导图社区 学习及其理论解释
知识一篇关于学习及其理论解释的思维导图，学习是通过阅读、听讲、观察、研究、实践等途径而获得知识、技能或认知的过程。
宗教改革时期的教育，宗教改革运动是16世纪欧洲新兴资产阶级以宗教改革的形式发动的一次大规模反封建的社会政治运动。
文艺复兴时期教育是指西欧封建社会解体、资本主义萌芽时期形成的资产阶级反封建、反教会的思想文化运动及其在教育领域内产生的变革。文艺复兴（约 14—16 世纪）最初发生于意大利，逐渐波及尼德兰、西班牙、法国、英国和德国等地。人文主义教育是该时期的教育主流。
西欧 中世纪早期(公元 5~11 世纪)的教育,其主体是基督教教育,教会学校 构成了学校教育发展的主线。 这一时期以法兰克王国为首的日耳曼诸 王国先后阪依罗马基督教,
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学习及其理论解释
学习的一般概述
学习的基本含义
个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习的发生是由经验引起的
学习导致行为或行为潜能的变化
行为的变化并不等同于学习的存在
学习与表现不能等同
学习是一个广义概念，它不仅是人类普遍具有的，也是动物所具有的。
学习的作用
学习是机体和环境取得平衡的条件
学习可以影响成熟
学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
学习的分类系统
学习主体分类
动物学习
消极适应环境变化；直接方式获得个体经验；仅限于第一信号系统
人类学习
人类学习的社会性
以语言为中介
积极主动性
机器学习
要借助于计算机科学和技术原理模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识和技能，不断改善自身的性能，从而赋予计算机系统学习能力。
阿尔法围棋
学习水平分类
加涅 根据学习的繁简水平不同
连锁学习
信号学习
个体学习对某种信号做出某种反应，其过程是刺激-强化-反应
经典性条件作用
刺激—反应学习
在一定情境下，个体做出反应，然后得到强化，其过程是情境-反应-强化
操作性条件作用
一系列刺激-反应对联合
动作学习：骑车、游泳
语言联想学习
由言语单位所联结的一系列刺激-反应的联合
抽象思维
辨别学习
个体学会识别多种刺激的异同，并作出不同反应
具体概念学习
定义概念学习
规则的学习
规则是指两个或两个以上概念的联合，规则学习则是个体了解两个或两个以上概念之间的关系。
解决问题的学习
个体使用所学规则解决问题
学习结果分类 各种习得的能力或性情倾向
加涅
言语信息的学习
言语信息
有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。（——陈述性知识体系）帮助学生解决“是什么”的问题。
智力技能的学习
智力技能 （智慧技能或心智技能）
个体运用符号或概念与环境交互作用的能力。（帮助学生解决“怎么做”的问题。）
认知策略的学习
认知策略
个体调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。
态度的学习
影响个人对人、事和物采取行动的内部状态
儿童对家庭和其他社会关系的认识
对某种活动所表现出来的积极的、喜爱的情感
有关个人品德的某些方面
动作技能的学习
个体通过身体动作的质量不断改善而形成的整体动作模式
体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能
学习性质与形式分类
奥苏伯尔
学习的形式
接受的
发现的
学习的性质
机械的
有意义的
两个维度互不依赖、彼此独立。每一维度都存在许多过渡形式。学习的形式并不等同于学习性质。
学习的意识水平分类
内隐学习
指机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。
外显学习
有意识的、明确需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。
学习牛顿运动定律
学习内容分类
知识的学习
技能的学习（包括智力技能学习）
道德品质或行为习惯的学习
正式学习与非正式学习
正式学习
指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研讨等形式进行的。
非正式学习
指由学习者在自主的、在非正式的学习时间和场合，通过非教学性质的社会交往而进行的学习。
区别不在于学习发生的物理位置
学习的相关概念
终身学习
郎格朗《终身教育引论》：终身教育包括教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展。
终身学习意味着学习观念的根本改变，使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动，成为一种不可或缺生活内容和生活方式。
远程学习
一种特殊的教育形态，学生和教师在时间、空间以及情境上存在一定的距离，处于准分离状态。
