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第二章 心理发展与教育
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编辑于2022-10-28 12:46:55 辽宁- 相似推荐
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第二章 心理发展与教育
心理发展及其规律
心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
主要包括认知发展和人格发展两大方面。
分类
认知发展的一般规律
定义
认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。
规律
认知活动从简单、具体不断向复杂、抽象发展。
认知活动从无意向有意发展。
认知活动从笼统向分化发展。
理论
皮亚杰的认知发展阶段理论
维果茨基文化历史发展理论
与教育的关系
认知发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。
要求教师在教学过程中，应充分尊重学生的认知发展规律，运用合理的方法，从易到难，提高学生的感知理解和记忆，从而提高学生的学习效率。
人格发展的一般规律
定义
在心理学上，人格指的是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。
规律
连续性和阶段性并存。
发展具有定向性和顺序性。
发展表现出不平衡性。
发展的共同性和个别性差异。
理论
埃里克森的心理社会发展理论
科尔伯格的道德发展阶段理论
与教育的关系
要求教师在教学过程中，应充分尊重学生的人格发展规律。教育要促进人的人格发展。
心理发展与教育的关系
心理发展是有效教育的背景和前提。
有效的教育能促进个体心理的发展。
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
认知发展的实质
认知发展的实质是适应,儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展的过程。
图式
指儿童对环境进行适应的认知结构，是人们积极建构知识的途径和基础。
图式是一个有组织的、可重复的行为结构或思维模式；人们以图式的方式储存知识，通过同化、顺应在环境和教育的影响下不断丰富完善图式。
同化
指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中去的过程
同化就是把外界元素整合到一个正在形成或者已经形成的结构中，是一种个体对环境的适应技能，是一种量变的过程。
随着认知发展，同化经历再生、再认、概括三种形式。
顺应
当有机体面对一个新的刺激情景时，不能利用原有的图式接受和解释该刺激，其认知结构由于刺激的影响发生改变。
是儿童改变已有的图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平，也就是改变主体动作以适应客观变化，是一种个体对环境的适应机能，是质变的过程。
平衡
指同化和顺应之间的“均衡”。
个体是通过同化和顺应两种形式来达到有机体与环境的平衡，如果有机体与环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
影响认知发展的因素
成熟
机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。
练习和经验
个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）。
社会性经验
社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
平衡过程
调节环境与个体（成熟）（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构，是心理发展的决定因素。
认知发展的四个阶段
感知运动阶段（0-2岁）
认知方式
感知运动图式
主要通过探索知觉与运动之间的关系来获得动作经验
思维特点
1、目标定向行为（能通过建立“容器玩具”图式，用常规方式处理玩具）
2、客体永恒性（即当某一客体从儿童视野消失时，儿童知道该客体并非不存在了）
前运算阶段（2-7岁）
认知方式
表象性思维
1.具备符号功能
2.直觉的物的表象
思维特点
1、泛灵论，即认为外界一切事物都是有灵性的
2、以自我为中心
3、未获得守恒概念
4、刻板性：只能同时用一个标准或维度进行判断
5、不可逆性
具体运算阶段（7-11岁）
认知方式
具象性思维
儿童的思维运算必须有具体事物的支持（运算指内部的智力或操作）
思维特点
1、思维可逆性
2、思维去集中化，这是此阶段儿童思维成熟的最大特征
3、获得守恒概念思维仍需要具体事物支持，还不能进行抽象思维
形式运算阶段（11岁以后）
认知方式
抽象逻辑思维
思维形式脱离具体内容
思维特点
1、思维形式摆脱思维内容
2、具备假设一演绎思维、抽象思维、系统思维，接近成人的水平。
总体
连续建构，每一个阶段有独特结构，前一阶段是后一阶段的基础；前后相序，不同跳跃，年龄因人而异。
认知发展与教学的关系
1.认识儿童认知发展水平的有限性。
2.提供活动。
3.创设最佳的难度。
4.了解儿童如何思考。
维果茨基文化历史发展理论
文化历史发展的理论
两种心理机能
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。
如：基本的知觉加工和自动化过程。
另一种是作为文化历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
如：记忆的精细加工。
在个体发展过程中，这两种心理机能融合在一起。
两种工具理论
物质工具
如原始人用的石刀，现代人所使用的机器。 它指向外部，引起客体的变化。
精神工具
主要是指人类所特有的语言、符号等。 它指向内部，影响人的心理结构和行为。
精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响是不断变化发展的。
心理发展的本质
定义
个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向髙级机能的发展，有四个主要的表现
（1）随意机能的不断发展。
（2）抽象一概括机能的提高。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化。
心理机能向高级发展的原因
心理机能的发展源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
从个体发展看，儿童在与成人交往中掌握了高级心理机能的工具一语言、符号系统,从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
教学与认知的发展关系——最近发展区
定义
维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差距称为“最近发展区”,即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
作用
它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等
另一方面也创造着发展区。
启示
教学内容、教学方法上不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且要根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更有利于儿童的发展。
应用
支架式教学
为学生提供教学支架。教学支架指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的任务。成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。提供教学支持时要注意适可而止。
交互式教学
教学是交互作用的动力系统。最近发展区是动态的区域，教师需要不断地获取有关学生发展的反馈。
对合作学习有一定的指导作用
教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习，接受能力较弱的同伴的指导是促进儿童在最近发展区内发展的最有效的一种方式。
情景认知理论
任何学习都是处在一定的社会的或者有实际意义的背景下。
