不舒服，也与我们最初关于智能的判据相距甚远。
        • 存在智能（existential intelligence）
          • 有时也被人叫作“大问题的智能”（the intelligence of Big Questions）
          • 这个候选智能的基础是人类的一种基本倾向，那就是思考与人类自身存在有关的问题。人类自身的存在问题包括：我们为什么活着？我们为什么会死？我们从哪里来？在我们身上将发生什么？什么是爱？我们为什么要发动战争？诸如此类。
        • 以上三个智能均尚未定论
      • 多元智能理论的独特贡献
        • 我们讨论智能时的基本出发点，并非把它们当作解决任何问题都需要用到的能力，而是从人类面临需要解决的问题开始，再回到解决这些问题所需要的智能。
        • 在确定人类所拥有的智能种类的过程中，我们参考了脑科学的研究成果、人类的发展和进化，以及不同文化之间的比较等方面的证据。那些智能的候选者中，只有在以上这些不同的方面都能找到可靠的证据，才能最终被确定为一种智能。
        • 人类的上述智能，也就是这些多种多样的能力，在相当程度上是彼此独立存在的。对脑损伤患者的研究结果表明，在人类某一种能力丧失的时候，其他能力可能完好无损。智能的这种独立性意味着即使一个人的某种智能，如逻辑-数学智能很强，也并不一定拥有同样程度的其他智能，如语言智能或音乐智能。这些具有独立性的智能，和用传统方法测量出来的智商水平有明显的差别。
        • 迄今为止，我们仍然支持这样一种假设，即每个成年人只有一种智能可以达到辉煌的境界。但事实上，无论何种文化背景、文化程度的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。
        • 简而言之，多元智能理论导出了以下三点结论。
          • 我们大家都拥有上述所有的智能。从认知的角度来说，正是这些智能使我们成为人。
          • 没有任何两个人会拥有一模一样的智能轮廓，哪怕同卵双胞胎也是如此。因为，即使基因物质来自同一枚受精卵，出生后的人类个体也会有不同的经历。同卵双胞胎对于将他们相互区别开来这件事，常常具有很高的积极性。
          • 在某一方面拥有很强的智能，并不意味着这个人的行为具有很高的智慧。逻辑-数学智能很强的人，能够运用他的能力从事重要的物理学实验工作，或者进行新的复杂的几何证明，但是他也可能浪费了自己的能力，整天计算彩票的中奖率，或者在脑中做10位数的乘法运算。
      • 破除偏见，承认智能多样性
        • 我们的社会目前承受着三种偏见带来的危害，我给这三种偏见分别起名为“西方主义者”（westist）、“测试主义者”（testist）和“精英主义者”（bestist）。
          • “西方主义者”就是那些将西方文化当作偶像来崇拜的人，这一传统可以一直追溯到苏格拉底时代。当然，逻辑思维很重要，推理也很重要，但它们不是唯一的思维方式。
          • “测试主义者”的偏见在于，只重视人类可以测量出来的能力及其测量方法。如果某种能力无法测量，就被认为不重要。我的看法是，对人的智能的评估应该比现在更广泛、更宽松，也更人性化，心理学家应少花些时间将人分成不同的等级，而多花些时间帮助他们。
          • “精英主义者”可参考大卫·哈伯斯塔姆（David Halberstam）所著的《出类拔萃之辈》（The Best and the Brightest）一书。书中讽刺的精英分子，就是那些哈佛大学的教授们，当年他们被带到华盛顿并帮助了约翰·肯尼迪总统，将美国推入了越南战争。有些人认为，对于给定问题的所有答案，都应该按某种确定的方法得出，比如数学逻辑思维的方法，在我看来，这是非常危险的。目前流行的关于智能的观念，应该用更加综合、全面的看法予以更新。
        • 如今最重要的是，我们必须承认智能的多样性，并以此开发各式各样的智能组合。人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智能组合。认识到这一点，我们就有机会更好地处理当今世界所面临的诸多问题。
    • 第2章 25年后的回顾
      • 是否存在其他智能
        • 有些候选智能可能会满足一两个判据，但同时满足所有8个判据却很难。我认为已有的智能好像一组心理的化学元素，通过这些智能的组合，我们能够解释许多人类的能力，而不必增加新的元素。
        • 除了存在智能和精神信仰智能，我思考得最多的就是幽默智能和道德智能。出于不同的理由，我认为这两个候选者都不够称为智能。
        • 智能是以一种可以描述的方式而不是以标准化的形式来表现的，智能简单地说就是一种处理信息的能力。
      • 多元智能理论的科学基础
        • 新技术
        • 生物研究的发展
        • 等等
      • 智能和行业／领域的关系
        • 就定义来说，智能是一种计算能力，也就是处理信息的能力。而行业是人类社会中任何一类有组织的活动的统称，在这种活动中，所有人都会按照专业技能得以分类。
        • 看起来智能和行业／领域之间似乎有一一对应的关系，但实际上并不是这样。
        • 简而言之，智能是生物心理的机能，而行业，以及领域、学科、技艺，则基于社会属性。
      • 智能的三个不同定义
        • 智能是生物的物种特性。
          • 是对人类（或者非人类）能力普遍特征的描述。
        • 智能是人类的个体差异。
          • 是被心理学家们广泛采用的定义。心理学传统上的那些假设，无论是智能的一元论还是多元论，都基于如下共识：智能像身高和外向性一样，是人的一种特别的属性；在一定程度上，对人所展示出来的这种智能属性或智能属性的组合加以比较是很有用的。我将这种说法称为对人的兴趣属性差异的检测。
        • 智能是一项任务的圆满完成。
          • 如果对于目标的意义、某种形式的众多选择、参与者的价值观体系都不了解，我们就不能将一个行为或决定当成智能来描述。
          • 智能的第三个定义是如何与多元智能相关联的呢？我推测不同的任务需要不同的智能，或者需要不同的智能组合。
        • 以上每一句话都符合语法的要求，语言学家对其中任何一句话都不能贴上禁止使用的标签。然而，虽然每一句话都是很合理并易于理解的，但我仍然怀疑它们会引起读者的困惑。同时，每一句话又反映了一个不同的心理学方式，每个定义都包含了不同的教育学含义。
      • 智能的模式
        • 智能之间是否相关以及相关的程度，是一件完全取决于经验的事。
        • 在我自己的研究实践中，多元智能理论成立的一个首要证据就是，对脑损伤患者和超常儿童来说，智能的强项是可以独立存在的。
    • 第3章 超越智能：人类的天赋矩阵
      • 天赋的分析框架
        • 从生物心理学的视角出发，需要探讨行为主体的能力、爱好、价值观和目标，同时也要探讨行为的遗传基因和神经基础，分析其认知的能力、属性和气质倾向。
        • 从行业／领域或任务的视角出发，需要评估在该社会行业或学科领域内部，一项任务或活动的完成情况。传统上，这项任务由哲学家或该行业／领域的专家进行，但由于计算机科学的飞速发展，行业／领域内的人工智能专家也开始介入对任务完成过程和结构性质的分析。
        • 对某一行业／领域中的行为或产品的评价或判断，由该行业／领域内具有丰富知识的人，或按照米哈里·希斯赞特米哈伊的说法，由该行业／领域的成员来担任。
      • 天赋矩阵及相关概念
        • 智能
          • 智能是一种生物心理潜能（biopsychological potential）。无论从何种观点出发，判断一个人是否聪慧都会先考虑他的遗传因素和心理特征，包括从认知能力到性格特点的许多内容。
        • 天赋
          • 天赋是早期发育成熟的生物心理潜能的标志，存在于文化中的每一个领域。如果一个人进步很快，并在某一行业／领域内潜力惊人，人们就称其为“有天赋”。人类个体的天赋可涉及任何一个被承认的智能领域。
        • 天资超常
          • 天资超常是在某一领域内的天赋达到登峰造极程度的表现。
          • 通常天资超常的奇才都局限于某一领域
          • 但是偶尔也会出现极少的特例，即全能的天才，可能达·芬奇就是一个。
        • 专才和专家
          • 专才和专家指的是从事某一学科或领域的工作10年以上，颇有经验和心得，并精通这一领域极高水平的技能和知识的人。当然，这并不意味着这些人一定有创造力，他们也不一定热爱此领域并愿为之献身，所以专家应被视为仅具有高超技能的人才。
        • 创造性
          • 创造性是某种特定作品或产品的特征。这类作品起初在各自领域内显得十分奇特新颖、难以理解，最终却为人们广泛接受。
          • 专门知识或技能与创造性之间的确有相当大的矛盾，如有些专才和专家毫无创造力，而一些人在远未成为专家之前就表现出了超前的惊人创造力。
        • 天才
          • 将这个人人崇敬的标记留给那些既是杰出的专家，又有非凡的创造力，同时其作品或理论还具有广泛甚至相当广泛的重要意义的人。
      • 传统心理学对天赋矩阵的研究
        • 大多数传统心理学研究关注的焦点仅仅是人的个体，我认为这是片面的。这种片面或偏见所带来的一个后果，就是没有考虑到所研究的特定任务或领域，而仅仅假定能力的表现与某种文化背景下的领域无关。这种片面性所带来的另一个结果，就是很少考虑到判断心理属性的过程。
        • 研究天赋矩阵最有影响的方法，与在智能和智力测验领域从事研究工作的方法相同。
      • 对智能及其有关事物的当代观点
