导图社区 心理发展与教育
教育心理学第二章心理发展与教育知识总结，包括心理发展、认知发展、人格发展、心理差异与教育、社会性发展与教育五部分。
宗教改革时期的教育，宗教改革运动是16世纪欧洲新兴资产阶级以宗教改革的形式发动的一次大规模反封建的社会政治运动。
文艺复兴时期教育是指西欧封建社会解体、资本主义萌芽时期形成的资产阶级反封建、反教会的思想文化运动及其在教育领域内产生的变革。文艺复兴（约 14—16 世纪）最初发生于意大利，逐渐波及尼德兰、西班牙、法国、英国和德国等地。人文主义教育是该时期的教育主流。
西欧 中世纪早期(公元 5~11 世纪)的教育,其主体是基督教教育,教会学校 构成了学校教育发展的主线。 这一时期以法兰克王国为首的日耳曼诸 王国先后阪依罗马基督教,
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心理发展与教育
心理发展
个体从出生到衰老整个生命过程所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
认知发展的一般规律
认知：个体认识客观世界的信息加工活动，包括感知、记忆、思维、想象、联想等。（认知发展是个体认知功能系统不断完善的过程。）
规律：
简单到复杂、具体到抽象
无意识到有意识
笼统到分化
阶段性、顺序性、差异性、连续性、不平衡性
与教育的关系
按照认知发展的规律进行教育
教育能促进人的认知发展
人格发展的一般规律
人格：个体稳定的思维方式与行为风格。
连续性与阶段性并存
定向性与顺序性
不平衡性
共同性和差异性
按照人格发展规律来进行教育
教育促进人的人格发展
心理发展的一般规律与教育的总结：
心理发展是有效教育的背景和前提
有效的教育能够促进个体心理的发展
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展理论
认知发展观
图式：有组织的、可重复的行为或思维模式
同化：个体把新的刺激纳入已经形成的图式中的认知过程（量变过程）
顺应：儿童通过改变已有的图式或者形成新的图式来适应新刺激的认知过程（质变过程）
平衡：个体通过同化和顺应新刺激而达到图式与新刺激相适应的短暂的协调状态
影响心理发展的因素
成熟
机体的成长，特别是神经系统与内分泌系统的成熟。（可能性）
练习与习得经验 （人与物相互作用）
个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用。
物理经验：个体作用于物体获得有关物理特性的经验。
逻辑数理经验：对动作与动作之间的相互协调关系的理解。
社会性经验 （人与人的相互作用）
在社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
平衡化 （决定性因素）
指个体在自身不断成熟的内部组织与环境相互作用过程中的自我调节。
认知发展阶段
【0～2】感知运动阶段
儿童通过手、口探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验
9～12个月获得客体永久性（当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在）
【2～7】前运算阶段
在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式被内化为表象或形象模式。
言语和概念获得发展
集体的独白
自我中心主义
三山实验
泛灵论
具体形象性
思维的不可逆性和刻板性
尚未获得物体守恒的概念
【7～11】具体运算阶段
可以同时从两个或两个以上角度思考问题
守恒性
同一性
可逆性
补偿性
去自我中心化【去集体化】
逻辑思维和群集运算
刻板地遵循规则
【11～成年】形式运算阶段
摆脱具体事物束缚，利用语言符号在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算
抽象思维获得发展
思维以命题形式进行，并能发现命题之间的关系
能进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题
单摆实验
能理解符号的意义、隐喻和直喻
能做一定的概括
青春期自我中心
对教育的影响
教育要促进儿童内部积极主动建构过程的发生
教育要适应儿童当前的发展阶段和认知结构
儿童在认知发展过程中存在个体差异
评价：
贡献
揭示了个体心理发展的某些规律，提出了认知发展阶段理论
局限
对儿童认知发展的估计不足
对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向
研究方法有问题
新进展
新皮亚杰理论
一种将有关注意、记忆和策略发现与使用的信息加工理论和皮亚杰有关儿童思维发展与知识建构的理论进行整合的理论。
维果茨基的发展理论
心理发展的文化历史理论
活动论
个体的心理发展起源于个体所参与的社会文化活动
符号中介论
人的心理活动与劳作活动都是以工具为中介的
物质生产工具
简单农具、弓箭
精神生产工具
人类社会所特有的语言和符号系统
内化论
个体将外部实践活动转化为内部心理活动的过程
言语发展的自我中心言语对内化起到了关键作用
心理发展观
两种心理机能
低级心理机能
动物进化的结果
简单知觉、无意注意、自然记忆
高级心理机能 （人类心理在本质上区别于动物）
历史发展的结果
类别知觉、逻辑记忆、抽象思维、有意注意
低级转向高级的主要表现
心理活动的个性化
随意机能的不断发展
抽象—概括机能的提高
各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
教育与发展的关系——最近发展区
定义：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距
提供了发展的可能性，教和学之间的相互作用刺激了人的发展，社会和教育对发展起了主导作用
教学应该考虑儿童现有的发展水平，而且教学要走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动发展。
教学决定儿童发展的内容、速度、水平，使最近发展区变为现实