学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
教学与认知发展的关系
教学的含义
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
最近发展区
教学应当走在发展的前面
首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；
其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
学习存在最佳期
维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。
认知发展的“内化”学说
含义
内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
举例
喃喃自语
内化的实现
高级的心理机能都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后逐渐内化成内部的智力动作。内化的过程还可以通过日常的生活、游戏和劳动来实现。
总结
强调儿童的认知发展具有社会性
教育启示
强调文化历史因素对儿童认知发展的作用，强调通过有目的、有计划的教学活动促进儿童认知的发展，认为儿童的认知要在与社会的交往中发展;
强调“最近发展区”的重要作用，认为教学要走在发展的前面
提出了支架教学、合作性教学等，使教学不只注重教学结果的外部变量，也开始注重教学有效性的内部变量。
评价
全面阐述儿童心理发展教育与发展的辩证关系，教育不等于发展，不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
布朗芬布伦纳的生态理论
基本观点
理论假设
生态理论是布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。
层次
布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断変化的环境称为行为系统。该系统分为四个层次，由小到大分别是微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。
微观系统
环境层次的最里层是微观系统,指个体活动和交往的直接环境。
中间系统
指各微观系统之间的联系或相互关系。
外层系统
指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。
宏观系统
指存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。
时间纬度，或称作历时系统。把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系，是强调要将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程。
优点
首先，扩大了心理学研究中环境的概念。其次，从多方面促进儿童的发展。最后，强调发展的动态性。
缺点
首先，过分强调环境对发展的作用。其次，布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。
认知发展理论的教育启示
教学要适应儿童的认知发展水平
一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。
另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学
教学应引导并促进学生的认知发展
维果茨基认为“教学应当走在发展前面”，其含义是教学的重要任务就是创造最近发展区。如此循环往复，促进儿童认知的发展
学生必须积极主动地参与活动
只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化
学习是主动建构的过程
教育教学要适应个体差异
教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配
人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展阶段理论
心理社会发展的内涵
个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务,即亟待解决的心理社会问题。
危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
心理社会发展阶段理论 （发展危机论）
根据每个阶段不同的危机和冲突，埃里克森将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
婴儿期（0～1.5岁）
社会心理危机：信任对不信任
中心任务：接受照料
正面结果：信任、乐观、充满希望、安定
负面结果：身体心理发育受阻、焦虑、不安
生活事件：被抛弃、忽视、动荡、喂食、生病
教师、家长、同伴：提供食物和爱抚需要的满足
儿童期（1.5～3岁）
社会心理危机：自主独立与害羞怀疑
中心任务：试着按照自己的意愿做出决定
正面结果：意志训练 自我培训 能做决定
负面结果：积极严厉、自负怀疑、关注自我、空虚
生活事件：自己做主，洗澡，如厕，吃饭，睡觉、穿衣等。
教师、家长、同伴：允许儿童自由探索+给予适当关怀与保护
学龄初期（3～6岁）
社会心理危机：主动性对内疚感
中心任务：在游戏中执行自我的主要功能
正面结果：成功的欢乐、主动性、方向性、目的性
负面结果：对深思的目标和取得的成就感到内疚
生活事件：探索、使用工具和艺术创作、游戏、使用文字符
教师、家长、同伴：监督而不是干涉
学龄期（6～12岁）
社会心理危机：勤奋对自卑
中心任务：体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣我是有能力 的吗？遇到问题能够解决问题。
正面结果：能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪
负面结果：不适合感、自卑感，不能完成任务
生活事件：学校友伴关系、老师的赞赏、活动、学业
教师、家长、同伴：教师鼓励活动中表现出来的勤奋
青春期（12～18岁）
社会心理危机：同一性和同一性混乱（自我身份认同与角色混乱）
中心任务：我是谁？我能成为什么？
正面结果：对内在一致性和连续性有信息，生活充满憧憬
负面结果： 角色混乱，没有固定的标准，感动虚伪
生活事件：人际关系
教师、家长、同伴：鼓励自我认同、胜任感、体验成功
成年早期（18～25岁）
社会心理危机：亲密对孤独
中心任务：发展亲密关系
正面结果：感情的共鸣，分享想法、工作和感情
负面结果：避免亲密关系、关系淡漠、脱离社会、退缩原生家庭里
生活事件：亲密关系、朋友圈
教师、家长、同伴：帮助建立良好的人际关系
成年期（25～65岁）
社会心理危机：生育对自我专注,事业对颓废
中心任务：身份角色的完善（女人养好孩子男人干好事业）
正面结果：能投入工作，有建立亲密关系的能力
负面结果：失去对工作的兴趣，人际关系贫乏，不培养下一代
生活事件：工作、伙伴、家庭、精神生活
成熟期（65岁以上）
社会心理危机：自我整合与绝望
中心任务：回顾人生有哪些成就与缺憾
正面结果：有秩序感和意义感
负面结果：悔恨，绝望，担忧，怕死，痛苦、失望
生活事件：养生，回顾，发挥余热，服务人类
应用
在学校教育中，小学生正处于第四阶段；中学生正处于第五阶段。
小学生：帮助适应勤奋与自卑危机 教师意识到学生总是努力保持积极自我形象，认为自己是有价值的个体 →积极，正向地评价：挑战性任务和支架，体验成功，获得胜任感；注意行为评价&课堂组织方法
中学生：解决角色统一性和度过角色混乱危机 教师不应将其当“孩子”看待，而是成人角色；不应在其他同伴面前轻视青少年；应给予明确指示，让学生独立完成任务，从而获得胜任感。
评价
优点
埃里克森对人的心理研究，既注重社会因素，也注重文化因素
不是只考虑意识心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系
不是只研究某一个年龄阶段，而是涉及人的一生
缺点
其理论过分强调本能，其发展阶段的划分
每一个阶段矛盾的确立，是否合理，是否适合不同文化背景的人，都是引起争论的焦点
柯尔伯格的道德发展阶段理论
背景
柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，提出了三水平六阶段品德发展理论
三水平六阶段
前习俗水平（0-9岁）
服从和惩罚的道德定向阶段