        • 一个人有“天赋”，就意味着他在与智能有关的领域中潜力惊人。“神童”或超常儿童是指不寻常的早慧的人。“专家”是指在某一领域内能力迅速地达到了高水平者，不用考虑他的方法是有新意，还是仅为重复固定程序的实验。与此相反，如果一个人在某个领域内解决问题或设计产品的方法和思路，一开始被人们视为创新或不可思议，最后被认可并得到赞赏，他就应被认为有“创造力”。在一定程度上有资格称为天才的人，应该是那些在某一领域进行了创造性的工作，并对该领域的定义和范围产生了极强影响的人。
        • 幼儿的创造力与行业／领域无关，专家接受行业／领域的要求，这些行业／领域正是创造者发起挑战的对象。而天才则会在向某一行业／领域发起挑战的同时，创造出或找到更新、更复杂的作品或答案，更深入地揭示人类的内心世界。
      • 5岁时：对行业／领域一无所知
        • 5岁时：对行业／领域一无所知
          • 在出生后的最初几年里，孩子大脑中对周围世界是如何运作的就形成了相当牢固的看法，包括物质世界和人类世界。同时，对于人类经常使用的一些基本的符号系统，如语言、数字、音乐、二度空间的概念等，也具有了初步的判断能力，这些知识和能力的获得并不一定需要经过正规的训练。幼儿获得这些符号技能和理论概念知识的主要来源是他们与所生活的世界之间自发的相互作用。
          • 对大多数幼儿来说，早期的智能发展应被称为“前领域”或“前行业”型，即幼儿在智能的发展过程中，并未觉察到存在于他们文化背景之中的有关领域。
          • 有些孩子幼年时可能会被特殊的领域所吸引，也即我所说的“明朗化体验”（crystallizing experience）。但对大部分孩子来说，被吸引的主要原因是出于兴趣而非他们所拥有的能力。
      • 10岁时：开始掌握行业的规则
        • 10岁时：开始掌握行业的规则
          • 在这个阶段的孩子的大脑中，领域的存在和行业的意识都已清楚地出现。
          • 对孩子来说，这个阶段的作用相当于“学徒期”，即通过老师的传授，学习特定领域的专门技能和知识，并了解文化的内涵。
      • 青春期：站在十字路口
        • 青春期：站在十字路口
          • 15～25岁这一阶段，是天赋矩阵发展轨迹中最真实的时期。作为神童的时期已基本结束，距离天才还有一段时间，这是最为重视专业知识的阶段。在这一阶段，如果谁能投身某个领域，学习10年，就可能达到专家的水平，并且在可以预见的未来，至少能做出一定的贡献。
      • 成熟的实践者在天赋矩阵中的位置
        • 成熟的实践者在天赋矩阵中的位置
          • 在30～35岁这一阶段，一个人在天赋矩阵中的最后位置很可能就确定了。准确地说，如果专心从事某一领域的工作，此时要么成为令人满意的专家，要么成为不能令人满意的“专家”，或者成为想取得卓越成就而失败的人。
          • 无论所从事的行业／领域是什么，拥有创造力的人都具有十分相似的性格。他们惯于要求他人，以自我为中心，很难得到他人的好评。
      • 对教育的启示
        • 第一个启示是，描绘天赋优异、专才、创造力形成的各种方式，有助于教育工作者提出以下问题：我们所需要的杰出表现和卓越成就是什么样的？
          • 分解这些天赋的表现形式，确定哪些是需要的，哪些是不需要的，对于任何教育工作者来说，都是有用的。
        • 第二个启示是采用发展的方法进行教育。
          • 人们一旦承认对不同年龄和不同阶段的孩子应该有不同的要求，就应该关注不同形式的文化信息，将教学内容与不同的动机或认知模式相结合，设计出来的教育方法就应该考虑到这些发展的因素。
        • 第三个启示与提供给孩子的教育模式有关。
          • 为特定的受教育者做出选择时，能否考虑在更广的社会范围里传播有关天赋的概念和信息，是一个重要问题。
    • 第4章 通往教育的桥梁
      • 罗夏墨迹测验
      • 涉足教育领域的新行动
      • 三个重要的教育学推论
        • 1.以个人为中心的教育
          • 以个人为中心的教育，是一种非常严肃认真地对待学生之间差异的教育。对于每个学生学习上的强项和特点，教育工作者都应该尽可能多地了解。除此之外，教育工作者还应该尽可能地利用这些信息，为每个学生都创造出最理想的教育。
          • 对于个性化教育，我提出需要三个角色。
            • 第一个角色是评估专家
              • 他们的任务是尽可能多地获取每个学生的信息，并以一种容易掌握的方式，将这些信息提供给教师、父母和学生自己。
            • 一个是学生-课程中间人
              • 学生-课程中间人应该为学生挑选与他相匹配的课程，并尽可能地为学生进行恰当的评估。如果可以选择的话，我倾向于这类中间人推荐多种选择，以便更加适合学生的智能轮廓。如果有某些必修课程，中间人应该帮助学生找到这些课程的最佳教学方法。
            • 另一个是学校-社区联系人
              • 学校-社区联系人在校园的围墙外扮演着类似的角色。他的任务是根据每个学生的特定智能轮廓，向学生及其父母介绍社会所需的可供选择的行业或职业。对每一个学生来说，探索可能适合他自己的智能强项和感兴趣的职业，有助于理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别。
          • 使个性化教育在未来成为可能的，是强有力的计算机程序。
        • 2.教育目标优先
          • 多元智能理论的确与教育有关，但它自己并不是一个教育学领域的基本原理或者教育目标。
          • 应该先尽可能明确我们的教育目标是什么
            • 有许多教育目标可供选择，如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、定向服务、掌握几个学科的主要事实和理论、学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、深入艺术与人文领域之中、学会提出问题、构建每个人的强项，等等。
        • 3.关键概念的多种表达
          • 对于若干重点学科，学生能够展示自己真正的理解能力。
          • 如果教育工作者集中精力于一系列关键的概念，并在相当的深度上探索它们，“学科理解”的教育目标是很容易实现的。也只有在这样的条件下，学生对有关概念才容易理解。
          • 需要说明三个问题
            • 第一，运用多种合理的方法，引入有关学科的内容，一个教师就能够影响更多的学生。某些学生可以通过语言的切入点学习，其他学生则通过艺术的切入点或者人际交往的切入点学习。
            • 第二，这种接近一项内容的多种角度，告诉了学生怎样成为一门学科的专家。的确，判断一个人是否是专家，就要看他能否通过多种多样的途径，思考自己的论点和技艺。
            • 第三，通过这些多元的切入点，一个人可以激活神经网络的不同群集。如果大量的神经网络被激活并且最终相联结，人们对于正在讨论的题目就获得了牢固、持久的心理表征。
      • 应用多元智能理论的前提
        • 对学生的智能强项和考试分数之间关系的再认知，可能是比较聪明的实践。此外，教师若能通过多种途径提出重要概念，并为学生提供多种方法和机会，让他们明确自己学到了什么，那么这种教育实践很可能具有良性效应，甚至可能在标准化考试中，提高所有重要试题的分数。
    • 第5章 理论和实践中常见的问题
      • 有关术语
        • 从本质上说，智能是我们人类按照特定的方式，在处理特定种类的信息时使用的一种生物心理潜能。因此，智能很明显涉及有关神经网络的执行过程。毫无疑问，每一种智能都有其特征明显的神经活动过程，而这些过程中的大部分在人类中是颇为相似的，只有某些过程可能会因人而异。
        • 智能本身不是“内容”，但它朝着特定的内容发展。
        • 从进化论的观点来看，每种智能的进化可能都是为了在一个可以预知的世界中处理某些类型的内容。然而，一旦这样一种能力出现了，就没有任何力量可以强制这种能力，令其继续保持与最初激发它产生的内容之间的必然联系了。这种能力还可以用于其他目的。
        • “领域”是我的同事提出的一个新的构思，它涉及人类社会中任何有组织的活动。在这些活动中，人们可以按照专业的水平排序，任何职业、艺术、手工艺或者体育运动都是领域。
        • 我应用术语“智能”的时候，将它当作人类处理信息的能力。作为人类，我们都有对语言、数字、社会关系、空间位置等进行“计算”的能力。我们不能直接看到智能，但可以通过人们在完成不同类型的任务，以及在日常生活中表现出的各种各样的行为，观察到智能是怎样运作的。
        • 通过心理学和神经科学的研究，我们完全有可能收集到更多的可靠证据。这些证据将说明一个人在做出一种行为或完成一项任务时，运用的是什么样的智能。为此，必须进行更加细致的观察。
        • 创造力出现于以下三个因素相互作用之时。
          • 人
            • 他的才能、性格以及动力。
          • 行业
            • 这个人正在从事的学科工作或者技能的岗位。
          • 领域
            • 对工作质量和原创性实施评价的人群或者社会机构。
      • 理论本身
        • 多元智能理论，一方面，它没有一套系统的命题可以供科学家们表示赞同或反对。另一方面，这个理论也不是我在某一天做梦想出来的一组简单概念。与此相反，我提出了一个智能的定义，一组判断某种智能的标准或判据，以及证明每种智能可信程度的相关数据与修正这一理论结构的方法。
      • 智能的评估
        • 测试难有成效。因为只有对每一种智能都发明数种测试方法，而且能够保证每名被试对测试所需的信息和方法都不觉得别扭，才可能会有效果。
