自考小学教育00407小学教育心理学

自考小学教育，整理内容有： 第一章 小学教育心理学概述。 第二章 小学生的心理发展与学习 第三章 小学生学习动机 第四章，小学生知识掌握及教学。 第五章 小学生技能的形成及教学 第六章 小学生学习策略掌握及教学。 第七章 小学生的问题解决、迁移与创造性 第八章 小学生的品德形成与培养 第九章 小学生的心理健康及心理问题矫正 第十章 小学教师心理

00407小学教育心理学

• 第一章 小学教育心理学概述。
  • 第一节，小学教育心理学的研究对象与内容。
    • 一，小学教育心理学的研究对象。
      • 教育心理学是一门研究学校情境下学与教的基本心理规律的学科，是心理学和教育学交叉学科。
      • 小学教育心理学是一门研究小学教育情境下，学生学习与教师教学的基本心理规律的学科，是教育心理学的一个分支学科。
      • 从狭义来说，教育就是造就人才的经验传递系统。——冯忠良，1998
      • 1.学校情境
        • 教育是一种社会现象。
        • 学校教育是社会发展过程中出现的一种典型的教育现象，它反映着特定社会对人才的要求和时代的特点，是不断变化和发展的。
      • 2.学习与教学
        • 学习心理是小学教育心理学的核心。
      • 3.心理规律。
    • 二，小学教育心理学的研究内容。
      • 小学教育心理学的研究对象、性质及方法。
      • 学习与发展
      • 学习心理与教学。
      • 教师心理
    • 三，小学教育心理学与临近学科的关系。
      • 与教育学的关系。
        • 首先，两者都是研究教育现象的科学，其研究对象有许多交叉，研究结果也是相互印证相互补充的，但两者又有本质的区别，教育学探讨的是教育的本质、功能、目的、任务、原理、课程、方法、组织形式教育制度等问题，关注教育中的宏观方面，而小学教育心理学探讨的是教育情境下学与教的心理规律，关注教育中的微观方面。
      • 与普通心理学的关系。
        • 小学教育心理学是普通心理学在小学教育情境中的一门应用分支学科。
      • 与儿童心理学的关系。
    • 教育心理学发展简史。
      • 1903年，美国心理学家桑代克出版的专著《教育心理学》确立了以人的本性、学习心理、个体差异及其测量为核心内容的教育心理学体系。
      • 这一重大贡献确立了教育心理学的名称和体系，奠定了的教育心理学发展的基础，标志着教育学心理学的诞生。
  • 第二节，小学教育心理学的性质与任务。
    • 一，小学教育心理学的性质。
      • 自然科学和社会科学的交叉学科。
      • 基础研究与应用研究并重的学科。
    • 二，小学教育心理学的任务。
      • 揭示小学生学习的心理规律。
        • 小学教育心理学的根本任务在于研究揭示小学教育系统中学生学习的性质，特点，类型以及不同类型学习的过程条件和规律。
      • 探讨改善教育教学成效的有效方法。
        • 教育心理学兼有教育学科的功能，其主要任务之一就是如何依据学生学习的基本规律去优化教育系统，提高教育效能，加速人才培养。
    • 三，小学教育心理学的作用。
      • 小学教育心理学主要探讨两大方面的问题，一是研究小学教育情境中的学生学习的基本心理规律，二是探讨教师如何有效教学。
      • 1.促进心理学及相关学科的发展。
        • 小学教育心理学探讨小学教育情境下学生的学习动机、知识掌握、技能形成、社会规范学习、迁移与问题解决等一系列基本的学习心理规律，这些成果验证、拓展和深化了心理学及相关学科的研究，架起了基础研究与应用研究之间的桥梁。
      • 2.有效解决小学教育教学实践中的有关问题。
        • 提升理论水平，把握正确教改方向。
        • 提高教育教学成效，促进学生发展。
        • 促进教师专业成长。
  • 第三节，小学教育心理学研究的基本原则与方法。
    • 一，小学教育心理学研究的基本原则。
      • 客观性原则
        • 就是要采取客观方法，即依据可以观察得到并能加以衡量的外部条件和足以表明某种心理变化的客观指标或行为反应之间的关系，去如实地探明现实与心理，心理与行为，以及心理的各种形式之间的因果联系及心理发展的规律。
        • 具体应体现在要有具有客观的态度，选择客观的研究方法，确定客观的指标，进行客观的检验。
      • 系统性原则
        • 运用分析与综合的方法看待事物内部关联的观点，就称之为系统论观点或系统性原则。他是任何科学认识其对象的有力手段。
        • 要求将学生的心理看成是有机能上相互联系的要素构成的整体，应该从心里系统与环境，心理系统内部的构成要素及其相互制约关系来认识各种心理现象的性质及规律。
      • 实践性原则
        • 要求小学教育心理学的研究应从教育实践的需要出发，研究的课题应来源于实践，研究过程要紧密结合实践，研究成果要接受实践检验，服务于实践。
      • 教育性原则
        • 是指在开展小学教育心理学研究时，要符合学生身心发展规律，要有利于学生的正常发展，要有教育意义，一切不利于学生身心健康的研究都不允许做。
    • 二，小学教育心理学研究的主要方法。
      • 观察法
        • 观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划、有目的的对被研究对象的言行表现进行考察，从而搜集研究资料的一种方法。
        • 注意事项：首先，观察者要做好观察的前期准备，其次，要做好详细的观察记录，第三，要努力消除观察者误差。
      • 访谈法。
        • 访谈法是指通过研究者与被研究者的交谈来收集有关资料的一种方法。
        • 注意事项，首先要做好访谈的前期准备工作，其次要把握访谈的主题与方向，再次，要掌握访谈技巧，此外，要尽量减少访谈者误差
      • 问卷法
        • 问卷法是将严格设计的一系列问题，以书面形式发给研究对象，要求如实回答进而收集资料和数据的一种方法。
        • 注意事项：首先要依据研究目的来构建问卷框架，其次要编制合适的问题，此外，对问卷要进行试测与修订。
      • 教育经验总结法
        • 教育经验总结法就是对现实的教育过程进行分析和总结，发现教育过程中蕴含的客观规律，为后续的教育工作提供借鉴的一种方法。
        • 教育经验总结法一般包括确定课题，制定计划，收集资料，分析资料，总结提炼等过程， 需要注意的是课题的选择必须从实际出发，在收集资料时要采用多种方法收集资料。此外，在总结提炼时要注意通过理论方法，逻辑方法和统计方法，理清资料内部结构和关系，为抽象概括和判断推理打好基础。
      • 教育行动研究
        • 教育行动研究是指教师聚焦实际教育活动中存在的具体问题，提出改进策略并付诸实施，从而达到改进实践，提升教育活动的目的。