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的
习俗水平（9-15岁）
人际和谐的定向阶段，也称“好孩子”定向阶段
儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为,避免非议以赢得赞赏,重视顺从和做好孩子。
尊重权威和维护社会秩序定向阶段
儿童注意的中心是维护社会秩序。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则
后习俗水平（15岁以后）
社会契约和法律的定向阶段
这一阶段的道德推理具有灵活性。认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为
以普遍的道德原则和良心的定向阶段
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则，道德原则已经内化为儿童的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心
评价
该理论的意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进,并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。
理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。
结合实际
作为一名中学老师，我们要深入研究科尔伯格的道德发展阶段理论，为此应该 首先了解儿童的道德发展水平，使道德教育更有针对性和实效性。 同时要了解儿童道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。 但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。 要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。
人格发展理论的教育含义
埃里克森
1.人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。
2.适当的教育能培养学生解决发展危机的能力,促进个体的发展，不适当的教育则导致危机发生，阻碍个体发展。
3.青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人。
柯尔伯格
1.应该首先了解儿童的道德发展水平，使道德教育更有针对性和实效性。
2.儿童道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。
3.要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。
社会性发展与教育
社会性发展的内涵
个体在社会生活中不断社会化的过程，个体能更好地适应社会,并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为，个体的社会性的发展是一个持续终身的过程。
亲社会行为的发展阶段、影响因素和习得途径
内涵
又叫积极的社会行为，是指人们表现出来的一些有益的行为。 包括助人行为、安慰、分享、合作等。个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。
发展阶段
1
婴儿期
个体这一时期的发展对亲社会行为的产生有重要意义。亲社会行为在婴儿期处于萌芽状态。
幼儿期
儿童的认知能力和思维水平发展到了一个新阶段。皮亚杰认为儿童的显著特点是“自我中心性”，母亲对幼儿的亲社会行为的发生起重要作用。
学龄儿童期
儿童进入学校后，同伴交往活动频繁，亲社会行为的特点和行为方式有了一些变化，他们指向承认的亲社会行为带有顺从、赞同和避免惩罚的性质，而同伴指向的亲杜会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。
成人期
成人各方面的发展已稳定、成熟，个体社会化过程基本完成，亲社会行为的表现形式多种多样，也更高级。
2艾森伯格
享乐主义、自我关注取向
学前儿童及小学低年级学生
对自己有利
他人需要取向
对他人的需要表示关注
赞许和人际取向、定型取向
赞许和人际取向、定型取向
自我投射，移情的取向
同情和关心
内化价值取向
少数中学生
内化的价值、规范和责任
影响因素
1
文化因素
社会规范观念
情境因素
社会榜样
家庭成员的行为
父母榜样，行为要求，归因、强化、移情
学校、同伴与媒体的影响
受助者特征
性别、相似性、外部特征、人格特征
助人者特征
年龄、性别、特征、价值观、道德发展水平
2
外部因素
旁观者效应
榜样的示范作用
情景的模糊性
内部因素
认知因素
个体的情绪状态
个体的人格特征
习得途径
移情反应的条件化
旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的训练方法。
亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦，因而强化了亲社会行为。
具体方法有听故事、引导理解、续编故事、角色扮演等。
直接训练
指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。
教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法，并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。
观察学习
根据班杜拉的观点，对亲社会行为影响最大的是社会榜样，因此树立一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿，可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。
攻击行为及其改变方法
内涵
指因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。
产生的原因
遗传因素
存在某些微小的基因缺陷
家庭因素
家长惯用武力惩罚教育孩子
环境因素
榜样（学校、媒体）
改变方法
创造不利于攻击行为的环境。
对孩子的攻击行为进行冷处理。
去除攻击行为的奖励物。
教育孩子懂得宣泄自己的感情。
家长以身作则做孩子的表率。
培养孩子丰富深厚的思想情感。
引导有攻击行为的孩子进行移情换位。
→ KC
消退法
对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。
暂时隔离法
行为者在一段时间内得不到强化或远离高强化刺激的一种行为干预方法。
榜样示意法
将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为
让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的
角色扮演法
首先，让他们扮演攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。 其次，让他们扮演被攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。 多次互换角色后，能够提高他们自我控制冲动的能力。
同伴关系的发展及培养
内涵
指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系
作用
良好的同伴关系是幼儿心理健康发展的重要精神环境，也是儿童良好社会性行为形成的重要因素，有利于孩子形成良好的个性品质。
良好同伴关系的培养需要把握好四个环节
确定个体同伴关系的发展目标；
有效应用强化物；
训练个体同伴交往的技能
改进教师的教育方法和评价方法。
心理发展的差异性与教育
智力差异
智力水平的差异
智力类型的差异
智力表现早晚的差异
认知差异与教育
认知方式
个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。
认知方式差异与教育
场独立型与场依存型
场独立型
对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰。
自然科学、数学
善于运用分析的知觉方式。
比较易于适应结构不严密的教学方法
场依存型
倾向以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
偏爱社会科学
偏爱笼统的或整体的知觉方式