        • 神经科学的研究结果不但肯定了我所描述的多种特定的智能，还为语言、数学和音乐等能力思维过程的细微结构提供了有力的证据。
      • 智能及其组合的细微结构
        • 在论述多元智能的时候，我一直都注意到，每种智能都是由构成它的若干单元组成的。
        • 认知科学和神经科学领域最重要的发现之一，就是最好以纵向方式把智能看作一组能力，它们被用来应对外部世界和人类经历的特别问题。
      • 不同群体间的智能差异
      • 智能和生命的历程
      • 其他方面的问题
  • 第二部分 教育实践
    • 第6章　幼儿智能的早期培育：“多彩光谱”项目
      • “多彩光谱”的评估方法及实施过程
        • “多彩光谱”评估系统在四个方面具有对儿童有益的优越性。
          • 第一，通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加。
          • 第二，有意识地模糊了课程和评估的界限，使评估更有效地融入日常教学之中。
          • 第三，“多彩光谱”不是从语言和逻辑-数学的特殊角度间接地对儿童的智能做出判断，而是通过儿童的活动，也即通过“智能展示”的方法，直接观察到他们的智能状态。
          • 第四，“多彩光谱”评估还告诉了我们，儿童在面对智能弱项带来的挑战时，他们的智能强项是怎样提供帮助的。
        • 为了完全了解儿童完成一项任务所用的方法，除了注意他们纯粹智力上的能力外，还要观察他们的认知风格和行为方式。儿童的行为方式表现为他们与所接触的场景之间的相互作用，比如计划一项活动的能力、对一项任务的反应以及坚持的程度等。有些儿童在不同的学科领域内表现出同样的行为方式，有些儿童则采用不同的行为方式。认识到这一点，对设计服务于儿童的有效教育干预是非常重要的。
          • “多彩光谱”项目所观察的认知能力范围
      • 最初结果的分析
        • 第一个问题：儿童具有特定领域和普遍范围内的智能强项吗？
          • 每一个孩子的强项和弱项，既有比较集体的，也有比较个人的。
          • 大多数孩子都显示出至少在一个领域内的智能强项，也显示出至少有一个智能领域是他的弱项。只有为数不多的孩子在“多彩光谱”的活动中展现出一个以上的强项而没有弱项。同样，也只有少数孩子没有任何强项，并且在一个以上的领域中暴露出自己的弱项。最后，孩子自己和自己比较的结果显示，每一个孩子都有一个相对较强和相对较弱的领域。
        • 第二个问题：儿童在不同活动中的表现是否具有相关性？
          • 各种不同评估活动之间的相关系数很低，这说明“多彩光谱”可以辨别在不同领域内互不关联或互不重叠的能力。只有一组活动的相关系数较大，即恐龙游戏和公共汽车游戏，达到了0.78，但显著水平值小于0.01。形成对比的是，两组音乐和科学活动之间的相关系数很小，分别为0.07和0.08。
        • 第三个问题：一个孩子在某一领域内的才能，对他在其他领域内的表现是有利还是有害？
          • 研究证据表明，儿童在某个领域的智能强项，有助于他在其他领域的表现。
          • 一个人在某一领域的天赋似乎也能妨碍其在其他领域的表现。
      • 行事风格的影响
        • “多彩光谱”项目记录的儿童行事风格特征
        • 我们主要关心以下两个问题
          • 儿童是否以不同的行事风格解决不同领域的问题？如果是的话，他们的强项领域和弱项领域的差异的本质是什么？
            • 对大多数儿童来说，在横跨不同领域时都会表现出一种或两种行事风格，其他的行事风格则取决于被评估的领域。差不多3/4的儿童表现出了常见的一般行事风格，而在特定情况下，一般行事风格则会与一两种别样的模式相结合，形成特定领域的行事风格。
            • 儿童在自己强项领域中的典型表现是“认真”“自信”“专注”等行事风格。而在弱项领域内，其表现出的行事风格特征是“注意力分散”“易冲动”和“勉强参与”。“态度随便”则是儿童在强项和弱项领域都会表现出的行事风格特征。很多儿童在强项领域都表现出了认真思考和关注细节的特点。
          • 在特定领域内，某些行事风格是否更为有效？
            • 在那些行事风格不随领域而改变的儿童中，有些因此受益，有些则因此受害。
      • 家长、教师和“多彩光谱”三者观点的比较
        • “多彩光谱”的评估能够确认儿童在特定领域的强项
        • 在“多彩光谱”的评估中，只有当儿童在某个领域活动的成绩高出平均成绩一个标准差以上时，才被认为具有明显的优势。
        • 无论在家庭还是在学校，儿童在语言、数学等方面的天赋都很容易得到确认，而他们在乐感、机械装配、社会认知等方面的天赋就不那么容易被确认。
      • “多彩光谱”vs斯坦福-比内智力量表
        • 首先，“多彩光谱”通过15项活动，确定了儿童在7个领域内的才能；而斯坦福-比内智力量表则通过8个二级测试，集中关注了4个领域或要素——语言推理、抽象／视觉推理、定量推理和瞬时记忆。其次，“多彩光谱”的各项评估活动在一年中完成，而斯坦福-比内智力量表测试则在一两个小时内完成。最后，斯坦福-比内智力量表测试是标准化的，而“多彩光谱”是非标准化的。
        • 总体来说，斯坦福-比内智力量表与“多彩光谱”评估的结果没有太大的相关性。
        • 尽管斯坦福-比内智力量表的测试成绩跨越幅度很大，儿童所得分数在各个子测试中的高低很明显，但“多彩光谱”更能显示出儿童智能之间的不同。这种差异的部分原因是两种评估方法所测领域的数目不同。
      • “多彩光谱”的局限及应用前景
        • “多彩光谱”为儿童提供了更积极地参加评估的机会，使他们能够有机会思考自己过去的经验，并认识自己的兴趣和强项。
        • 斯坦福-比内智力量表也有自己的优点。它具有极好的内部一致性，是一种可信度很高的标准化评估，使用简便、效率高，所评估的领域正好与学校的标准化课程相对应。
        • 多彩光谱能够辨认儿童的智能强项，并且能马上指出其未来在校内和校外发展的途径。“多彩光谱”的评估还让家长和教师认识到，在许多不同领域中，儿童之间存在着差异。
        • 不过“多彩光谱”这一评估方法也有自己的风险。首先，将儿童过早地分流具有一定的危险性。但为每一名儿童提供机会，以使教育变得更有效，这又很诱人。对此，必须认真衡量其中的利弊。其次，那些热切望子成龙的家长不仅力促子女在传统的学业领域里出类拔萃，还希望他们在各个领域都表现突出，使孩子承受的压力更加沉重。此外，主流文化以外的家庭，可能多数不重视孩子在视觉艺术与音乐领域的表现，而更重视那些被权威人士所看重的领域，即语言和数理逻辑的领域。
        • 环境的结构对儿童的风格特征有潜在的影响。这些资料也指出，在不同领域的教学中，为儿童持续不断地提供大量丰富且具有启发性的素材是十分重要的。
      • 对未来的初步展望
        • 儿童的某个强项是否能够再次显现，取决于以下三个条件。
          • ·　家庭对这种强项能力的价值观。
          • ·　孩子是否因此在同伴中获得声望。
          • ·　孩子的兴趣和自己的强项是否吻合。
            • 如果一名儿童的兴趣与他的强项不匹配，他可能选择仅仅关注某一组素材，或者选择探索新的技艺区域，那么观察这名儿童在其他领域的才能的机会就会大大减少。
      • “多彩光谱”方法的延伸
        • “多彩光谱”除了能确认儿童身上出乎大人意料的智能强项，还能发现他们身上出乎大人意料的智能弱项。
        • “多彩光谱”已经从一种评估智能强项的工具，演变为一种氛围独特的教育环境。通过与学校教师的合作，我们已经开发出了以相关主题为形式的整套教材
          • 孩子就能在他们感兴趣并且具备初步知识的主题中，接触读、写、算的基本要素。
        • “多彩光谱”的方法被用于4～8岁的儿童，目的分别为判断、分类和教学。它被分别用于一般学生、超常儿童、特殊儿童和学校里存在学业不及格风险的儿童。这套方案还被用于教育的研究、补偿并充实教育的不足之处。最近，“多彩光谱”项目又成立了“家教辅导中心”，孩子在这里可以和他们所在社区的成年人一起工作、学习，而这些成年人的职业使他们具有不同的智能组合。
          • “多彩光谱”方法中由学校与博物馆构成的组合，适用于不同兴趣、文化背景和年龄阶段的儿童。
    • 第7章　小学阶段的有益实践：项目制教学法
      • 一所多元智能学校
        • 除了“多元智能课程”是这个学习社区最具创新之处，从许多其他方面也能看出教师们致力于提供一种理解形式不同的教育。他们的三个做法详述如下。
          • 第一，每一名学生每天都要参加一个类似师徒制的小组。
            • 在这个小组里，年龄不同的学生和一名有经验的教师一起，学习、掌握一门他们感兴趣的手工艺或学科。因为小组内学生的年龄不同，他们可以在活动中按照自己的知识水平，从容地互相学习进而掌握技能，又因为有一位知识面更广的教师和他们一起活动，所以他们还拥有难得的机会，可以看到专家是怎样工作的。这样的小组有10多个，涉及的内容也十分广泛，从建筑到园艺，从烹调到“挣钱”，样样俱全。因为在师徒形式的学习环境中，小组将重点放在学习那些在社会中具有实用价值的技能上，所以学生对所从事活动的理解大大增强了。
          • 第二，这些学习小组与更加广泛的社区团体紧密相连。
            • 学校每周都要请一位专家，向学生介绍一种职业或一门技能。学校希望学生不仅参加社区的各种活动，还能在专家的指导下就某一领域做深入的探索。实现这个目标的办法之一就是参加印第安纳波利斯市儿童博物馆“探索中心”的活动。学生作为长达数月的见习学徒，在那里从事动画片制作、造船、新闻报道和气象观测等活动。