        • 教育行动研究包括确定问题，查阅文献，修订问题，确定程序，选择评价方法，实施干预措施，结果评价与调整等环节。
• 第二章 小学生的心理发展与学习
  • 第一节 小学生的心理发展
    • 心理发展概述
      • 心理发展的定义
        • 广义的心理发展指从出生到死亡的整个一生的心理变化，狭义的心理发展即从出生到成熟阶段的心理上的各种有序的、适应性的变化，主要体现在认知，个性，社会性等多方面的变化。
        • 个体心理发展的过程，实际上也是个体不断获得在社会中进行正常活动所必需的能力与品德的过程。
      • 心理发展的动力
        • 个体在实践活动过程中，由于主客体的相互作用，环境与教育等外部因素提出的要求，引起个体产生新的需要，这种新的需要与个体原有的心理发展水平之间产生矛盾，这种内部矛盾即心理发展的动力。
      • 心理发展的一般特点
        • 心理发展的连续性与顺序性
        • 心理发展的阶段性
          • 乳儿期0岁到1岁
          • 婴儿期1岁到3岁。
          • 幼儿期3岁到6、7岁。
          • 童年期6、7岁到11、12岁。
          • 少年期11，12岁到14，15岁。
          • 青年期14，15岁到25岁。
          • 成年期25岁到65岁。
          • 老年期65岁以上。
        • 心理发展的个别差异性
        • 心理发展的不均衡性
      • 影响心理发展的主要因素
        • 个体心理的发展受到先天遗传与后天环境等多种因素的影响
        • 遗传是心理发展的物质前提和基础
        • 环境有自然环境和社会环境两种，自然环境提供个体生存所需要的物质条件，社会环境指社会生活条件，如社会制度，家庭状况，受教育状况等。
    • 小学生心理发展特点
      • 认知发展
        • 瑞士心理学家皮亚杰将人类的认知发展划分为四个渐进阶段
        • 第一阶段是感知运动阶段，0岁到2岁。
          • 儿童主要借助于视听嗅等感觉及其吸吮、踢脚、抓握等身体动作来认识和适应外界环境
        • 第二阶段是前运算阶段，2岁到7岁。
          • 这个阶段的儿童开始通过词语与他人进行交流，具有了符号表征。
        • 第三阶段是具体运算阶段，7岁到12岁。
          • 此时儿童具有守恒意识，即能够认识到即使事物的物理外观发生了改变，其实质仍是不变的。
        • 第四阶段是形式运算阶段，12岁以后。
          • 个体不再依靠具体事物来思维，而能够对抽象的和象征性的材料进行符合逻辑的系统思考。
        • 小学儿童认知发展的基本特点是以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
        • 一般而言，小学三年级之前，以直观形象思维为主，之后则逐步转向抽象逻辑思维，而十岁左右是重要的转折期。
      • 个性与社会性的发展
        • 自我意识的成熟
          • 自我意识的成熟标志着个性的基本形成，儿童自我意识的发展水平不断提高，表现在从具体的、片面的向抽象的、较为全面的认识过渡。
        • 社会性的发展
          • 小学儿童的社会性发展可以通过社会性认知与社会性交往两方面反映出来，社会性认知是指对自己与他人的观点，情绪，思想，动机等的认知以及对社会关系和集体组织关系的认知。
          • 儿童的社会性认知的发展趋势是：从注意外部特征到注意内部品质特征，从单方面看问题到多方面，多角度看问题，从呆板的看问题到灵活的看问题，从对个人以及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益等。
      • 品德的发展
        • 道德认识
          • 小学儿童能够逐步的运用道德认识来评价和调节道德行为
        • 道德言行
          • 小学儿童的道德言行方面，年龄越小，言行越一致，随着年龄增长 逐步出现言行一致和不一致的分化。
        • 自觉纪律
          • 小学儿童的自觉纪律已经形成，即从外部教育要求而产生纪律行为到内心需要而产生纪律行为。
        • 在品德发展过程中存在着一个转折时期，即品德发展的关键年龄，从小学儿童品德的整体发展来看，转折期大约在三年级下学期前后。
        • 小学儿童的品德具有过渡性的特点，比如从依附性向自觉性过度，从外部监督向自我监督过度等
  • 第二节，小学生的学习。
    • 学习的含义
      • 通过主客体的相互作用，在主体头脑内部积累经验，构建心理结构以积极适应环境的过程，它可以通过行为或者行为潜能的相对持久的变化表现出来。
      • 学习的产生依赖于实践与体验。
      • 学习是生理和心理的双重适应活动
      • 学习的结果可以通过相应的行为变化体现出来
    • 学习的种类
      • 学习内容分类
        • 中国心理学家冯忠良认为，根据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习，技能的学习，态度与社会规范的学习三类。
        • 知识的学习
          • 学习具体的事实及其相应的关系等信息，在头脑中建立知识结构
        • 技能的学习
          • 通过练习来建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习与操作技能学习两种。
        • 态度与社会规范的学习
          • 即学习建立对己对人和对事的正确态度，形成符合社会规范要求的行为，把外在的要求转化成为自身内在的行为需要的内化过程。
      • 学习结果分类
        • 美国心理学家加涅曾经从学习结果的角度对学习进行分类
        • 智力技能
          • 利用符号与环境相互作用的能力，即学习如何应用习得的知识经验
        • 认知策略
          • 在头脑内部组织起来的用于调节学习者自己的注意、学习、记忆与思维过程的技能
        • 言语信息
          • 学习大量的名称，事实，事件的特性以及许多有组织的观念等。
        • 运动技能
          • 是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动
        • 态度
          • 影响个人选择行动的内部状态
      • 学习方式分类
        • 发现学习
          • 指通过亲身参与实践活动，独立思考，独立探索，去发现自己原来不知道的东西，从而获得有关经验的学习方式。
        • 接受学习
          • 把别人或前人发现的经验，经过自身的吸收转化为自己的经验的一种学习方式。
    • 小学生学习的特点