泛在学习：指无时无刻的沟通、无处不在的学习，是一种任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息的方式。
真实性学习或真实性教学
指完成真实性智力任务的学习，它要求高层次的认知，创造出在个人、美学或社会上具有价值的产品或服务。
学习科学
指研究学习与教学的跨学科领域，跨学科领域研究者共同理解有效学习的认知和社会过程，从而使学习者能够高效地学习。
行为主义的学习理论
经典性条件作用说
巴甫洛夫
狗分泌唾液实验
专业术语
无条件反应（刺激）—自发引动（事物导致唾液分泌）
条件反应（刺激）—事物与铃声多次结合致使铃声导致唾液分泌
中性反应（刺激）—还没有与食物结合时的铃声
专业表述：一个中性刺激，与一个原来就能够引起某种反应的无条件刺激相结合，而使人或动物学会对中性刺激做出反应，这就是经典条件性反射。
主要规律
习得、强化、消退、自然恢复
习得：条件刺激、无条件刺激同时或近乎同时多次呈现
强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的结合
消退：条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失
自然恢复：经过一段时间后，如果再此呈现无条件刺激，条件反应又重新出现
泛化、分化
泛化：条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应
一朝被蛇咬 十年怕草绳
分化：指只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不做出条件反应
见风使舵
第一信号系统的刺激
物理性的条件刺激
望梅止渴
第二信号系统的刺激
语言符号
谈虎色变
华生
行为主义心理学的创始人，著作《行为主义观点的心理学》
婴儿小白兔恐惧形成实验
实验结论
学习就是以一种刺激替代另外一种刺激建立条件作用的过程（S—R）
学习的实质在于通过建立条件作用的过程形成习惯，即形成刺激与反应之间的联结的过程。
习惯的养成遵循频因律和近因律
频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯就形成得越迅速。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。
教育应用
解释教育中很多基本学习现象，
在一定程度上控制学生行为
心理治疗
局限性：适用于简单学习过程，不能解释复杂行为活动
操作性条件作用说
桑代克
饿猫开迷笼实验
结论：学习即联结；学习即试误——即联结试误说
内容
学习的实质是有机体形成刺激与反应的联结
学习的过程是一个试误的过程
遵循准备律、效果律、练习律
准备律
个体在学习开始时存在预备定势。
练习律
重复一个学会了的反应，将增强刺激—反应之间的联结，也就是S—R联结。
效果律
在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现。
应用
指导实践
尝试错误
试误中获得积极学习的结果
斯金纳
白鼠吃食丸实验
结论：学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
行为分类
经典条件性作用
强化、惩罚
强化：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化
普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，即用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。【祖母的法则】
一级强化
满足基本需求
二级强化
任何一个中性刺激与一级强化反复联合，获得了自身强化效力的强化。
金钱
惩罚：在反应之后紧跟一个导致反应概率下降的刺激是惩罚。
正强化【呈现愉快】
负强化【消除厌恶】
正惩罚【呈现厌恶】
负惩罚【消除愉快】
逃避条件作用【已发生】回避条件作用【未发生】
消退、维持
程序教学
小步子，积极反应，及时反馈，自定步调
行为矫正
有集体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系【强化、消退】
社会观察学习理论
班杜拉
成人打娃娃实验、赏罚控制实验
社会认知理论认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。
交互决定观：个体、环境和行为相互影响
个体认知作用于行为；行为改变环境；环境改变个人行为
学习本质：儿童可以通过观察习得行为，榜样的行为后果是儿童是否表现榜样行为的决定因素。
参与性学习和替代性学习
基本过程
注意过程
榜样行为的特性
榜样的特征
观察者的特点
保持过程
学习者记住他们从榜样情境中了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统—表象和言语
复制过程