需要教师提供外来严密结构，需要教师的明确指导与讲解
沉思型与冲动型
沉思型
倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题。选择一个最佳方案，因而错误较少。
1.具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。 2.能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，相对于冲动型学生，更能抗拒诱惑。 3.更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释
阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩好，在创造性设计中成绩优秀。
冲动型
倾向于很快地检验假设，仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
很难做到自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
阅读困难,较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
辐合型和发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征。
发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征,表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展。
抽象型和具体型
抽象型：能够看到某个问题或论点的众多方面
具体型：擅长于比较深入地分析某一具体观点或情境
整体性和系列性
整体性策略：从全盘上考虑如何解决问题。
系列性策略：从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。
立法型、执法型、司法型
立法型：学生喜欢创造、制定计划和方案
执法型：学生喜欢执行计划，遵守规范
司法型：喜欢评价规则、程序或结果
针对认知方式差异的教育
教师必须帮助学生识别自己的认知方式。
教师要明确适应认知方式的两类教学策略。
一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略
一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略
教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。
学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。
人格差异与教育
人格差异
指个人在稳定的心理特征方面的差异。
表现
人格类型差异
荣格：外倾+内倾
斯普兰格从文化学的观点出发：理论型、经济型、艺术型、权力型、社会型、宗教型
心理学上
根据心理活动的倾向
外向型+内向型
根据理智、情绪、意志三种心理机制在性格结构中的优势情况
理智型、情绪型和意志型
根据个人独立性的程度
独立型+顺从型
人格特质差异
人格特质是所有人共有的，但是每种特质在量上因人而异，这就构成了人与人在人格上的差异。
气质差异
气质就是平常所说的脾气禀性。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。
人格差异与教育的关系
在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。
内向人格的人，其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。 相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。
学习动机
外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大
内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机
学习习惯
外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实
内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强
学习方式
外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授
内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式
根据不同的人格特质，因势利导。
胆汁质
生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事
教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气
多血质
活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏
发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心
粘液质
冷静、沉着但易固执呆板
踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断
抑郁质
细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等
细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁
面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用“批评”手段是正常的。
人格差异的教育意义
1.教师应具有学校心理学的知识，以培养学生具有完整健康的人格。
2.在活动中培养良好的人格。
3.在集体中形成良好的人格。
4.提高学生的自我教育能力。
①提高学生认知水平及道德判断推理能力；②自我体验的深化；③自我控制的监督；④进行主体内省。
性别差异与教育
表现
智力
年龄倾向性
受年龄阶段的影响
学龄前，男女差异不明显;小学时，女性智力大于男性智力
到中学，女性优势下降，男性智力逐渐大于女性智力
智力分布不同
男性在智力发展上分布于智愚两端的数量都比女性多
女性的智力发展较为均匀
不同优势
在感知能力方面，男性的视觉能力特别是视觉的空间能力明显优于女性
在记忆能力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强
言语
从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩
女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等缺陷
男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性
行为
男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性
男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性
兴趣
男性多指向于物，即所谓“物体定向”
女性多指向人，一般对人与人之间的关系很注意，很敏感
自信心
女性的自信心低于男性
在成败归因上，女性更多地把自己的成功归因于运气，把失败归因于自己的能力
男性更多地把成功归因于自己的能力，把失败归因于任务难
性别差异的教育意义
改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。
因势利导，发挥不同性别的优势
改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。
避免性别偏见
能力倾向差异与教育
能倾与教学相互作用
能力倾向
简称能倾，指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。
能倾与教学的相互作用
指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。
能倾与教学的相互作用的研究对教育实践的启示
没有适合所有学生的万能的最佳教学法
教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教