          • 第三，实施项目制教学法，这一点也是我认为关于实验多元智能理论的“重点学习社区”在培育儿童成长过程方面最值得介绍的。
            • 每个学年，学校都有3个主题，每个主题持续10周。这些主题的范围可以很广，如“形态”或“联系”，也可以较为集中，如“文艺复兴以来”或“墨西哥文化传统”。项目依主题需要而设计，学生在项目实施过程中学会阅读、写作并掌握有关概念，而这一学习过程则是在对主题的探讨过程中自然而然实现的。 学校要求每名学生都必须完成一个与主题有关的项目，因此每名学生每年都要完成3个项目。每一个项目结束时，这些项目成果的报告要拿出来展示，在学生中进行交流，每名学生都把自己研究的项目介绍给别的同学，包括题目的产生、目的、问题以及对未来的影响，然后回答老师和同学的提问。他们对此很感兴趣。 有一点特别重要，那就是每个主题作业的报告都录了像，因此每名学生都积累了一系列项目成果的录像带。这些录像带可以看作学生们在多元智能理论“重点学习社区”成长过程中，认知和发展变化的模型。我们与该校的合作，就以研究这些录像资料为重点。
      • 项目成果的评估
        • 如果以更合理、更方便、更有效的方法来评定项目研究成果，那么这种方法将会被更多的学生、教师、家长以及更大范围的社会团体接受。我们因此设计了直接的评估方法，以评价学生项目成果的复杂发展过程和个性。目前，我们会从5个方面评估学生的项目成果录像。
          • 个人的智能特征
            • 这个特征指的是学生在项目成果中表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向，如有无冒险精神，以及学生个人的智能特征，如语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、人际智能等。
          • 对事实、技能和概念的把握
            • 从这一方面进行评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握以及运用标准课程所学到的能力。
          • 项目作业的质量
            • 每个项目的成果，实际上都由某一类作业来体现，如喜剧、壁画、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，例如，对滑稽剧就不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括以下几个方面：创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独特的概念而进行的项目开发、具体实施当中的表现等。当学生持续创作某类作品时，他会逐渐熟悉其评价标准，并学会在这一领域内进行思考。
          • 交流
            • 项目为学生提供了与广大观众，包括同伴中的合作者、教师及其他成年人交流的机会。
          • 深入思考
            • 对智能的成长来说非常重要也最容易被忽视的特征，就是回顾已经进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改进方案，以及应用在课堂上或从他人身上所学知识的能力。项目为这种元认知的或思考性的活动提供了绝好的机会。教师可以和学生一起思考、检查作业，并根据长期的目标、行事风格和它与过去作业的相关性，进行下一步工作的构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾与检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评价。
        • 评估学生项目成果的重点是其质量。另外两个方面也很感兴趣：一是项目成果所折射出的学生自身状况，如他独特的智能强项、局限性、气质和认知的全面特征等；二是在完成项目研究的过程中，学生与同学、教师、校外专家合作的情况，以及运用资料如图书馆、计算机数据库等的情况。
        • 项目是独立完成还是与人合作完成并不影响评估的结果。更确切地说，我们之所以用这种方式来描述项目的成果，是因为这些特点代表了学生所参加的项目研究的重要特点，不应被忽视。学生在与人合作的时候，特别容易感受到完成项目的不同方法。此外，在回顾自己独特的做事风格和贡献时，学生可以预先了解自己毕业之后将会从事什么样的项目和活动。
      • 项目制教学法的“脚手架”
        • 如果希望学生的项目从概念的形成、项目的实施到报告的提交都能达到要求，就必须对他们进行不同方面、不同程度的指导，即所谓的“搭脚手架”。这种帮助非但不会减轻学生为完成项目所面临的挑战，反而有助于他们参加到项目中去，培养他们完成项目作业的能力。
        • 项目研究为学生提供了新的机会，那就是将过去学过的概念和技能加以汇集整理，服务于新目标。怎样运用知识和面对新的挑战是一门学问。从项目的设计，到资料的搜集、排列、组合，再到成为最终结果并回答提问，直到批判性地观看录像带，都能帮助学生深入了解项目的内容以及自己对完成项目作业的贡献。
        • 多元智能理论“重点学习社区”的这些特点，强调了有效的儿童中期教育所具备的两个方面：一是在教学设备精良的环境中，或多或少地增加正式师徒制的训练和学习方式；二是在不同领域选用各自合适的方法学习技能，并使学习者明确这些技能的用途。同时，各门学科不是孤立的，而是组合在一起并持续贯穿学校课程的始终。
        • 项目制教学法能使学生度过一段重要时刻，激励他们设计草案、复习并修改已完成的作业；它鼓励合作，使每名学生都能做出自己的贡献；它为学生走出学校后在更广阔的社会环境中从事有益的工作建立了模式；它能让学生发现自己擅长的领域并全力以赴继续发展；它能使学生有深入的参与感，从而用内在的动力代替外在的动力。此外，最重要的是，在项目研究的完成过程中，学生可以展示他们对课堂上所学知识的理解。
    • 第8章　学科理解的多元切入点
      • 理解：教育的一个直接目标
        • 如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识切实相关的新的事件中或新的领域内，那么他就实现了理解。
      • 如何实现真正的理解
        • 学习物理的学生应该能够解释日常生活中见到的各种物体的运动现象，并且无论出于何种目的，都能够在物理实验中解释上述物理现象的演示。
        • 学习数学的学生应该能够测算日常生活中有关数量的问题，做出合理的短期投资计划，弄清抵押贷款和保险的各项规则，并且能够填写退税单。
        • 学习历史的学生应该能够阅读日报和周刊，能够引用相关的历史规律，解释当前发生的事件，并能大致合理地预测未来可能发生的事情。
        • 学习文学和艺术的学生应该至少能创作有关风格的简单作品，并能从本国和异国文化的视角出发，理解和欣赏艺术作品的内涵，不仅能将个人的生活体验带入对作品的创作或欣赏中，还应该能将创作或欣赏的作品与自己的生活及关心的事物联系在一起。
      • 对课程的启示
        • 若想得到“为‘理解’而教育”的结果，最实实在在的决定就是彻底缩减课程。
        • 在一开始就应该要求学生明白“理解”的概念，给出清楚的定义，并明确提出当学生离开学校的时候，对学生“成果展示”的要求，这是很重要的。
        • 总而言之，为实现理解而实施的教育，应采用“螺旋式的课程”，这样学生在学校里就能够多次接触丰富的、具有启发性的思想。
      • 专业知识与通用知识之间的平衡
        • 要能够敏锐地觉察到，在人的不同发展阶段和发展水平上，什么样的教育是有意义的
          • 儿童时期
            • 需要学会阅读并掌握所处文化背景中许许多多的符号系统，如数学符号、科学符号、图形符号（如地图和图表）等，说不定还包括其他特定的符号系统，如音乐、舞蹈或特殊职业所需的记号等。教育的任务和实质，就是在10年左右的时间里，将这些符号的知识全部传授给儿童。
            • 这个年龄段的孩子已经准备好并渴望着掌握某些领域的技能。
            • 在童年中期，即8～14岁这个阶段，教育应有一定程度的专门化。在孩子学习掌握重要读写能力的同时，他们也应该有机会在少数领域获取相当水平或一般程度的技能，如一种艺术形式、一种运动项目、一两个科目的知识。这样一来，10岁的孩子可以选择音乐或艺术课，下课后投身于运动、体操、跳舞等活动中的一种，或继续某一学科如历史、生物或数学的学习。
              • 两个理由
                • 第一，我认为以每日的活动为基础，让少年儿童尽早了解学科的意义，掌握学科的内容和有关技巧是很重要的，他们需要通过练习、实践、对自己的进展进行监控及反思、与同伴在同一领域内的进展进行比较等来获取能力。
                • 第二个理由与孩子成年后的事业发展有更加直接的关系。
            • 我极力主张在专业化的初期，应该有一段相对无序的“探照灯式”的发展时期，让孩子广泛试验各种媒介和符号系统，判断自己关于它们的可能性。而限制更加严格的“激光式”的训练，则应该建立在前期探索的基础上——待孩子在某个领域已初步入门，能够开始以较为自信和个性化的方式处理媒介时再开始。
          • 青少年时期
            • 14岁以后的青少年的世界至少有三个变化，即更加宽广、更加高级、更加深入。
              • 首先，这个世界对他们来说，变得更加开阔，他们的舞台不再局限于家庭或当地社区，而是有更广阔的天地，甚至是整个世界；其次，青少年的世界变得更加高级，青年人更能以抽象的思维方式推理、思考，提出假设和理论；最后，青少年的世界变得更加深入，青年人更为持续地探索自己的生活，比几年前更能全面地对待自己的感觉、恐惧和理想。