教学也创造着最近发展区，儿童两种水平之间的差距是动态的
维果茨基的理论对教学的影响
支架式教学
交互式教学
合作学习
情景认知理论及其教学模式
认知发展理论的教育启示
学习是学习者主动建构的过程
学生应该积极主动的参与活动
教育教学应该引导并促进学生的发展
重视环境系统对学生认知发展的影响
强调了认知发展的阶段性和差异性，及其对教学的制约性
心理发展的差异与教育
智力差异
智力
一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力
理论
斯皮尔曼—智力二因素论
一般因素（G因素） （关键、与智力相关）
一种假想的、被用于许多不同任务之中的智力能力，影响个体在所有智力测验之中的表现。
特殊因素（S因素）
指只影响个体在某一种能力测验中的表现。
卡特尔、霍恩—智力理论
流体智力
指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间关系的认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。
在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。
晶体智力
指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。
一直在增长
人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力
加德纳、霍华德—多元智能理论
加德纳提出了一种新的教育观—“以个人为中心的教育”。
认为，智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
言语智能
逻辑—数学智能
空间智能
肢体—动觉智能
音乐智能
人际智能
内省智能
自然观察智能
每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间的关系是相互依赖、相互补充的。
突破了传统智力范畴、传统智力测验，引发了教育、人才、智力开发、教育评价的思考。
培养学生的多元智能，注重培养特长智能。
斯腾伯格—三元智力理论
分析能力
解决问题、判定成果质量
创造能力
一开始形成良好的想法
实践能力
以行之有效的方法实施
启示
教师需要关注每一种学习行为对发展智力的3个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。
吉尔福特—三维智力结构理论
用内容、操作和产品三个维度建构的智力结构的立体式模型。
智能水平的差异
呈常态分布（量的差异）：智商
智能结构的差异
加德纳的多元智力理论（质的差异）
扬长避短、个性化培训
智能发展的差异
早慧和大器晚成
足够的耐心
教育方式
因材施教
不将智力高度等同于学习水平的高低
人格
主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。
人格—气质差异
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。（先天形成）
人格—性格差异
性格是一个人对现实的稳定的态度，以及这种态度相应的，习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征。（可塑性）
人格差异
胆汁质（兴奋型）
直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情忽高忽低，喜欢新环境带来刺激的学习
多血质（活泼型）
活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶
粘液质（安静型）
安静，稳重，踏实，反应性低，交际适度，自制力强，话少，适于从事心细，程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差，有些死板，缺乏生气
抑郁质（抑郁型）
行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格有明显的内倾性
培养完整的人格
在活动中培养人格
在集体中培养人格
自我教育能力
认知方式
又称认知风格，指个体偏爱的信息加工方式，是个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格
维度
奈欣斯的三维理论
感觉定向
学习者在学习时主要依赖的是视觉、听觉还是触觉
反应方式
学习者是单独工作时成绩最好还是小组里工作时成绩最好
思维模式
学习者是先收集、积累许多细节材料然后组织到一种形式中，还是先有总的概念轮廓，再去收集资料证明这个概念
雷诺的六维理论
知觉偏好
物理环境需要
社会环境偏好
最佳学习时间
动机和价值观
科尔勃的两维坐标理论
具体体验—抽象概括维度
反映性观察—主动实验维度
感觉通道
视觉型学习者
听觉型学习者
动觉型学习者
认知差异
场独立型，场依存型
划分依据：人在知觉时是否容易受到外界环境信息的影响
赫尔曼•威特金提出
场独立型不易受影响，场依存型易受影响
场依存型对人文社会学科感兴趣，场独立型对数学和自然科学方面感兴趣
场独立型内在动机，场依存型外在动机
场独立型分析，场依存型非分析、整体、笼统、系统
场独立型无结构不严密教学，场依存型明确指导、讲解
反思型，冲动型
划分依据：认知速度
杰罗姆•卡根提出
冲动型直觉跃进，很快形成思维回答问题，反思型深思熟虑、评估各种可代替答案，给予较有把握的答案。
反思型更适合对细节进行分析的学习任务，冲动型更适合需要做整体的解释的学习任务。
整体性，系列性
划分依据：解决问题策略
戈登•帕斯克提出
整体性先预测整个问题所涉及的问题的层次结构，系列性一步一步按逻辑解决问题
特点：最终可达到统一理解水平，但整体性可能会遗漏自认为不重要的部分，系列性可能未了解个要素之间的关联
深层加工，表层加工
划分依据：信息加工深度
深层：有利于侧重理解的考试
表层：有利于侧重事实学习和记忆的方式
匹配策略
采用与学习风格一致的教学政策
失配策略
采用学生缺乏的认知风格进行教学