对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等对他们加以指导，提供必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。
第二章 心理发展与教育
心理发展及其规律
心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
主要包括认知发展和人格发展两大方面。
分类
认知发展的一般规律
定义
认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。
规律
认知活动从简单、具体不断向复杂、抽象发展。
认知活动从无意向有意发展。
认知活动从笼统向分化发展。
理论
皮亚杰的认知发展阶段理论
维果茨基文化历史发展理论
与教育的关系
认知发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。
要求教师在教学过程中，应充分尊重学生的认知发展规律，运用合理的方法，从易到难，提高学生的感知理解和记忆，从而提高学生的学习效率。
人格发展的一般规律
定义
在心理学上，人格指的是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。
规律
连续性和阶段性并存。
发展具有定向性和顺序性。
发展表现出不平衡性。
发展的共同性和个别性差异。
理论
埃里克森的心理社会发展理论
科尔伯格的道德发展阶段理论
与教育的关系
要求教师在教学过程中，应充分尊重学生的人格发展规律。教育要促进人的人格发展。
心理发展与教育的关系
心理发展是有效教育的背景和前提。
有效的教育能促进个体心理的发展。
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
认知发展的实质
认知发展的实质是适应,儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展的过程。
图式
指儿童对环境进行适应的认知结构，是人们积极建构知识的途径和基础。
图式是一个有组织的、可重复的行为结构或思维模式；人们以图式的方式储存知识，通过同化、顺应在环境和教育的影响下不断丰富完善图式。
同化
指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中去的过程
同化就是把外界元素整合到一个正在形成或者已经形成的结构中，是一种个体对环境的适应技能，是一种量变的过程。
随着认知发展，同化经历再生、再认、概括三种形式。
顺应
当有机体面对一个新的刺激情景时，不能利用原有的图式接受和解释该刺激，其认知结构由于刺激的影响发生改变。
是儿童改变已有的图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平，也就是改变主体动作以适应客观变化，是一种个体对环境的适应机能，是质变的过程。
平衡
指同化和顺应之间的“均衡”。
个体是通过同化和顺应两种形式来达到有机体与环境的平衡，如果有机体与环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
影响认知发展的因素
成熟
机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。
练习和经验
个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）。
社会性经验
社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
平衡过程
调节环境与个体（成熟）（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构，是心理发展的决定因素。
认知发展的四个阶段
感知运动阶段（0-2岁）
认知方式
感知运动图式
主要通过探索知觉与运动之间的关系来获得动作经验
思维特点
1、目标定向行为（能通过建立“容器玩具”图式，用常规方式处理玩具）
2、客体永恒性（即当某一客体从儿童视野消失时，儿童知道该客体并非不存在了）
前运算阶段（2-7岁）
认知方式
表象性思维
1.具备符号功能
2.直觉的物的表象
思维特点
1、泛灵论，即认为外界一切事物都是有灵性的
2、以自我为中心
3、未获得守恒概念
4、刻板性：只能同时用一个标准或维度进行判断
5、不可逆性
具体运算阶段（7-11岁）
认知方式
具象性思维
儿童的思维运算必须有具体事物的支持（运算指内部的智力或操作）
思维特点
1、思维可逆性
2、思维去集中化，这是此阶段儿童思维成熟的最大特征
3、获得守恒概念思维仍需要具体事物支持，还不能进行抽象思维
形式运算阶段（11岁以后）
认知方式
抽象逻辑思维
思维形式脱离具体内容
思维特点
1、思维形式摆脱思维内容
2、具备假设一演绎思维、抽象思维、系统思维，接近成人的水平。
总体
连续建构，每一个阶段有独特结构，前一阶段是后一阶段的基础；前后相序，不同跳跃，年龄因人而异。
认知发展与教学的关系
1.认识儿童认知发展水平的有限性。
2.提供活动。
3.创设最佳的难度。
4.了解儿童如何思考。
维果茨基文化历史发展理论
文化历史发展的理论
两种心理机能
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。
如：基本的知觉加工和自动化过程。
另一种是作为文化历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
如：记忆的精细加工。
在个体发展过程中，这两种心理机能融合在一起。
两种工具理论
物质工具
如原始人用的石刀，现代人所使用的机器。 它指向外部，引起客体的变化。
精神工具
主要是指人类所特有的语言、符号等。 它指向内部，影响人的心理结构和行为。
精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响是不断变化发展的。
心理发展的本质
定义
个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向髙级机能的发展，有四个主要的表现
（1）随意机能的不断发展。
（2）抽象一概括机能的提高。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化。
心理机能向高级发展的原因
心理机能的发展源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
从个体发展看，儿童在与成人交往中掌握了高级心理机能的工具一语言、符号系统,从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
教学与认知的发展关系——最近发展区
定义
维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差距称为“最近发展区”,即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
作用
它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等
另一方面也创造着发展区。
启示
教学内容、教学方法上不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且要根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更有利于儿童的发展。
应用
支架式教学
为学生提供教学支架。教学支架指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的任务。成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。提供教学支持时要注意适可而止。
交互式教学
教学是交互作用的动力系统。最近发展区是动态的区域，教师需要不断地获取有关学生发展的反馈。
对合作学习有一定的指导作用
教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习，接受能力较弱的同伴的指导是促进儿童在最近发展区内发展的最有效的一种方式。
情景认知理论
任何学习都是处在一定的社会的或者有实际意义的背景下。
学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
教学与认知发展的关系
教学的含义
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