            • 青春期以前，孩子只对事实、规则和纯粹的技巧感兴趣，而处于社会文化中的青年人则开始深入地接触价值观、更广泛领域内的规则、更有意义的设想以及技能运用的正确性。他们开始关心不同知识体系、不同观点，以及人类可以作用其中且获得成效的不同领域之间的联系。他们试图将这些问题与个人关切的问题联系起来。个人关切的问题包括自我意识、对职业和教育的选择、与异性和其他不同背景下生活的人的关系，等等。
            • 处于这个年龄段的青少年正通过范围更广的活动来确定自己的人生坐标，此时允许他们继续或开始接触广泛的话题、主题、学科、价值体系，并同时思考横跨这些领域的问题，是很重要的。
            • 在14～20岁青少年的教育中，应该重视更加综合性的知识学习，用一句老话来说，就是重视文理综合（liberal arts）的教育。这里所指的“文理科”，包括科学、技术、古典文学和人文科学。此外，课程也应关注伦理问题、时事政治、社区与全球性的问题，还应该鼓励学生参加丰富多彩的研究课题或项目，以使他们获得更广泛的经验，培养他们多方面联想的能力。
            • 呼吁对这一年龄段更加重视，原因有三
              • 第一，这一年龄段的课程的拓宽和课程之间的联系，与这个年龄段青年人自己对于信息处理的倾向相一致；第二，有必要让每一个成长中的青少年，都接触到我们这个星球上的基本学科和被关注的问题；第三，这个年龄段的青少年极愿意超越束缚，甚至冒险进行跨学科的思考。
      • 展现“理解”的博物馆
        • 更有效地实现“理解”教育的线索，却存在于人们略有所知的两种制度或机构内：一个是古老的师徒制教育作坊，另一个是非常现代化的儿童博物馆。
        • 大多数的学习和评估都以合作的方式完成，即学生们一起工作，完成一些需要具有不同程度技能的人共同完成的任务，而且这些人的技能应是互补的。
        • 但是作为教育机构，学校越来越不能满足时代的需求，而博物馆则一直很有潜力，因为博物馆能够吸引学生、教育学生、激发学生的理解能力，最重要的是，博物馆能够帮助学生为自己未来的学习承担责任。
          • 造成学校和博物馆之间这种角色的戏剧性转换的原因，主要有两个
            • 第一个原因是，今天的少年儿童生活在一个极不平静、令人兴奋的年代。他们没有选择的权利，因为面前展示的是诱人的媒体和技术。这些媒体和技术从电子游戏到宇宙探险，从高速火车到直接或间接手段的全球通信，均十分诱人。在很多情况下，这些媒体和技术可以被用来生产引人注目的产品，而与这些产品有关的活动，完全有可能吸引任何一个在教室里上阅读课的学生，从而使教师枯燥乏味的课堂教学更不能激起他们的兴趣。第二个原因是，科学博物馆与儿童博物馆已经成为有关学科展览、活动、展示的场所，这些都吸引着孩子们。与某些学科有关的展品、活动和角色代表着当代的职业、技能与爱好，理所当然地鼓舞并激励了孩子们的学习兴趣。
        • 积极、持久地运用师徒制，将会为“理解”提供更好的机会。在这种长期的相互交流中，初学者有机会通过每天的观察，了解众多技巧、过程、概念、符号或符号系统的原理。学生们能够因此观察到有能力的成年人自由自在遨游于其中的知识海洋，将亲自体验错误导向和错误观点所造成的后果，也能够享受在正确的思路下获得成功的乐趣。他们将经历一个转变，即从开始时的完全以成年人的模式为基础，变为在师傅的指导和帮助下，尝试运用自己的方法。就像他们能够为新加入的同学提供帮助一样，他们也能与更为老练的同伴一起讨论并交换意见。照我的看法，所有这些举措都增强了学生的能力，即让他们以正确的方式表现出运用技巧和概念的能力，这就是实现“理解”的证据。
        • 应考虑将博物馆的氛围、师徒制的学习方式及引人入胜的专题的长处，融入家庭、学校和工作场所等教育环境之中。儿童博物馆启发式和开放式的学习方法需要与师徒制中的严谨、规范和纪律相结合。
      • 实现理解的多元切入点
        • 我们在提出教育目标和设计教育过程的时候，需要知道对学生的期望值和学生实际情况之间的关系，这样才能较为准确地了解他们选择的技能。
        • 任何丰富、有益的主题，即任何值得教给学生的课程内容，都至少可以通过7个不同的方式来切入。这7个方式差不多与多元智能相一致。我们可以将值得教给学生的主题设想成有7个入口的房间。对学生来说，哪个入口切入点最合适，入门之后走哪条路线最顺利，都因人而异。知道这些切入点或方式，可以帮助教师采用易于为广大学生所接受的方式介绍新内容，讲授新教材。
        • 逐一研究这7个切入点或方式
          • 第一，运用叙述（narrational）切入点或方式的时候，教师可先介绍与所要学习的概念有关的故事，结合叙述进行讲解。
          • 第二，运用逻辑（logical）切入点或方式的时候，学生可以通过有组织的讨论来学习有关概念。
          • 第三，量化（quantitative）切入点或方式可以处理与数字有关的量和关系。
          • 第四，基本原理或存在（foundational or existential）切入点可以检验某一概念的哲学或术语的内涵。
            • 这种方法被证明非常适合喜欢提出最基本问题的人
          • 第五，让我们再来看看审美（aesthetic）切入点。
            • 有些学生喜欢以艺术的方法来对待生活体验。这种方法强调的重点在于以感官或表面的特征来吸引这些学生的关注。
          • 第六个是经验（experiential）切入点。
            • 一些学生，无论是年轻的还是年长的，极擅长采用动手的方式学习，喜欢直接接触那些能够体现或表达某种观念的信息或素材。
          • 第七个，也是最后一个切入点，是学生之间的协作（collaborative）切入点。
            • 精心设计的小组学习的优越性逐渐显现。那些愿意与其他同学一起学习的学生，特别适合以下形式的学习方法，那就是集体研究的课题、分组讨论或辩论、角色扮演和“竖锯”（jigsaw）类型的活动，在这种活动中，组内每个孩子都将做出独特的贡献。
        • 根据以上模式，优秀的教师应该是能就一个概念打开多扇窗户的人。
        • 教学的多元切入点或方式具有两个重要的优点。
          • 第一，教师能运用不止一种方式切入某一命题，这能吸引更多的学生。
          • 多元的切入点或方式，是使人了解专家拥有什么知识的最好方法。
            • 专家是能够运用多种方式思考并展示自己专业领域的人。这些方法包括语言描述、线性图表、具体动作、幽默表演等。在需要表达关键的概念时，在遇到用多种方式思考这些概念的机会时，学生就会带着专家的头脑完成那些任务。
      • 关于特殊群体的话题
        • 一个人彻底不能决定自己命运的情况是很少的。人们的生活轨迹极有可能是由他们自身发展的能力和技巧所决定的。这些技能中的大部分取决于他们与生俱来的或者幼年时期被培育出来的智能。
        • 多元智能理论对此大有裨益。它不但提出了一套明确的智能种类和结构，提供了一组服务于智能的判断和训练的定义，而且提出了一些非常有用的步骤和措施，适合那些具有一种或多种异常学习类型的学生。
        • 有时人们可以运用强项领域作为通往弱项领域的“桥梁”。
        • 最具启发意义的是，孩子身上拥有天赋的领域和表现出存在缺陷的领域之间，往往存在着结构上的相似性。
        • 强调以下4个要素
          • ·　教育的目标是让学生实现“理解”。
          • ·　教育的重点是培养“理解”的表现，对于“理解”的评估主要在情境中进行。
          • ·　承认不同受教育个体的强项之间存在差异。
          • ·　在对每个孩子的教育中，要承担起激发他们智能强项的责任。
    • 第9章　高中学科的探索：“艺术推进”评估法
      • 是否存在艺术智能
        • 答案是没有。更确切地说，多元智能理论中每一种形式的智能都能导向艺术的结果。也就是说，表现每一种智能形式的符号都能按照美学的方式排列，但不是必须如此。
      • 艺术教育方式的选择
        • 师徒式
        • 课堂式
      • 艺术教育的现状
        • 仅仅关注创作的艺术教育是远远不够的
      • “零点项目”的艺术教育方法
        • 在童年早期，尤其是10岁以下，创作活动应该是任何形式的艺术学习过程的中心。当孩子积极主动地介入有关主题时，学习效果最好。他们希望有机会直接与素材和媒介打交道。在艺术学习中，这些优势倾向必然能带来“成果”的诞生。年幼的孩子在艺术作品的构图上很有天赋，应该让他们有机会“出成果”。这种特征是从“革新时代”而来的遗产，即使在纯学科教育的时代，也值得长期珍存。
        • 有关艺术的感知、史论以及其他“艺术外围”的活动，都应该尽可能来源于孩子的创作，并与之紧密相连。也就是说，与其向孩子介绍别人创作的、背景差别较大的艺术作品，不如向他们介绍与自己的创作有关的作品和问题，而且应尽可能联系紧密一些。这种对于“艺术外围”活动场景化的介绍，同样有益于年龄稍大的孩子和成年人。
        • 艺术课程的教学需要由精通如何运用艺术媒介思维的教师或其他人士担任。
        • 艺术学习应尽可能围绕有意义的项目来进行。这些项目的完成时间应该相对长一些，以便有充分的机会让学生反馈、讨论和思考。这种项目极有可能引起学生的兴趣，增加学习动力，鼓励他们开发技能，同时也有可能对他们的各方面能力以及对艺术的理解产生深远的影响。“仅此一回”式的学习体验则应尽量避免。
        • 在大多数艺术领域里，制订从幼儿园直到高中的连续教学计划没有任何益处。艺术修养的培育要靠在不同的发展阶段持续接触艺术风格、艺术创作、艺术流派等核心概念，还要完成一些不断重复的学习任务，如感情投入地演奏一首乐曲，创作出极具魅力的艺术形象等。艺术教育的课程必须以螺旋式发展的特点为基础。