      • 人类学习的一般特点
        • 获取间接经验
        • 以语言为中介
        • 主动积极地适应环境
      • 小学生学习的特点
        • 小学生学习的基本特点
          • 直观——操作性
          • 指导——模仿性
          • 基础——再现性
        • 不同年级小学生的学习特点
          • 小学低年级学生的学习特点
            • 一般而言，小学低年级学生的学习动机较具体，更多的与学习活动本身直接有关，对学习的过程，学习的外部活动与结果（如是否可以得到奖励）更感兴趣，且兴趣尚未分化，也不稳定。
          • 小学中年级学生的学习特点
            • 小学中年级学生的学习特点，主要表现为过渡性，更多、更明显的体现出小学生的学习心理的质的转变。
          • 小学高年级学生的学习特点
            • 小学高年级学生的学习动机与低年级相比，较为成熟并表现出为取得良好的学业成绩而努力学习的成就动机，对需要独立思考的作业、对一些抽象的内容的兴趣有所提高。
    • 学习的作用
      • 学习是个体适应环境与环境保持动态平衡的重要手段
      • 学习可以促进个体的身心发展
      • 学习可以促进人类社会的进步
        • 学习是促进个人发展，组织变革与社会进步的必备动力。
    • 学习与心理发展的关系
      • 个体的心理发展制约着学习
      • 学习促进个体的心理发展。
      • 前苏联心理学家维果茨基在前人研究的基础上提出了发展性教学的主张。
  • 第三节 学习的基本理论
    • 学习的联结理论
      • 学习的联结理论认为学习就是在刺激和反应之间建立联系的过程
      • 俄国心理学家巴普洛夫的经典性条件反射
        • 经典性条件反射是指，将不诱发反应的中性刺激（即条件刺激，如铃声）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激，如食物）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。
      • 桑代克的联结—试误说
        • 动物和人类的学习过程就是通过不断的尝试—错误—再尝试，最终建立刺激与反应之间的联结过程。
        • 该理论认为，学习的实质在于形成一定的联结。
      • 斯金纳的操作性条件反射
        • 在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终于某一刺激间建立起新的联系，这个过程就是操作条件反射建立的过程。
        • 斯金纳将人和动物的行为分为两类：应答行为和操作行为， 应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应， 而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。
        • 通常也被称为强化理论，强化有正强化与负强化之分。
          • 正强化是指给予或呈现某个刺激，则能提高某种行为出现概率。
          • 负强化是在做出某种行为后，取消原先的不愉快的刺激。
    • 学习的认知理论
      • 认知学习理论认为，学习的实质是主动地在头脑中形成认知结构，而认知结构的建立是通过顿悟，理解等主动的认知加工过程来实现的。
      • 格式塔学派的完形—顿悟说
        • 完型—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论，其代表人物是魏特海墨，卡考夫卡和苛勒。
      • 布鲁纳的认知—发现说
        • 布鲁纳认为，学习的目的在于通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
      • 奥苏伯尔的有意义接受说
        • 有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
    • 学习的人本主义理论
      • 人本主义心理学思潮于20世纪五、六十年代在美国兴起，主要代表人物为马斯洛与罗杰斯。
      • 学习是一个有意义的过程
        • 在罗杰斯看来，有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
      • 有意义的学习是通过做中学的
        • 罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式是让学生直接面临实际问题，从解决实际问题中进行学习。
      • 学习过程，应始终以人为本。
        • 学习的目的是为了促进学生的整体发展与潜能的实现，而不只是掌握知识技能，因此，学习过程中应始终以人为本即学生是学习活动的主体，学生具有自我发展与自我实现的潜能。
    • 学习的建构主义理论
      • 知识观
        • 知识是带有个人色彩的主观建构的产物
      • 学生观
        • 学生是具有个人丰富体验的主动加工者
      • 学习观
        • 主动建构性
        • 社会互动性
        • 情景性
      • 教学观
        • 由于知识的动态性，主观性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，已促成知识经验的重新组织、转换和改造。
• 第三章 小学生学习动机
  • 学习动机概述
    • 动机与学习动机
      • 动机是活动的原因和动力，它表明一个人“为什么”去从事某种活动。
      • 心理学将动机定义为引起和维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的内部心理过程或动力机制。
      • 所谓学习动机，就是激发、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或心理机制，简单地说，就是推动人们去参与学习活动的动机。
      • 学习动机对学生学习的作用主要表现在以下几个方面：1是个体的学习行为指向具体的目标，具有学习动机的学生往往会主动为自己的学习设立目标，2·使学生为达到某一目标而努力，学习动机越强，学生投入的努力越多，热情越高。3，激发并维持学习活动，学习动机决定了学生在多大程度上能主动地从事学习活动，并克服困难坚持下去。
      • 学习积极性是学习动机的外在表现，并直接影响学习效果，学习积极性主要体现在学生的注意状态，情绪状态与意志状态这三个方面。
    • 学习动机与学习效果的关系
      • 学习动机和学习效果，在一般情况下是一致的，学习动机对学习效果的影响并不是直接的。