最近发展区
教学应当走在发展的前面
首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；
其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
学习存在最佳期
维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。
认知发展的“内化”学说
含义
内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
举例
喃喃自语
内化的实现
高级的心理机能都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后逐渐内化成内部的智力动作。内化的过程还可以通过日常的生活、游戏和劳动来实现。
总结
强调儿童的认知发展具有社会性
教育启示
强调文化历史因素对儿童认知发展的作用，强调通过有目的、有计划的教学活动促进儿童认知的发展，认为儿童的认知要在与社会的交往中发展;
强调“最近发展区”的重要作用，认为教学要走在发展的前面
提出了支架教学、合作性教学等，使教学不只注重教学结果的外部变量，也开始注重教学有效性的内部变量。
评价
全面阐述儿童心理发展教育与发展的辩证关系，教育不等于发展，不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
布朗芬布伦纳的生态理论
基本观点
理论假设
生态理论是布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。
层次
布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断変化的环境称为行为系统。该系统分为四个层次，由小到大分别是微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。
微观系统
环境层次的最里层是微观系统,指个体活动和交往的直接环境。
中间系统
指各微观系统之间的联系或相互关系。
外层系统
指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。
宏观系统
指存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。
时间纬度，或称作历时系统。把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系，是强调要将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程。
优点
首先，扩大了心理学研究中环境的概念。其次，从多方面促进儿童的发展。最后，强调发展的动态性。
缺点
首先，过分强调环境对发展的作用。其次，布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。
认知发展理论的教育启示
教学要适应儿童的认知发展水平
一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。
另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学
教学应引导并促进学生的认知发展
维果茨基认为“教学应当走在发展前面”，其含义是教学的重要任务就是创造最近发展区。如此循环往复，促进儿童认知的发展
学生必须积极主动地参与活动
只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化
学习是主动建构的过程
教育教学要适应个体差异
教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配
人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展阶段理论
心理社会发展的内涵
个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务,即亟待解决的心理社会问题。
危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
心理社会发展阶段理论 （发展危机论）
根据每个阶段不同的危机和冲突，埃里克森将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
婴儿期（0～1.5岁）
社会心理危机：信任对不信任
中心任务：接受照料
正面结果：信任、乐观、充满希望、安定
负面结果：身体心理发育受阻、焦虑、不安
生活事件：被抛弃、忽视、动荡、喂食、生病
教师、家长、同伴：提供食物和爱抚需要的满足
儿童期（1.5～3岁）
社会心理危机：自主独立与害羞怀疑
中心任务：试着按照自己的意愿做出决定
正面结果：意志训练 自我培训 能做决定
负面结果：积极严厉、自负怀疑、关注自我、空虚
生活事件：自己做主，洗澡，如厕，吃饭，睡觉、穿衣等。
教师、家长、同伴：允许儿童自由探索+给予适当关怀与保护
学龄初期（3～6岁）
社会心理危机：主动性对内疚感
中心任务：在游戏中执行自我的主要功能
正面结果：成功的欢乐、主动性、方向性、目的性
负面结果：对深思的目标和取得的成就感到内疚
生活事件：探索、使用工具和艺术创作、游戏、使用文字符
教师、家长、同伴：监督而不是干涉
学龄期（6～12岁）
社会心理危机：勤奋对自卑
中心任务：体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣我是有能力 的吗？遇到问题能够解决问题。
正面结果：能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪
负面结果：不适合感、自卑感，不能完成任务
生活事件：学校友伴关系、老师的赞赏、活动、学业
教师、家长、同伴：教师鼓励活动中表现出来的勤奋
青春期（12～18岁）
社会心理危机：同一性和同一性混乱（自我身份认同与角色混乱）
中心任务：我是谁？我能成为什么？
正面结果：对内在一致性和连续性有信息，生活充满憧憬
负面结果： 角色混乱，没有固定的标准，感动虚伪
生活事件：人际关系
教师、家长、同伴：鼓励自我认同、胜任感、体验成功
成年早期（18～25岁）
社会心理危机：亲密对孤独
中心任务：发展亲密关系
正面结果：感情的共鸣，分享想法、工作和感情
负面结果：避免亲密关系、关系淡漠、脱离社会、退缩原生家庭里
生活事件：亲密关系、朋友圈
教师、家长、同伴：帮助建立良好的人际关系
成年期（25～65岁）
社会心理危机：生育对自我专注,事业对颓废
中心任务：身份角色的完善（女人养好孩子男人干好事业）
正面结果：能投入工作，有建立亲密关系的能力
负面结果：失去对工作的兴趣，人际关系贫乏，不培养下一代
生活事件：工作、伙伴、家庭、精神生活
成熟期（65岁以上）
社会心理危机：自我整合与绝望
中心任务：回顾人生有哪些成就与缺憾
正面结果：有秩序感和意义感
负面结果：悔恨，绝望，担忧，怕死，痛苦、失望
生活事件：养生，回顾，发挥余热，服务人类
应用
在学校教育中，小学生正处于第四阶段；中学生正处于第五阶段。
小学生：帮助适应勤奋与自卑危机 教师意识到学生总是努力保持积极自我形象，认为自己是有价值的个体 →积极，正向地评价：挑战性任务和支架，体验成功，获得胜任感；注意行为评价&课堂组织方法
中学生：解决角色统一性和度过角色混乱危机 教师不应将其当“孩子”看待，而是成人角色；不应在其他同伴面前轻视青少年；应给予明确指示，让学生独立完成任务，从而获得胜任感。
评价
优点
埃里克森对人的心理研究，既注重社会因素，也注重文化因素
不是只考虑意识心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系
不是只研究某一个年龄阶段，而是涉及人的一生
缺点
其理论过分强调本能，其发展阶段的划分
每一个阶段矛盾的确立，是否合理，是否适合不同文化背景的人，都是引起争论的焦点
柯尔伯格的道德发展阶段理论
背景
柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，提出了三水平六阶段品德发展理论
三水平六阶段
前习俗水平（0-9岁）
服从和惩罚的道德定向阶段
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的
习俗水平（9-15岁）
人际和谐的定向阶段，也称“好孩子”定向阶段
儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为,避免非议以赢得赞赏,重视顺从和做好孩子。
尊重权威和维护社会秩序定向阶段
儿童注意的中心是维护社会秩序。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则
后习俗水平（15岁以后）
社会契约和法律的定向阶段
这一阶段的道德推理具有灵活性。认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为
以普遍的道德原则和良心的定向阶段
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则，道德原则已经内化为儿童的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心
评价
该理论的意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进,并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。
理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。
结合实际
作为一名中学老师，我们要深入研究科尔伯格的道德发展阶段理论，为此应该 首先了解儿童的道德发展水平，使道德教育更有针对性和实效性。 同时要了解儿童道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。 但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。 要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。
人格发展理论的教育含义
埃里克森
1.人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。
2.适当的教育能培养学生解决发展危机的能力,促进个体的发展，不适当的教育则导致危机发生，阻碍个体发展。
3.青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人。
柯尔伯格
1.应该首先了解儿童的道德发展水平，使道德教育更有针对性和实效性。
2.儿童道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。
3.要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。
社会性发展与教育
社会性发展的内涵
个体在社会生活中不断社会化的过程，个体能更好地适应社会,并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为，个体的社会性的发展是一个持续终身的过程。
亲社会行为的发展阶段、影响因素和习得途径
内涵
又叫积极的社会行为，是指人们表现出来的一些有益的行为。 包括助人行为、安慰、分享、合作等。个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。
发展阶段
1
婴儿期
个体这一时期的发展对亲社会行为的产生有重要意义。亲社会行为在婴儿期处于萌芽状态。
幼儿期
儿童的认知能力和思维水平发展到了一个新阶段。皮亚杰认为儿童的显著特点是“自我中心性”，母亲对幼儿的亲社会行为的发生起重要作用。
学龄儿童期
儿童进入学校后，同伴交往活动频繁，亲社会行为的特点和行为方式有了一些变化，他们指向承认的亲社会行为带有顺从、赞同和避免惩罚的性质，而同伴指向的亲杜会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。
成人期
成人各方面的发展已稳定、成熟，个体社会化过程基本完成，亲社会行为的表现形式多种多样，也更高级。
2艾森伯格
享乐主义、自我关注取向
学前儿童及小学低年级学生
对自己有利
他人需要取向
对他人的需要表示关注
赞许和人际取向、定型取向
赞许和人际取向、定型取向
自我投射，移情的取向
同情和关心
内化价值取向
少数中学生
内化的价值、规范和责任
影响因素
1
文化因素
社会规范观念
情境因素
社会榜样
家庭成员的行为
父母榜样，行为要求，归因、强化、移情
学校、同伴与媒体的影响
受助者特征
性别、相似性、外部特征、人格特征
助人者特征
年龄、性别、特征、价值观、道德发展水平
2
外部因素
旁观者效应
榜样的示范作用
情景的模糊性
内部因素
认知因素
个体的情绪状态
个体的人格特征
习得途径
移情反应的条件化
旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的训练方法。
亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦，因而强化了亲社会行为。
具体方法有听故事、引导理解、续编故事、角色扮演等。
直接训练
指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。
教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法，并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。
观察学习
根据班杜拉的观点，对亲社会行为影响最大的是社会榜样，因此树立一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿，可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。
攻击行为及其改变方法
内涵
指因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。
产生的原因
遗传因素
存在某些微小的基因缺陷
家庭因素
家长惯用武力惩罚教育孩子
环境因素
榜样（学校、媒体）
改变方法
创造不利于攻击行为的环境。
对孩子的攻击行为进行冷处理。
去除攻击行为的奖励物。
教育孩子懂得宣泄自己的感情。
家长以身作则做孩子的表率。
培养孩子丰富深厚的思想情感。
引导有攻击行为的孩子进行移情换位。
→ KC
消退法
对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。
暂时隔离法
行为者在一段时间内得不到强化或远离高强化刺激的一种行为干预方法。
榜样示意法
将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为
让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的
角色扮演法
首先，让他们扮演攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。 其次，让他们扮演被攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。 多次互换角色后，能够提高他们自我控制冲动的能力。
同伴关系的发展及培养
内涵
指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系
作用
良好的同伴关系是幼儿心理健康发展的重要精神环境，也是儿童良好社会性行为形成的重要因素，有利于孩子形成良好的个性品质。
良好同伴关系的培养需要把握好四个环节
确定个体同伴关系的发展目标；
有效应用强化物；
训练个体同伴交往的技能
改进教师的教育方法和评价方法。
心理发展的差异性与教育
智力差异
智力水平的差异
智力类型的差异
智力表现早晚的差异
认知差异与教育
认知方式
个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。
认知方式差异与教育
场独立型与场依存型
场独立型
对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰。
自然科学、数学
善于运用分析的知觉方式。
比较易于适应结构不严密的教学方法
场依存型
倾向以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
偏爱社会科学
偏爱笼统的或整体的知觉方式
需要教师提供外来严密结构，需要教师的明确指导与讲解
沉思型与冲动型
沉思型
倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题。选择一个最佳方案，因而错误较少。