        • “评估”在艺术的学习中很重要。艺术教学计划的成功与否不能仅凭自信而断定。评估必须重视其中所包含的特定智能，即音乐技能必须用音乐的手段去评估，而不能通过语言或逻辑的方式。评估应该探寻对艺术来说最重要、最核心的关键能力。
        • 对于艺术的学习，仅仅掌握一套技巧和概念是不够的。艺术是一种深度个性化的领域，学生将在这个领域中进入自己和他人的情感世界。学生需要通过接受教育来进行这种对情感的探索。他们应当懂得，个人的思考是一种应当受到尊重并且非常重要的活动。他们还应该懂得，隐私权是神圣不可侵犯的。
        • 一般来说，无论在何种情况下，直接向学生讲授如何判断艺术的品位和价值都是危险的，也没有这个必要。但是，必须让学生知道，艺术作品的传播与流行的艺术品位和价值观之间有着密切的联系，而且其深受投身艺术事业人士的关注。传播艺术品位和价值观的最佳方式是与关心这一状况的人士交流，前提是他们愿意介绍并为自己的观点辩护，同意进行公开的讨论，并允许反对的声音存在。
        • 艺术教育非常重要，甚至无法将这项工作交给单一团体来做。即使这一团体的成员都是艺术教育家也不行。相反，艺术教育需要由艺术家、教师、行政管理者、研究人员和学生自己通力合作才行。
        • 让每名学生都学习所有的艺术形式是一种理想的状态，很难实现。
      • “艺术推进”评估法
        • 我们确定了三种艺术形式，即音乐、视觉艺术和富有想象力的写作。我们决定评估三种能力，即创作能力、感知能力、思考能力。
        • 对于写作这种艺术形式，我们考查了学生在创作不同类型的作品，如写诗、编剧本时的能力；对于音乐这种艺术形式，我们通过排练来检查学生的学习情况；对于视觉艺术形式（我的大部分例子来自这个领域），要评估的能力包括对艺术风格的敏感性、对不同构图类型的鉴赏力，以及构思和创作塑像或描绘静物的能力。
      • 两种值得推荐的艺术教育方法
        • 第一种方法：领域专题
          • 其特征包括感知、创作和思考三个元素
        • 第二种方法：过程作品集
          • 要收集艺术学习过程中所有的作品
          • 在学生的“过程作品集”中，除收录他们最后的作品之外，还收集原始素描、中间草稿、学生自己和别人的评论，同时还收集与他们所进行的专题有关的、他们自己欣赏的或不喜欢的艺术作品。教师有时要求学生提交、展示作品集中的全部资料，有时只要求他们选出对自身的智能发展特别关键、特别能说明问题的重要材料。
            • “过程作品集”评估系统
    • 第10章　标准化考试的替代方案：情境化评估
      • 比内、考试社会和学校教育统一观
        • 与对正规考试的坚定信念相伴随的，是我称为“学校教育统一观”的教育思想。按照这种观念，学生在学校里学习成绩的进步应该由频繁的正规考试来评估。这些考试应该在统一的条件下进行，学生、教师和家长都应得到表明学生进步或退步情况的量化的成绩单。这些考试必须是国家统一规范化的，以便具有最大范围的可比性。因此，最重要的学科就是那些适合采用这种考试方式进行评估的学科，如数学、科学等。
      • 评估替代方案的来源
        • 了解儿童发展观的必要性
          • 儿童的心理发展经历着一系列性质不同的时期，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。儿童在一定时期对某个领域所拥有的知识必然与其在其他领域的经验处于统一的发展阶段。
          • 几乎所有发展心理学家都强调考虑儿童的视角和理解水平的必要性。这是儿童发展观的特征之一。
          • 这种观点的另一个特征就是假设发展过程不是一个平稳、线性、不受干扰的过程。
        • 符号系统学派的出现
          • 人类在认知过程中运用各种符号或符号系统的能力是非常重要的。
          • 符号的表现形式是开放的，所有人都能看到书面语言、数字系统、图画、图表、手势语言等符号。但是，运用这些符号所需要的心理过程必须通过人在不同种类活动中的表现来推断。
          • 初生的婴儿不能使用符号，或者说没有表现出内在的符号处理能力；出生后的第二年，孩子开始表现出运用符号的能力，这是人类认知发展的重要标志；两岁以后，孩子开始快速地学会符号或符号系统的使用，而这些符号或符号系统则带有他们所处文化背景的特征；五六岁时，一部分孩子已经初步知道怎样编故事并理解其中的情节，学会进行音乐活动、画画以及简单的科学解释了。这说明他们已经初步具备了“一级符号系统”的知识。
        • 智能多元化观念的出现
          • 智力测验所测量的各种不同能力，全部反映了单一的“一般智能”。
          • 在完成语法分析、语调识别、面部表情等感知任务时，每个人可能使用着各自不同的分析方法。这是智能多元化的第一个证据。
          • 对学生在做智力测验时所经历的心理过程进行精细的分析，是智能多元化的第二个证据。
          • 多元智能理论的每一种观点，包括我自己的，都建立在以下见解之上：与认为人类个体能够按照一元化智能的强弱顺序进行排列的观点相反，我们认为人不但在自己的智能强项和弱项上存在着极大的差异，在认知的方式上也存在不同。我们的证据表明，这些差异甚至在学龄前儿童身上就已经出现了。
          • 有关人的不同智能强项的文献和形形色色认知方式的发现，对教育有极大的启示作用。首先，在童年早期辨识儿童的智能强项和弱项，以便在制定因材施教方案时加以考虑是很重要的。其次，儿童个体之间的显著差异使人有理由怀疑，是否应该让所有的孩子学习相同的课程，即使学习相同的课程，是否应该用相同的方法教授所有的学生。
        • 探寻人类的创造力
          • 近来这方面的研究有两个主要发现。第一，具有创造力的人，自身并无独特的心理运算方式。他们运用的认知过程与其他人相同，只是他们以更有效、更灵活的方式运用它们。这些人野心勃勃，设定的目标常常具有很大的冒险性。第二，具有高度创造力的人所过的生活与其他大多数人不同。他们对所从事的工作极具热情，全身心地投入其中。他们表现出对新事物的强烈需求，而且对自己要达到的眼前目标和最终目标具有强烈的主观意识。他们极其善于思考自己的行动、时间的使用和作品的质量。
        • 情境化学习和评估的优点
          • 目前已有大量的研究证据显示，为某一文化背景下的对象所设计的评估材料，不能直接应用于另一种文化背景中。实际上，根本没有纯粹的文化公平或完全不包含文化因素的材料，每一种评估方法都反映了各自的文化来源。
        • 在人脑之外寻找能力和技巧
          • 认为“人类的认知能力是在三个不同的要素交汇时才能显示的一种能力”是有道理的。第一个要素是拥有技能、知识和目标的人；第二个要素是能够产生有关技能的“领域知识结构”；第三个要素是围绕有关研究领域的一组机构或权威人物，它（他）们能够判断出某项特定的表现是可以被接受的，还是实现了创造性的突破，抑或没有达到预期的标准。知识的获取与传递取决于这三个要素之间的相互作用。
      • 新评估方法的8个特征
        • 1.重视评估胜于重视考试
          • 受过教育的人以及他们所负责的所有的人，都应该承担起评估的使命，那就是定期、恰当地思考他们所要达到的目标，思考实现这一目标所需要的不同方法，思考在实现目标过程中所经历的成功和失败，思考评估的意义。
          • 我将评估定义为获得有关人类个体所拥有的技能和潜力等信息的过程。它可以达到两个目的，一个是为其提供有益的反馈，另一个是为这个人周围的社区提供有用的资料。
          • 评估与考试的差别在于，前者偏爱从日常表现中获取信息的技术，对中立的、非情境化的考试方法不以为然。
        • 2.简单、自然、定期的评估
          • 评估应该是学习环境中自然而然的一部分，而不是在一个学年最后剩余的时间里强制附加进去的内容。评估应该在学生参与学习的情境中轻松地进行，起初可能需要明确地介绍一下，但之后大多数的评估项目就将在师生间自然进行。
        • 3.生态学的效度
          • 如果对人类个体的评估是在更接近他们实际工作情况的条件下进行的，就可能对他们的最终表现做出较好的预测。
        • 4.“智能展示”的评估手段
          • 不通过语言和逻辑的能力，而直接观察人在运作过程中的智能状况。
        • 5.多种测试方法的使用
          • 在提出教育建议的时候，应该考虑总成绩在各个分测验中的分布情况，分析应试者在处理不同题目时所运用的策略。
          • 更理想的做法是对一系列分别测量的各种能力的评估结果给予同样的关注。
        • 6.对个人的差异、发展水平和知识形式的敏感度
          • 在对教师和工作人员进行培训和评估时，还要强调被评估者之间的差异。
        • 7.有趣并具激发作用的素材的使用
          • 在学生自然地投入到那些十分吸引他们的习题、专题和作品之中的情况下进行的评估，才是最理想的评估。这种评估可能不像标准化选择题那样容易设计，但更有可能全面地发现学生的各种技能，并为他们今后的学习和安排提出有用的建议。
        • 8.为帮助学生而实施评估
          • 评估的主要目的应该是帮助学生，评估人员有责任为学生提供有益的反馈，比如识别他们的强项和弱项领域，提出关于继续学习或投身相关领域的建议，指出哪些习惯是有创造力的，以及未来评估可以预期的结果是什么。特别重要的是，有些反馈采用了切实可行的建议形式，指出了学生的强项，这些强项独立于可相比较的在群体中的名次。
      • 迈向评估社会
        • 很多研究发现都认为，应该为学生创造出使评估自然进行的环境，即设计课程的实体，如领域专题、过程作品集等，以便在学生从事学习或创作活动的情境下进行评估。