      • 学习任务比较简单时，维持较高的学习动机才是最佳的；学习任务较为复杂时而困难时，维持较低的学习动力才是最佳的；学习任务难度为中等时，学生的学习动机最佳，耶克斯—道德森定律。
      • 动机强度与学习效率的关系并不是线性的，而是倒U型曲线。
    • 学习动机的分类
      • 一般学习动机与具体学习动机
        • 根据学习动机影响范围的大小
        • 一般学习动机是在许多学习活动中都表现出来的动机
        • 具体学习动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机
      • 近景性学习动机与远景性学习动机
        • 根据学习动机持续作用的时间。
        • 近景性学习动机是与具体的学习活动相联系的，该动机容易受到外部环境或偶然因素的影响，持续作用的时间比较短
        • 远景性学习动机是与学习的社会意义和个人前途相联系的，持续作用的时间比较长
      • 内部学习动机与外部学习动机
        • 根据学习动力的来源
        • 内部学习动机是由个体的内在需要引起的学习动机
        • 外部学习动机是由外部诱因引起的学习动机
      • 认知的动机，附属的动机，自我提高的动机。
        • 由奥苏泊尔提出
        • 认知的动机是指试图理解事物，掌握知识系统地阐述并解决问题的动机。
        • 附属的动机是指为了赢得他人或某个群体（如教师、父母、同辈）的赞许和接纳而努力学习的动机。
        • 自我提高的动机是指学生通过取得好的学业成就而获得相应地位和威望，以及提升自我价值的动机。
    • 小学生学习动机的年龄特征
      • 总的趋势是，随着年龄和知识经验的增长，价值观、世界观逐步形成，与社会要求相应的动机越来越占支配地位，并逐渐成为学生学习的主导性动机，同时，与学习活动本身相联系的动机也变得越加深入、巩固。
  • 学习动机的理论
    • 强化理论
      • 以斯金纳为代表的联结主义学派认为，人的一切行为都是在后天环境中通过强化作用而习得的
      • 强化理论认为学生的一切学习行为都是为了获得某种强化物
      • 学校中的强化可以表现为外部强化和内部强化，前者主要是通过给予外部的积极刺激来诱发学习动机，比如教师用成绩、分数、名誉等来调动学生学习的积极性。后者主要是为了满足个体内在的需要而进行的学习，比如为了提升自身能力、满足求知欲、自我实现等而进行的学习。
    • 自我效能感理论
      • 美国心理学家班杜拉的自我效能感理论
      • 班杜拉认为，人的行为同时受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素就是通常所说的强化行为，先行因素就是期待。
        • 班杜拉提出了两种不同的期待，结果期待和效能期待。
      • 他将强化分为直接强化，替代强化和自我强化三种方式。
      • 影响自我效能感的因素主要有以下四个方面：成功与失败的直接经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。
    • 成就动机理论
      • 成就动机理论更关注个体内部的成就需要，成就动机是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力量。
      • 心理学家阿特金森认为，某种行为的倾向（T）是成就动机(M)，期望水平(P)和诱因(I)三者交互影响的结果，用公式表示为T=M*P*I，其中期望水平是个体主观上认为自己在某一任务上取得成功的可能性，诱因价值是个体完成这一任务所带来的满足感。
      • 根据根据追求成功和避免失败这两类动机的相对强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
      • 成就动机理论带给我们的一个重要启示是，教师分配给学生的任务难度要适中，困难或过易的任务，都无助于成就行为的激发，过于简单的任务，缺乏挑战性，不能带给学生成功的喜悦，过于困难的任务，学生往往不能完成可能产生挫败感和焦虑感，最佳难度的任务应该让学生感受到成功是可望而可及的，但也不是轻而易举的。
    • 归因理论
      • 人们在完成一项任务之后，往往会对自己成功或失败的原因予以评价分析，这种现象叫做归因。
      • 由心理学家韦纳提出
      • 个体对成功和失败的原因推断归结为三个主要的方面的特征：内外性、稳定性、可控性。
        • 内外性是指原因是个体内部的还是外部的
        • 稳定性是指原因是否持久
        • 可控性是指个体是否能够对原因进行控制
    • 成就目标理论和自我价值理论
      • 成就目标理论
        • 成就目标是指个体进行某种成就活动的目的
        • 在学习活动中有两种主要的成就目标，掌握目标和成绩目标。
        • 具有掌握目标的学生，希望通过学习来提高自己的能力，具有成绩目标的学生则希望在学习中证明或表现自己的能力，追求高成绩。
        • 掌握目标者持有能力增长观及认为能力是可以改变的，可通过学习而不断提高；成绩目标者持有能力实体观，即认为能力是固定不变的，不会随学习而提高。
        • 掌握目标者根据自己是否取得进步来评价自己的学习结果
        • 成绩目标者根据与他人进行比较来评价自己的学习结果。
      • 自我价值理论
        • 卡文顿认为，对自我价值感的追求是个体追求成功的内在动力。
        • 考文顿根据学生追求成功和避免失败的倾向，将学生分为四类：第一类是高趋低避者，又称“定向成功者”，第二类是低趋高避者，又称“避免失败者”，第三类是高趋高避者，又称“过度努力者”，第四类是低趋低避者，又称“失败接受者”。
    • 需要层次理论和自我决定理论
      • 需要层次理论
        • 马斯洛认为人有五种基本需要，按照从低到高的层次，这些需要依次是：生理需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。
        • 从学习心理的角度看，人们进行学习的最终目的是追求自我实现，因此自我实现是一种重要的学习动机。
      • 自我决定理论
        • 自我决定理论，着眼于三种最为基本的心理需要，即胜任的需要、归属的需要和自主的需要。
        • 胜任、归属和自主这三种基本心理需要是学习活动的重要前提
  • 培养与激发学习动机的方法
    • 保持教学内容和教学方法的新颖性
    • 创设“问题情境”，启发学生积极思考。
      • 言语提问：教师在教学前，直接提出与教学材料有关的、需要解决的问题，这样可以激发学生，使其在学习中保持解决问题的积极态度。
      • 活动方式：让学生参加某种活动，并促使他们在活动中产生问题，也是一种设置问题情境的方式。
    • 从内部动机入手，培养学习兴趣。
      • 培养学习兴趣的方法
        • 明确每节课的具体目的和知识的意义