性别差异
智力性别差异
空间知觉
感官发展
记忆发展
思维发展
言语发展性别差异
行为性别差异
兴趣性别差异
自信心性别差异
教师要因势利导，发挥不同性别优势
教师要避免性别偏见
务必掌握造成性别差异的原因
文化差异
文化刻板印象
多元文化教育
所有学生不论属于哪一类群体，如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体，他们在学校中都应该享有平等的教育
人格发展理论与教育
埃里克森的社会化理论
发展观
发展是一个经过一系列阶段的过程，个体在每一件阶段都有其独特的目标、任务和冲突。
冲突得到良好解决
积极人格
冲突未得到解决
消极人格
心理发展八阶段
0～1.5岁婴儿期
信任对怀疑
喂食
1.5～3岁幼儿期
自主对羞怯
自主吃饭、穿衣
3～6、7岁学龄初期
主动感对内疚感
独立活动
6、7～12岁学龄期
勤奋感对自卑感
入学
12～18岁少年期和青春初期
同一性对角色混乱
同伴交往
18～30岁青年晚期
友爱亲密对孤独
爱情婚姻
30～60岁中年期和壮年期
繁殖对停滞
养育子女
60岁以后老年期
完美无憾对悲观绝望
反省和接受生活
教育启示
揭示了人格发展的阶段性和连续性
教育应该为人生每个阶段的发展采取措施，因势利导、对症下药
帮助小学生适应勤奋和自卑危机
帮助中学生适应角色同一性和度过角色混乱危机
评价
优点
注重社会及文化因素
注重整体研究
设计人的一生发展
缺点
忽视人的意识，理智等高级心理机能
阶段划分与主要矛盾的确定存在分歧
自我意识、自我概念与自尊
自我意识
个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我认识、自我体验和自我调节。
自我认识
自我意识的认识成分，包括自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价
自我体验
自我意识在情感方面的表现，包括自尊和自信等。
自我调节
自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、自我监督、自我控制等。
自我概念
变更好行动“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。”
个体在与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的，主要受他人的强化和评价的影响。
自尊
个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。
培养学生自尊条件：
重要感：指个人觉得他的存在是有意义的和重要的。
成就感：指个人能在具有挑战性的工作中表现出有成就感，而且能达到自己的预期目标，因而会产生一种完美感受。
力量感：指个人感觉到自己有处理事物和适应困境的能力。
科尔伯格的道德发展阶段理论 （道德两难故事法—海因茨偷药）
三水平六阶段道德发展理论
前习俗水平（0～9岁）
道德观念纯外在，为了免受惩罚或获得奖励
阶段一
惩罚和服从的定向阶段
缺乏是非善恶观念，避免惩罚而服从规范
阶段二
工具性的相对主义定向阶段
为了获得奖励或满足个人需求
习俗水平（9～15岁）
认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践
阶段三
人际协调的定向阶段
按照好孩子的要求去做，以得到赞许
阶段四
维护权威或秩序的定向阶段
维护社会秩序，承担社会的义务和职责
后习俗水平（15岁以后）
完全自律，内化自我价值
阶段五
社会契约定向阶段
有责任心和义务感，尊重法制，但不适应社会时理应修正
阶段六
普遍道德原则的定向阶段
独立的价值标准，考虑道德的本质，而非具体的原则
为儿童创设道德情境
说明人类道德发展的两大规律
循序渐进
他律到自律
要遵循儿童道德发展规律，加强德育的针对性和实效性
创造了新的德育方式，用道德两难故事和公正团体法进行德育训练
局限性
过于复杂，操作性不强
被试主要以男性为主，具有局限性
没有澄清道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种思维方式
布朗芬布伦纳的生态系统理论
基本观点
强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，自然环境是人类发展的主要影响源。发展的个体处在从直接环境到间接环境的几个环境系统的中间或嵌套于其中，每个系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着个体发展的许多重要方面。
层级划分
微观系统
最里层的系统，指个体活动和交往的直接环境，对大多数婴儿来说，微观系统仅限于家庭。
中间系统
指各微观系统之间，如家庭、学校和同伴群体的联系或相互关系。
外层系统
指儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统，如父母的工作环境、学校的整体计划。
宏观系统
指存在于微观系统、中间系统、外层系统中的文化、亚文化和社会阶层背景。
时间系统
把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系，将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程。
生态系统理论比任何理论对环境的描述都更为丰富。将“环境”层次化，更具体地说明不同层次的“环境”如何多方面地促进儿童的发展。
发现了“环境”五大系统之间的联系。可依据此理论去分析个体所处的环境系统以及相互关系，并给予及时的干预。
不足
过分突出环境对人身心发展的影响，忽略了生物遗传性，即遗传对人类发展的作用，因此，并未提出一个人类发展的系统对理论模式，也没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。
人格发展理论的教育启示
充分揭示了人格发展所具有的特征和阶段性
人格发展与人的社会和道德的形成与发展是相互促进的
教育教学要充分解决好各个阶段的主要矛盾，促进儿童人格的健全发展