学习者复制从榜样情境中所观察到的行为
选择和组织反应要素
在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈
动机过程
直接强化
外界因素直接作用
替代强化
榜样行为后果
自我强化
依照自己的标准对行为做出判断后进行的强化
教授新行为、技能、态度和情感
监控学生习得行为的表现
去抑制效应
抑制效应
社会促进效应
教师的学习热情和态度
教师行为的榜样作用
防范不良榜样
消除不良效应
行为主义新进展
自我管理
自我言语训练
人本主义的学习理论
以人为本，研究整体人的本性、经验、价值、潜能、创造力、自我选择和自我实现的心理学。
马斯洛的学习理论
以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。
自我实现的人格观
人的发展源于自我实现的需要
自我实现：人对于自我发挥和完成的欲望，也是个体潜力得以实现的倾向—学校的教育目的
内在学习论
批判外在学习：单纯依赖强化和条件作用的学习，其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。
倡导内在学习：依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标
既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人—全人
培养能够适应变化和知道如何学习的人
重视教学过程而不是教学内容
有意义学习与自由学习
有意义学习：是一种与个人各部分经验都融合在一起，使个人的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
四要素
学习具有个人参与的性质
学习是自我发动的
全面发展
学习是由学生进行自我评价的
自由学习：为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
核心：让学生自由学习
教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习
以学生为中心的教学
治疗观【来访者（学生）中心疗法】
真诚一致：内外一致
无条件积极关注
同理心：了解学习者的内在反应，了解其学习过程，为其设身处地设想
学生自主，教师促进，有意义的自由学习，师生氛围友好
建构主义的学习理论
基本观点
知识观
知识的动态性：知识是人们在社会实践中建立起来的稳定性的解释和假定
知识的情境性：强调知识应用的情境性
知识学习的主动建构性：个人的知识是由人建构起来的
学生观
学生经验世界的丰富性
学生经验世界的差异性
学习观
主动建构性
社会互动性
情境性
教学观
促进学生的知识建构活动
为学生创设理想的学习情境
学习理论【认知建构主义】
皮亚杰的认知发展阶段理论
激进建构主义
代表人物：冯•格拉瑟斯菲尔德
原则
知识不是通过感觉或交流被个体被动地接受，而是由认知主体主动的地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用实现的。
认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
生成学习理论
代表人物：维特罗克
以信息加工论的三级记忆系统为基础的，是一种信息加工的建构主义。
信息加工，通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的
生成学习
在学习过程中，学习者通过原有认知结构—已经储存在长时记忆中的知识和信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）的相互作用，主动地注意和选择信息，并生成信息的意义。
认知灵活性理论
代表人物：斯皮罗
关注复杂的，结构不良领域的学习的本质，以知识的双向建构为基础，使用随机通达教学
结构良好领域知识（问题）：是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理。（求正方形的面积可直套取公式，规则应用）
结构不良领域知识（问题）：是将结构良好领域知识应用于具体问题情境时产生的知识，即关于知识被应用的知识。（概念的复杂性，实例的不规则性）
学习可分为两类
初级或入门性知识获得
对结构良好领域知识的学习，只要求学生通过练习和反馈掌握一些重要的概念与事实，在测验中将所学的东西按照原样再生出来，如背诵、填空等。
高级知识获得
对结构不良路领域知识的学习，要求学生在各种情境下通过应用知识解决问题，把握概念的复杂性以及概念之间的联系，最终能够广泛而灵活地将知识运用到各种具体情境之中。
随机通达教学：对同一内容，学习要在不同的时间，在重新安排的情境中，带着不同的目的以及从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以把握概念的复杂性并促进迁移，刺进高级知识获得的教学原则。
斯皮罗适用于高级学习的学习模式
重点：如何通过理解的深化促进知识的迁移作用