        • 特别是在教育资源有限的条件下，应该为每个人提供展现自己智力强项的机会。
  • 第三部分 最新展望
    • 第11章　智能与社会文化背景
      • 社会视角中人的智能
        • 在传统社会里，大部分人都从事着确保供给足够食物的工作。
          • 指导、教育和评估都在社会行业内发生的实际工作背景下进行。教育和评估所采取的形式是鼓励、建议、批评或者实用技能的传授
          • 在传统社会里，智能包括了维持与社会联系的能力。
        • 与传统社会相对照，工业社会的优点是，科学和技术的发展可以不受个人意志影响地将人口中的大多数解放出来，不再从事与食物生产相关的体力劳动。在这样的社会里，出现了不少源于科技知识，反过来又进一步应用于科技知识的职业。
          • 工业社会的情况则完全不同，学校教育和学校活动的非情境化，使得它们与周围社会所持的价值观可能有联系，也可能完全没有联系。其关联程度部分取决于受教育人口的比例，也部分取决于社会的价值观。
      • 智能的新概念
        • 在传统社会，智能只和保持良好人际关系的技巧相关。而在工业社会，智能更多地以读、写、算三种优势的能力为核心。
        • 我们可以将智能大致定义为以下两个有关因素相结合的产物：一是能够在不同的知识领域中运用自己能力的人；二是通过自身所提供的机会、所支持的教育机构以及所倡导的价值观，来培育人类个体的社会。
      • 当代后工业社会的两个例子
        • 日本
          • 在日本，智能的开发是由被社会广泛接受和支持的价值观完成的。这些价值观包括勤奋学习、成绩优良等
          • 日本教育制度的结构及其与就业保障和成功之间的相关性，或多或少强化了人们对开发儿童智力潜能的关切。
          • 日本似乎是多元智能理论的规范化部分的例证，与之相反的是理论的描述性部分。
        • 美国
      • 社会基础框架的需求
        • 美国在极为重视从技术的角度看待教育、过分看重考试和评估的同时，忽略了学校与社会的联系。
      • 通过情境化评估激发智能
        • 我们提出的模式是：根据社会认可的成年人的“最终状态”来考虑评估。
        • 成年人“最终状态”的概念，有助于将评估的重点放在那些特定的能力，即那些在社会上获得成功和奖赏的成年人所具有的能力上。
        • 高度情境化的评估对于教学和弥补性教学的启示，比非情境化的测验题更加直接和明显。
        • 除了在可能的条件下创造师徒制的学习环境，我们还相信教育应该坚定地根植于社会的学习或知识的机构之中。这些机构包括艺术博物馆、科学博物馆、生产车间等。
        • 新的评估环境有几个迫切的需求
          • 首先，应该将评估环境和课程联系在一起，在学生进行或参与有意义的项目或者活动时，尽量促使他们展现各自多种多样的能力。
          • 其次，这样的评估应该提供范围广泛的、能够激发学生主动性的有趣场景，这类场景应该能够长期使用，并且对人与人之间的能力差异表现得非常敏感。
          • 再次，这种评估应该是公正的智能评估，即不必通过语言智能和逻辑-数学智能充当表达的中间媒介，就能评估学生的某种特别能力
          • 最后，这种评估在理想的情况下，应该满足关于“系统化效度测验”（systemically valid test）的判据。这类测验在于引起教育系统内课程和教学的改革，以促进测验者认知属性的发展，而这个测验的设计所要测量的就是人的认知属性的发展变化。
        • “重点学习社区”实验项目反映了一种能将学校、儿童和社区有效地结合在一起的环境。学校通过学科交叉的课程，将多个不同的领域结合起来，鼓励儿童发展自己在各个领域内的能力。
        • 对智能的研究需要综合运用不同的心理学方法。建立在人类个体认知上的研究，包括信息处理方法、目的、手段的模式、因素分析等，都将继续发挥作用。
    • 第12章　多元智能理论与企业管理
      • 教育领域与工作场所中的智能
        • 任何智能与任何学科领域之间，都不完全具备一一对应的关系
        • 在当今这个日新月异的世界里，职业角色的多元化以及时代对团队精神前所未有的依赖，使得坚持将一元化的、服务于所有目的的智能理论捧上圣坛的行为，已看起来不合时宜。
      • 超越传统的智商观念
        • 虽然存在争议，但是一个被广泛引用的数据表明，一般智能仅能预测被试在各类工作中实际业绩的4%。此外，这样的测试也仅能区分在一个部门不同级别职位上的员工的业绩，比如管理者与员工之间的差异，而不能区分在同一级别的职位上，不同类型的员工之间的工作业绩。
      • 多元智能与职业角色
        • 记者、演讲者和培训人员这类专业人士，对语言智能的依赖程度较高；科学家、工程师、金融家和会计师，则对逻辑-数学智能有较深的依赖；建筑师、绘图员和出租车司机，需要依赖更强的空间智能才能胜任他们所从事的工作；销售员、管理者、教师和咨询师则需要较高的人际智能；运动员、建筑工程承包人和演员需要依赖较高的身体-动觉智能；作曲家、音响效果设计师和广告人需要有较高的音乐智能；而物种分类学家、生态学家和兽医需要有较高的博物学家智能；牧师和哲学家则要依赖较高的存在智能。
        • 多元智能也可以同其他一些大众化的职业分类学相关联，比如约翰·霍兰德（John Holland）提出的职业兴趣类型（RIASEC）。他将职业分为实际型、研究型、艺术型、社交型、魅力型、传统型六种分布模式。这个模式将客户的个人兴趣和对不同职业的要求一一对应了起来。
        • 语言智能和人际智能、自我认知智能，在社交型的和以人为服务对象的职业中，有着举足轻重的作用；逻辑-数学智能则在以数据为基础，以办公桌为中心的职业范围内至关重要；身体-动觉智能、博物学家智能和空间智能，在以客观存在的真实物体为工作对象的职业中是不可或缺的；而语言智能、逻辑-数学智能、音乐智能和空间智能的组合，则对有效地从事艺术类、科学研究类等需要想象和灵感的职业更加重要。
      • 快速变化的工作环境中的多元智能
        • 随着工作环境的变化，对智能组合的要求也在发生变化。
      • 多元智能之间的相互作用
        • 能是以相互组合的方式发挥作用的
        • 建议将研究的重点集中在智能是如何通过相互之间的作用来影响人们的工作业绩的。换句话说，我们的研究重点不应该是以绝对的方式去“测量”某种智能，而应侧重了解智能的总体配置和几种智能之间的内在联系。
      • 智能结构
        • 我们已辨认出两种截然不同的智能模式——“激光式”和“探照灯式”。“激光式”智能模式的人拥有一两种超乎寻常的智能强项，这超常的智能强项将主导这个人的感知能力以及他的职业选择。在艺术或科学领域取得卓越成就的人，多数都有着“激光式”的智能模式。“探照灯式”的智能模式由均衡的多种智能组合而成。有着“探照灯式”智能模式的人具有一种频繁猎取多个渠道和种类的信息，并对其进行加工的倾向和能力。政治家或公司的CEO有着典型的“探照灯式”智能模式有着“探照灯式”智能模式的人具有一种频繁猎取多个渠道和种类的信息，并对其进行加工的倾向和能力。政治家或公司的CEO有着典型的“探照灯式”智能模式。
        • 除以上两种主要的智能模式以外，不同的智能之间还会以其他方式相互影响。我们提出以下三种相互影响的方式。
          • ·　一种智能能够成为引起其他智能的媒介，并制约其他智能的发挥。
            • 瓶颈效应（bottlenecking）
              • “瓶颈效应”发生于一种智能限制了其他智能的运作之时。最有可能发生的“瓶颈效应”是弱项智能抑制了强项智能的全面表现。
              • “瓶颈效应”也可能是智能强项屏蔽了智能弱项的结果，这类情形更有可能发生在有着“激光式”智能模式的人身上。
              • “瓶颈效应”也有可能是用于开发和评估各种能力的文化手段的产物。
          • ·　一种智能可以成为另一种智能的补充。
            • 补偿效应
              • “补偿效应”发生于一种智能对另一种智能的运作起补充作用之时。
              • “补偿效应”的优势在于，它展现了一项特定的工作是怎样由多种智能以不同方式组合而实现的。
          • ·　一种智能可以促进另一种智能的发挥和发展。
            • 催化效应（catalysts）
              • 一种催化剂式的或“桥梁式”的智能，可能激发或改变另一种智能，或修改它的运作方式。
          • 全部不等于部分之和
            • 然而如果希望人尽其才，每个人都能被安置在合适的工作岗位上，那么对他们身上的智能弱项和强项的了解同等重要。换句话说，重要的不是一个人本身所拥有的智能种类的数量，而是当这个人在某个特定的工作岗位上时，他身上不同种类的智能相互影响和发挥的程度和水平。
            • 对于正需要员工的某个工作岗位，雇主或人力资源部的管理者需要决定的是，有着参差不齐的“激光式”智能模式的人和具有相对单调的“探照灯式”智能模式的人，两者谁更合适。
      • 企业管理中的多元智能
        • 将研究的重点放在以下三类时机上
          • 第一，在招聘会上揣测应聘者具备的经验
            • 经验的作用
              • 多元智能理论的方法是把一个人同外界环境之间相互影响的经验列为考查的内容
              • 一个有效的方法是通过讲故事来实现，既通过故事的内容，也通过故事的表达方式来阐明有关经验。
              • 面试的指导可以是如下这样的。
                • 避免对对方过去从事的工作进行“履历”式的笼统概述，将侧重点放在他经历过的具体事件上，