        • 组织丰富多彩的课外实践活动，扩大学生的知识面。
        • 提高成功几率，让学生在学习的过程中获得愉快的情感体验。
    • 利用学习结果的反馈作用
      • 学习结果的反馈就是将学习结果的信息提供给学生，学习结果的反馈有两种方式，一是指导学生对学习效果进行自我反馈，二是由教师向学生提供反馈的信息。
    • 正确运用表扬与批评
      • 表扬与批评式的学生学习态度和学习成果的评价
    • 表达积极的期待
      • 教师对学生的积极期待，会极大地激励学生，甚至影响学生的成绩水平。
        • 罗森塔尔效应
      • 耐心等待学生的回答
      • 避免对学生进行不必要的成绩区分
      • 平等的对待所有的学生
    • 为每个学生设立不同的学习目标
      • 有利于学生学习动机的提高
    • 恰当的运用竞争与合作
• 第四章，小学生知识掌握及教学。
  • 知识及其掌握的含义与类型
    • 知识的含义及其类型
      • 知识的含义
        • 在心理学领域中，知识被看作是个体头脑中的一种内部状态，更确切的说知识是指个体通过与环境的相互作用获得的信息及其组织，是对事物属性和联系的主观反应。
      • 知识的类型
        • 主观知识和客观知识
          • 从知识的性质上进行划分的
          • 主观知识，或称个体知识，是指人脑中对知识的理解，但这种理解可能是正确的，也可能是有偏差的。
          • 客观知识或称公共知识，是指约定俗成的知识，其正确性得到了公认。
        • 直接知识和间接知识
          • 是从知识获得的方式上进行划分的
          • 直接知识是指个体通过亲身体验而获得的知识
          • 间接知识更多是指从书本他人那里获得的知识
        • 感性知识和理性知识
          • 依据反映活动深度的不同来划分的。
          • 感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，个体往往是通过感知和表象形成感性知识。
          • 理性知识指的是个体，通过思维和想象对事物的本质特征和内在联系的反映。
        • 结构良好领域知识和结构不良领域知识。
          • 根据知识应用及其领域的复杂多变程度来划分的
          • 结构良好领域知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，且他们是以一定的层次结构组织在一起的。
          • 结构不良领域的知识则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。
        • 陈述性知识和程序性知识
          • 是根据知识的状态和表现进行的划分
          • 陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
          • 程序性知识是关于“如何做”的知识
          • 陈述性知识是程序性知识学习的基础
        • 显性知识和隐性知识
          • 是从知识的形态进行的划分
          • 显性知识即可用书面、图标和数字表述的知识，这些知识可以通过言语等人为的方式来表述。
          • 隐性知识也称为缄默知识，主要是指难以用言语或其他形式表述的知识。
    • 知识掌握的含义及其类型
      • 知识掌握的含义
        • 知识掌握是指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是学生通过一系列的心智活动在头脑中建立新信息的认知结构的过程。
        • 理解这一概念需注意以下几点
          • 首先，知识掌握是在知识传递系统中发生的。
          • 第二，学生并不是消极、被动的接受教师所传递的知识，而是积极主动的构建知识。
          • 第三，知识掌握的结果是学生整合新旧知识建立起相应的认知结构。
      • 知识掌握的类型
        • 符号学习、概念学习和命题学习
          • 是根据知识的存在形式和复杂程度划分
          • 符号学习：符号是指具有某种代表意义或性质的标识，且符号和它所代表的事物之间的联系是人为的约定俗成的。
          • 概念学习：概念是通过某种符号来标志的，具有共同的关键属性的一类事物或其特征的观念。
            • 概念学习包含符号学习，概念学习分为两种形式：概念形成和概念同化。
            • 小学生的概念学习更多的是利用新概念和旧概念之间的联系，把新学的概念和自己认知结构中已有的某些适当的概念相结合，就可以获得概念，这种概念学习过程又称为概念同化
            • 概念形成的主要方式是发现学习。
            • 概念同化的主要方式是是接受学习。
          • 命题学习：命题是指意义或观念的最小单元，用于表述一个事实，或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，且关系限制论题。
            • 命题学习必须以符号学习和概念学习为基础
        • 下位学习、上位学习和并列结合学习
          • 由奥苏伯尔根据新知识与学习者原有认知结构的关系提出
          • 下位学习又称类属学习及通过类属过程获得意义的学习
            • 派生类属学习
              • 是要学习的观念是认知结构中原有观念及上位观念的特例或例证
            • 相关类属学习
              • 是原有的认知结构中的观念与新学习的观念之间只是相关关系，新观念意义的获得，不能由原有观念中派生出来。
          • 上位学习又称总括学习，也就是学生通过综合归纳获得新学习概念的意义
          • 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念，既非类属关系，又非总括关系时产生的联合意义的学习。
      • 知识掌握的作用
        • 知识的掌握是学校教学的主要任务之一
        • 知识掌握是小学生技能形成和能力发展的重要基础
        • 知识的学习是学生品德和态度形成的因素之一
        • 知识学习是创造性产生的必要前提
  • 小学生知识掌握的过程
    • 领会、巩固和应用知识是知识掌握的三个重要环节
    • 知识的领会
      • 知识领会的含义
        • 领会是知识掌握的首要阶段，是指了解知识的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。
      • 知识领会的一般过程
        • 知识的领会，包括感性认识和理性认识两个阶段。