学习过程中：从各个角度对信息建构获得不同理解
方法：
各个情境
不同时间，依次进行
目的不同
不同方面、不同主体
研究性学习
学习者通过发现问题和解决问题来建构知识的过程。
作用：灵活应用知识、自主学习
环节：提出驱动性问题➡️形成具体问题计划➡️实施➡️形成和交流结果➡️反思评价
学习理论【社会建构主义】
维果茨基的文化历史发展理论
文化内化和活动理论
内化：把人存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
两种知识在内化过程中的相互作用
自下而上的知识
学习者在日常生活、交往和游戏等活动中形成的个体经验，由具体水平向高级水平发展，直至实现以语言为中介概括，形成更加明确的理解，并更有意识地加以运用。
自上而下的知识
首先以语言符号的形式出现在个体的学习中，由概括向具体经验领域发展，形成学习者的个人意义。
活动理论（列昂节夫）
人的心理是在人的活动中发展起来的，活动构成了心理，特别是人的意识的发生、发展的基础，活动在知识技能内化过程中起桥梁性作用。
情境性认知与学习理论
情境性学习理论（布朗）
知识是情境性的，在一定程度上是知识被应用的活动、背景和文化的产物，学习应该与情境性的社会实践活动结合起来。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用
基本特征
真实的任务
情境化的过程
真实的互动合作
情境化的评价方式
分布式认知
是指分布在个体内、个体间，以及媒介、环境、文化、社会和时间等之中而进行的认知。
一种教学模式
允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。
强调学习是在学习共同体的个体之间分布完成的。—合作学习、远程教育
认知学徒制（布朗）
知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
抛锚式教学（布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组）
将学习活动与某种有意义的大情境挂钩，让学生在真实的问题情境中进行学习。
支架式教学
教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，随着活动的进行，逐渐减少外部支持，使共同活动让位于学生的独立活动。
互动支架与非互动支架
互动支架
教师示范
出声思维
提出问题
非互动支架
改变教材
书面的或口头的提示与暗示
教学过程
预热
将学生引入一定的问题情境中，提供可能需要的工具
探索
教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性
独立探索
让学生自己决定探索的方向和问题，选择方法，独立地进行探索。
评价：用辩证的眼光审视各色建构主义，正确的处理学习与教学、学生与教师、参与学习与替代学习、具体与抽象、情境与符号、个体创造与社会传递、主观知识与客观知识、感性经验与理性经验之间的关系。
认知主义的学习理论
格式塔的完形顿悟说
苛勒：黑猩猩接竹竿实验
主要观点
学习即顿悟
学习即构造完形
刺激与反应之间以意识为中介系统（S—O—R）
托尔曼的认知目的说
白鼠学习方位迷宫实验
学习是有目的的行为
学习是对符号—完形的认知，学习者形成了对情境的认知地图
在外部刺激与行为反应之间存在中介变量意识即S—O—R
布鲁纳的认知发展说
认识学习观
认知表征理论
动作表征
映像表征
符号表征
学习的实质
主动地形成认知结构
学会编码系统就是获得认知结构
学习的过程
新知识的获得，新知识的转化与评价
结构教学观
观点
教学的目的在于理解学科的基本知识结构
掌握知识结构就是促进学习的准备性工作
掌握知识结构有利于培养直觉思维
激发学习动机，促进学生掌握知识结构
原则：动机-结构-序列-强化
发现学习
含义：学习自主研究发现知识结构的学习方法
步骤：提出问题；做出假设；检验假设；形成结论
结构教学观、发现教学法
奥苏泊尔的有意义接受说
有意义学习
实质：新旧知识形成的非人为、实质性的联系
条件：客观条件看材料特点；主观条件看学习者特点
接受学习说
界定：讲授教学
关系：接受学习不一定是机械的，发现学习不一定是有意义的
特点：师生互动；利用例证；演绎；先行组织者
应用：促进有意义学习；知识结构化；先行组织者；讲授法的合理性
认知同化理论
含义：新知识与已有知识结构中的相关观念发生同化
因素：固着观念；可辨别性；要清晰稳定
模式：
下位学习
派生类属
相关类属
上位学习
松树-树
组合学习
新旧知识既无上位关系，也无下位关系【松树到柳树】
先行组织者
含义：先于学习任务呈现的引导性材料
例子：学习高原先学习地形这个概念
目的：为新知识提供最合适的类属
分类：陈述性组织者，比较性组织者
加涅的信息加工理论
信息的三级加工：瞬间记忆、短时记忆、长时记忆
期望事项：动机系统对学习过程的影响
执行控制：指已有经验对现在学习过程的影响
教学模式：先有动机后有领悟；习得知识要保持；积极回忆后再概括；及时作业后反馈