                • 不仅要倾听对方诉说事件的经过，还要注意他叙述事件的方式。
                • 他的各种智能是怎样被整合的？
          • 第二，进行“体验式”的回顾
            • “体验式”的回顾
              • 将应聘者引入一个拥有丰富资料和信息的房间，这里有需要运用不同智能来完成的各项任务。
              • 具体需要完成的任务，大致还应包括：写一则小故事或即兴演讲，解决商业上的数学或逻辑问题，重新整理一个装满文件的抽屉，解释或绘制一幅图像。
              • 评估目标：在一个房间对应聘者进行历时一小时左右的观察，看哪些材料吸引了他的注意，他与这些材料之间发生了些什么，对他来说，哪些工作任务似乎较为容易完成，哪些任务则较难完成，他对哪些任务感兴趣，又应用了什么材料去解决问题。
          • 第三，在工作中的“瞬间”敏感度
            • “瞬间”敏感度
              • 我们每个人都应该参加一项智能的“镜像测试”，了解自己所擅长的智能强项是什么。否则我们习惯运用的智能，即使是自身智能中的强项，也有可能变成偏见或造成“瓶颈效应”，从而对我们的感知、决策的制定和行动产生副作用。
      • 多元智能应用的四个场景
        • 职业规划
          • 多元智能理论的方法或许会对一个人适应自己的工作或领域有所帮助。认识到人们会以不同的方式处理信息，能够帮助初出茅庐的人摆脱外界批评对他们个人的不必要影响，因为这些批评可能源于每个人不同的背景视角。
          • 建议
            • 关注你的同伴在完成任务时所运用的不同方式，这有助于你积累工作技巧。与此同时，你应继续珍视自己的智能特色。尽管这些种类的智能可能不是这个企业的主导智能，但你的加入扩充了企业的智能储备。
            • 关注“杠杆支点”，通过汇集各方面的优势，寻找机遇来“催化”你自己与合作者潜能的发挥。在你职业生涯的开始阶段，更多地思考与人合作的问题，有助于你今后职业生涯的发展。
            • 应当密切注意自我认知智能和存在智能的发展场景：在所从事的工作中，你从什么地方感受到了自己工作的意义？在完成任务的时候，你是如何处理个人的自由和工作职责之间的关系的？在执行哪些任务，或在应对哪些情况的过程中，你最能感受到“真实的自我”？
        • 团队合作
          • 两点思考
            • 第一，在职业范畴以外的能力的互补与搭配，提高了对人际智能及自我认知智能的深刻认识，目的是调停在对人的管理过程中发生的冲突。
            • 第二，应提倡团队成员之间有效的优势互补，但不鼓励他们千篇一律，也就是说，他们有着共同的工作目标，却有着不尽相同的技能。这类团队的优势在于其成员有着参差不齐的智能轮廓，在各怀技能完成任务时，可以通过信息的共享互相取长补短。或许应当有一位具有“探照灯式”智能模式的人，来领导这样一个团队。
        • 职责\职位管理（管理\组织工作）
          • 拥有“探照灯式”智能模式的管理者，似乎更容易在职业上取得成功，因为他们更有可能与智能轮廓各异的人群沟通。
          • 目前的团队应当做些什么，又应当避免做些什么？这些漏洞或缺陷在什么地方重复？团队成员将在什么样的条件下处理哪种类型的信息？
        • 领导能力
          • 在管理的基础上，拥有的人际智能和自我认知智能特别重要，存在智能此时占据了第一重要的位置。她必须能够根据公司更广阔的前景、不断变化的国际局势以及员工的需求和顾虑，来思考相关问题。她还必须能够以大师的眼光把握住这些现实，并依次向那些合作企业提供令人信服的理由。
      • 多元智能对未来社会的启示
        • 首先，更清楚地了解并认识不同智能种类之间的相互作用，如瓶颈效应、补偿效应、催化效应，可以帮助员工提高工作效率以及他们对工作的满意度。拥有自我认知智能，即能够说明白自身的智能强项、弱项及缺陷，是从事所有工作的关键所在。
        • 其次，智能的组合也可以用来了解在团队和组织的层面上，不同的员工之间是如何互相制约、合作和促进的。
        • 最后，在更广阔的层面上，创造并规划可能的、为一种文化所期待的工作类型，对于人们从长远的观点认识智能的开发和配置，以及造福更广大的社会来说，都很有益处。
    • 第13章　多元智能理论的未来
      • 智能研究的8个阶段
        • 智能概念的提出
          • 在1900年之前，一般人眼里的“智能”是用以描述自己或别人的心智能力（mental power）的。与大多数世俗的术语一样，“智能”一词的概念并不准确，意思是有才智的、机灵的、聪明的。
        • 智能研究的科学化
          • 20世纪初，比内发明了世界上第一个智力测验量表
        • 智能的多元化
          • 少数研究者持不同观点，认为人类拥有多种智能，这些智能彼此之间相互独立，应该分别测量。这些研究者中具有代表性的做法是将他们的声明建立在因素分析的统计学技术基础之上。这种技术是相关性分析的一种形式。
          • 我的多元智能理论与这些心理测量学家所做的工作有很大的差别。主要的不同之处在于，我没有创建一系列测试条目，并使之服务于因素分析。与此相反，我纵览了大量不同学科的研究资料，包括进化生物学、神经科学、人类学和心理学的文献，将智能定义为用来解决问题或在创造产品的过程中处理信息的潜能，而且这种潜能在至少一种文化中受到了重视。
        • 智能的情境化
          • 近年来研究者们呼吁，应该对智能另一个方面的特征给予关注。这个特征的最佳解释是人的思维的外在属性。这些学者指的是智能情境化。
        • 智能的分布
          • 术语“分布”（distribute）的意思是，智能最好被看作在人的身体以外有延伸。其特别之处在于，一个人的智能不仅是他获得并运用的思想和技巧，更准确地说，它应该是普遍地，也可能是特别地依赖其所接触的不同的人类社会的信息和资源。
        • 智能的个性化
          • 正像我们每个人存在长相不同、性格不同、脾气不同等种种差异一样，我们每个人拥有的智能的种类也不相同。
        • 智能的教育
          • 现今的教育要面向社会上所有的人，我们没有理由忽视任何可能存在的智能种类
          • 我们现在面临的问题，是怎样最好地教育各种各样的族群。
          • 每个人都拥有不同的智能轮廓，如果人与人之间的才能差异得到尊重和培养，而不是被忽视或被尽量减小，个人和社会一定会从中受益。
        • 智能的人性化
          • 智能本身应该涵盖目标和价值观，这是应该关注的问题。
          • 我们应该将智能与伦理道德和责任感结合起来，简单地说就是赋予智能以人性，即智能人性化。
      • 多元智能理论的拥护者
        • 脑科学和计算机科学的领域内
        • 多元智能理论的主要拥护者是教育家
          • 第一类人可能就是面向特殊儿童的教育工作者。
          • 第二类早期受到多元智能理论吸引的人，是教师和私立学校的管理者。
            • 首先，这类人群中的教育家更有可能追踪新的研究，更有可能阅读、回顾出版的书籍。
            • 其次，由于政府的控制在这类学校相对比较松，因此它们进行包括多元智能理论实践在内的实验的环境也相对比较宽松。
            • 再次，进入私立学校的学生可能更需要并且渴望对他们个人的关注
            • 第三类在多元智能理论出现早期受到吸引的人，就是从事低龄儿童教育的人。
      • 多元智能理论的世界之旅
        • 不同的反馈
        • 健康的来源
        • 零点项目的延伸
          • 在爱尔兰国家学院，院长乔伊斯·康纳（Joyce Connor）为早先缺乏教育的族群提供第三层次的教育时，就应用了“零点项目”曾经开发的为理解而教育、多元智能理论和交替评估方法。
        • 多元智能和优善工作
        • 热门话题
        • 在企业界
        • 推荐、规则和立法
        • 多元智能的荣耀
        • 一种新的图书馆
        • 最早实践理念的学校
        • 最早出现的理念
      • 未来研究和应用的路线
        • 智能的确认和描述
          • 我的理论对此的主要限制，是新提出的智能需要经过我提出的8个判据的检验，而且必须对这些智能分别加以描述，并说明人是怎样应用它们的，否则什么能力都能成为智能，什么人都能扩大智能的种类。
          • 如果我们对人类大脑的功能和发展知道得更多，我们将能够确认那些与神经系统相连接的能力，确认那些具有相对可塑性的能力，即那些更灵活、更容易受经验影响的能力。我们也将能够知道，那些展现出不寻常的智能表现和不寻常的智能轮廓的人，其神经学上的结构和功能与正常人究竟有何区别。同样，当我们能够确定不同的基因和基因组合扮演的角色时，与此有关的信息将进一步规范我们对于人类能力的描述。遗传基因的研究很可能揭示出一种特定的智能强项，
        • 智能的培养和教育
          • 最好的教育干预来自那些拥有创造力的教育工作者，使用的却是简单的材料和他们的智慧。
        • 思想的力量
          • 在更多个人经验的基础上，人们很可能会转向支持多元智能理论。
          • 尽管如此，旧的观念或者理论很难完全消失。在最佳的环境下，在这一代人中出现的新范式才最有可能被下一代人所接受。
  • 译者后记
    • 1983年初任哈佛大学“零点项目”负责人的时候，加德纳教授提出了如今风靡美洲、欧洲、大洋洲、亚洲的多元智能理论。