          • 感性认识
            • 感性认识是客观事物在人脑的直接反映是小学生通过各种感官的协同，获得事物的表象的过程，这个过程在教学上成为教材直观。
          • 理性认识
            • 理性认识则是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的反映，是小学生在感性认识的基础上，通过思维加工，达到对事物的抽象和概括的认识，在教学上也称为教材概括。
        • 教材的直观
          • 教材直观，有三个基本特点。
            • 第一，直观发生在一定的刺激物的直接作用下
            • 第二，虽然直观中总是包含着一定的感知活动，但不限于感知，还有想象思维和记忆成分，且这些成分在某些情况下可能会起到主要作用。
            • 第三，直观之所以是认识事物或领会知识的开端环节，是因为它只能反映个别事物的感性特征与联系，或只能提供反映一类事物的外表特征与联系的具体知识或只能提供一些事物的特殊认识，然而，这些认识只是基础，要达到真正的领会仍需要进一步的思维加工。
          • 直观的方式
            • 实物直观
              • 实物即实际的事物，实物直观是通过对实物的直接观察而进行的。
            • 模像直观
              • 模像即事物的模拟性形象，而非实际事物本身。
            • 言语直观
              • 言语直观，是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语意的想象而进行的一种直观的，能动的反映形式。
        • 教材的概括
          • 教材的概括，指的是领会的过程中，在头脑中对有关教材的感性认识进行加工制作，改造，组织，以形成理性知识的过程。
          • 概括的类型
            • 感性概括
              • 即直觉概括，他是在直观的基础上自发进行了一种低级的概括形式。
            • 理性概括
              • 是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。
    • 知识的巩固
      • 知识巩固的含义
        • 知识的巩固是指知识掌握过程中对教材的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。
        • 知识巩固的实质就是记忆
      • 知识巩固的一般过程
        • 识记和保持是再认与重现的前提，再认和重现是识记和保持的结果。
        • 识记
          • 是铭记或牢记教材内容，是加深刚建立起来的认知结构痕迹的过程，是在反复学习的基础上实现的。
        • 保持
          • 保持即把识记材料储存于头脑中
    • 知识的应用
      • 是知识掌握的目标
      • 凡是依据已有的知识经验去解决有关的问题，都是知识的应用，知识的应用是通过学生将所学的抽象知识具体化的过程来实现的。
      • 知识应用的一般过程
        • 审题
          • 顾名思义及了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标，从心理学的观点来看及分析问题的基本结构，在头脑中建立该问题的最初表征。
        • 联想
          • 联想即由一种心理过程引起另一种与此相联的心理过程的现象。
        • 解析
          • 知识掌握过程中的解析即统一分析问题中各部分的内在联系，分析问题的结构，将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。
        • 类化
          • 类化也叫归类，即概括出眼前的问题，与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体问题归入原有的同类的知识结构，正确以便理解当前问题的性质。
          • 类化是抽象知识具体化的最终环节
  • 促进小学生的知识掌握
    • 影响小学生知识掌握的主要因素
      • 教师的知识及教学
        • 教师自身的知识以及教学水平直接影响着学生的学习，一方面，教师的学科领域知识的掌握情况，直接影响教师所传授的内容，另一方面，教师的教育教学知识决定着教师的教学水平，教师如何教直接决定了学生如何学。
      • 教材结构
        • 教材的结构直接制约着学习知识的掌握及知识结构的建立
      • 学生自身状况
        • 已有知识经验
        • 心智技能的掌握
        • 学习的主动积极性
          • 学习的主动积极性指的是学生对知识的态度及其注意、情绪和意志的状态。
    • 促进小学生知识掌握的有效教学策略
      • 教学策略是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题，解决行为方式。
      • 促进知识领会的教学策略
        • 提升教材直观的教学策略
          • 灵活运用各种直观形式
          • 培养学生的观察能力
            • 应遵循以下步骤，首先在进行观察前向学生明确观察的目的和任务指定观察的中心和范围，这样才能保证学生将注意力集中与所要观察的事物上几次观察过程中指导学生明确先观察什么不管他什么并遵循一定的程序进行观察，同时观察后要注意指导学生做好观察记录，进一步加深学生直观感知。
          • 让学生充分参与，直观过程。
        • 提高教材概括的教学策略
          • 明确概括的目的和方向
          • 采用丰富多彩的变式
          • 配合运用正例和反例
          • 引导学生科学的进行比较
      • 促进知识巩固的教学策略
        • 对学习材料进行合理组织
          • 认知心理学家米勒指出，短时记忆的容量是七个单元。
        • 引导学生对材料进行精细加工
      • 促进知识应用的教学策略
        • 加强学生新旧知识技能之间的联系。
          • 对知识的理解与巩固是应用知识的前提条件
          • 奥苏伯尔提出，可以借助于先行组织者加强新旧知识的联系
          • 先行组织者的教学模式有三个步骤，首先呈现先行组织者，其次，呈现学习任务和学习材料，最后增强认识结构。
        • 教给学生元认知策略
          • 元认知，简单的说就是对认知的认知，是指个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。
• 第五章 小学生技能的形成及教学