1.具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。 2.能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，相对于冲动型学生，更能抗拒诱惑。 3.更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释
阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩好，在创造性设计中成绩优秀。
冲动型
倾向于很快地检验假设，仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
很难做到自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
阅读困难,较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
辐合型和发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征。
发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征,表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展。
抽象型和具体型
抽象型：能够看到某个问题或论点的众多方面
具体型：擅长于比较深入地分析某一具体观点或情境
整体性和系列性
整体性策略：从全盘上考虑如何解决问题。
系列性策略：从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。
立法型、执法型、司法型
立法型：学生喜欢创造、制定计划和方案
执法型：学生喜欢执行计划，遵守规范
司法型：喜欢评价规则、程序或结果
针对认知方式差异的教育
教师必须帮助学生识别自己的认知方式。
教师要明确适应认知方式的两类教学策略。
一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略
一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略
教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。
学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。
人格差异与教育
人格差异
指个人在稳定的心理特征方面的差异。
表现
人格类型差异
荣格：外倾+内倾
斯普兰格从文化学的观点出发：理论型、经济型、艺术型、权力型、社会型、宗教型
心理学上
根据心理活动的倾向
外向型+内向型
根据理智、情绪、意志三种心理机制在性格结构中的优势情况
理智型、情绪型和意志型
根据个人独立性的程度
独立型+顺从型
人格特质差异
人格特质是所有人共有的，但是每种特质在量上因人而异，这就构成了人与人在人格上的差异。
气质差异
气质就是平常所说的脾气禀性。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。
人格差异与教育的关系
在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。
内向人格的人，其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。 相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。
学习动机
外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大
内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机
学习习惯
外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实
内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强
学习方式
外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授
内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式
根据不同的人格特质，因势利导。
胆汁质
生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事
教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气
多血质
活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏
发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心
粘液质
冷静、沉着但易固执呆板
踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断
抑郁质
细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等
细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁
面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用“批评”手段是正常的。
人格差异的教育意义
1.教师应具有学校心理学的知识，以培养学生具有完整健康的人格。
2.在活动中培养良好的人格。
3.在集体中形成良好的人格。
4.提高学生的自我教育能力。
①提高学生认知水平及道德判断推理能力；②自我体验的深化；③自我控制的监督；④进行主体内省。
性别差异与教育
表现
智力
年龄倾向性
受年龄阶段的影响
学龄前，男女差异不明显;小学时，女性智力大于男性智力
到中学，女性优势下降，男性智力逐渐大于女性智力
智力分布不同
男性在智力发展上分布于智愚两端的数量都比女性多
女性的智力发展较为均匀
不同优势
在感知能力方面，男性的视觉能力特别是视觉的空间能力明显优于女性
在记忆能力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强
言语
从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩
女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等缺陷
男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性
行为
男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性
男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性
兴趣
男性多指向于物，即所谓“物体定向”
女性多指向人，一般对人与人之间的关系很注意，很敏感
自信心
女性的自信心低于男性
在成败归因上，女性更多地把自己的成功归因于运气，把失败归因于自己的能力
男性更多地把成功归因于自己的能力，把失败归因于任务难
性别差异的教育意义
改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。
因势利导，发挥不同性别的优势
改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。
避免性别偏见
能力倾向差异与教育
能倾与教学相互作用
能力倾向
简称能倾，指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。
能倾与教学的相互作用
指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。
能倾与教学的相互作用的研究对教育实践的启示
没有适合所有学生的万能的最佳教学法
教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教
对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等对他们加以指导，提供必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。