  • 技能
    • 技能及其特点
      • 技能的含义
        • 技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。
      • 技能的特点
        • 技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。
        • 技能是一种活动方式，区别于程序性知识。
        • 技能是合法则的活动方式，区别于一般的随意行为
      • 合法则的熟练技能具有以下五个基本特征： 一是流畅性，即各动作成分以整合的，互不干扰的方式和顺序运作， 二是迅速性，即快速的做出准确的反应， 三是经济性，完成某种活动所需的生理与心理能量较小， 四是同时性，即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两个无关的活动， 五是适应性，即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活。
    • 技能的类型
      • 操作技能
        • 又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
        • 操作技能的特点： 首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。 其次，就动作的进行而言，操作活动的执行是通过外部显现的肌体是运动实现的，具有外显性。 第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
      • 心智技能
        • 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
        • 心智技能的特点：第一，动作对象的观念性，第二，动作执行的内潜性，第三，动作结构的简缩性。
    • 技能的作用
      • 技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行。
      • 技能是获得经验，解决问题，变革现实的前提条件。
      • 技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
  • 操作技能的形成及其培训
    • 操作技能的形成阶段
      • 操作的定向
        • 即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
          • 所形成的操作活动的定向印象应包括两个方面，一是有关操作动作本身的各种信息，二是与操作技能学习有关的各内外刺激的有关信息。
      • 操作的模仿
        • 即实际再现出特定的动作方式或行为模式
      • 操作的整合
        • 即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
      • 操作的熟练
        • 指所形成的动作方式，对各种变化的条件，具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
    • 操作技能的培训
      • 准确地示范与讲解
        • 示范
          • 教师示范的有效性取决于
            • 首先示范者的身份对学生的学习效果有一定的影响
            • 其次，示范效果关键取决于示范的准确性。
            • 第三，何时给予示范也是一个要考虑的因素
        • 讲解
          • 进行言语讲解与指导时，要注意言语的简洁、概括与形象化，不仅要讲解动作的结构与具体要求，也要讲解动作所包含的基本原理，不仅要讲解动作的物理特性，也要指导学生注意体验执行动作时的肌肉运动知觉。
        • 示范与讲解结合
          • 如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，以示范印证讲解。
      • 必要而适当的练习
        • 练习量
          • 就操作技能的形成而言，过度学习是必要的，过度学习也指过度练习或过度训练，即实际练习时间超过达到某一操作标准所需的练习时间。
          • 要了解达到某一操作水平时所需的基本练习次数，在此基础上，才能确立过度学习的次数，第二，过度学习的次数并非越多越好。第三，对于那些只能在一个特定的时期进行练习！而此后又不马上操作的一些技能学习来讲，过度学习更为有效。
        • 练习方式
          • 根据练习时间分配的不同，有集中练习与分散练习，根据练习内容的完整性的不同，有整体练习与部分练习，根据练习途径的不同，有模拟练习，实际练习与心理练习等。
      • 充分而有效的反馈
        • 反馈来自两个方面，一是内部反馈，二是外部反馈。
        • 反馈的内容
          • 第一，只有当学习者进行充分的练习之后，较详细的具体的外部反馈信息才有助于学习，第二，对于某些操作任务而言，极其精确的外部反馈信息，有时并非是最有效的，过分精确的反馈，反而导致较差的操作，第三，精确的反馈能否起作用与个体能否理解和应用这类信息有关，过分精确的信息如同过分不精确的信息一样，都不易为学习者所应用。
        • 反馈的频率
          • 并非每次练习都必须给予外部反馈，在几次练习之后，给予某种总结性的简要的反馈信息是非常有效的。
        • 反馈的方式
          • 在学习的初始阶段，外部反馈的作用较大，在学习的中期和后期，个体已具有了必要的动觉体验，这时强调内部反馈的作用，根据具体的操作，应用多种反馈方式是必要的。
      • 建立稳定清晰的动觉
        • 动觉是复杂的内部运动知觉，她反应的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性与紧张，放松的，而不是外界事物的特性。
        • 应用多种动觉训练方法
          • 适当的应用视觉遮断法；引导学生去感受内部动觉；利用分解法，让学生去练习分解的个别动作；也可利用各种辅助手段或辅助器械。
        • 动觉训练方法与其他训练方法结合
        • 动觉训练与其他感知觉训练结合
  • 心智技能的形成及其培训
    • 心智技能的形成阶段
      • 心智活动具有观念性，内潜性和简缩性。
      • 我国教育心理学冯忠良在前人研究的基础上，提出了原型定向，原型操作，原型内化的心理技能形成三阶段论。
      • 原型定向
        • 原型的含义
          • 原型通常指那些被模拟的某种自然现象或过程
        • 原型定向及其作用
          • 原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解原型的活动结构。
            • 原型定向阶段，也就是使学习者掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
          • 原型定向的主要任务是建立起原型，帮助学习者调节自己的活动以及相应的反应。
        • 原型定向阶段的教学要求
          • 要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个要素及其执行顺序，并了解活动的执行方式。
          • 要使学生了解活动的各个要素、执行顺序和执行方式的各种规定的必要性，提高学生的自觉性。
          • 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性
          • 教师的示范要正确，讲解要确切，指令要明确。
          • 教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效
      • 原型操作
        • 原型操作及其作用
          • 所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把学习者在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
        • 原型操作阶段的教学要求
          • 要使心智活动以展开的方式呈现，活动要依次按照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。
          • 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。
          • 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
          • 为了使活动方式顺利内化，活动的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织活动的执行。
      • 原型内化
        • 原型内化的含义
          • 即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的，外显的，展开的形式变成观念的，内潜的，简缩的形式的过程。
        • 原型内化阶段的教学要求
          • 活动的执行应从外部言语开始，然后逐步转向内部言语。
          • 在开始阶段，活动应在言语水平上完全展开，然后再依据活动的掌握程度逐渐缩减。
          • 在这一阶段也要注意变化活动对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。
          • 在由出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
    • 心智技能的培训
      • 心智技能原型的模拟
        • 心智技能的培养要先确定实践模式和操作活动的程序及确定心智技能的原形，进而逐步内化生成心智技能。
        • 心理模拟法
          • 心理模拟就是模拟与人的心理的功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。
        • 心理模拟的步骤
          • 创拟确定模型
          • 检验修正模型
          • 心理模拟演示
      • 心智技能的培养要求
        • 第一，激发学习的积极性与主动性。
        • 第二，注意原型的完备性，独立性与概括性。
        • 第三，适应培养的阶段特征，正确使用言语。
        • 此外，教师在集体教学中也应该注意学生的个别差异。
• 第六章 小学生学习策略掌握及教学。
  • 学习策略概述
    • 学习策略的定义
      • 学习策略是学习者通过学习而形成的，用于调控学习过程，提高学习效率的任何活动。
      • 理解这一定义时应注意下面几点
        • 学习策略是指有效的学习而言的
        • 学习策略是符合规律的活动
        • 学习策略是调节和控制学习的一种活动方式
        • 学习策略是通过学习、练习而形成的
    • 学习策略的主要类型
      • 依据功能的不同进行分类
        • 尼斯比特 认为有六种重要的策略，它们分别是。
          • 提问：即形成假想，确立所要达到的目标，将目前的任务与以前的工作联系起来。
          • 计划：即确定学习活动的时间程序，对问题进行归类或分解，确定完成任务所需的操作步骤。
          • 监控：试图将结果与预期目标进行对比
          • 检查：对活动结果进行初步的评估
          • 矫正：重新计划或重新设置目标
          • 自测：对活动结果做最终的自我评价
        • 丹瑟洛将学习策略分为具有相互联系的两大类。
          • 一类是基本策略：主要用于直接操作学习材料，即直接作用于认知加工过程。该类策略主要包括领会策略/保持策略、提取策略/应用策略。
          • 另一类是支持策略：主要用于确立恰当的学习目标体系，维持适当的学习心态。该类策略主要包括计划与时间安排策略、心境维持策略、注意力分配策略等。
      • 依据概括程度和适用范围的不同进行分类
        • 尼斯比特等根据策略的不同适用范围，将策略分为三个层次。
        • 通用策略
          • 通用策略主要是以学习态度，学习动机密切相关的学习策略。
        • 宏观策略
          • 宏观策略是较为概括的策略与学习者的知识经验密切相关，随经验的增长而不断得到改善。
        • 微观策略
          • 微观策略是非常具体的，适合于某一特定的具体任务，具体领域的策略。
      • 依据学习进程进行分类
        • 以皮连生教授为代表，认为习策略可分为五类。
        • 促进选择性注意的策略：如自我提问，做笔记等
        • 促进短时记忆的策略：如复述，形成组块等。
        • 促进新信息内在联系的策略：如分析内在逻辑结构，多问为什么等
        • 促进新旧知识联系的策略：如列表比较新旧知识的异同等。
        • 促进新知识长期保存的策略：如记忆术等。
    • 学习策略的作用
      • 促进知识经验的有效获得
      • 促进问题的有效解决
        • 学习策略对问题解决活动起到直接的调节与指导作用，是问题解决活动正确而又顺利进行的保证。
      • 促进学习能力的形成
  • 小学生常用的学习策略
    • 复述与复习策略
      • 主要用于记住、保持学习材料于头脑中
      • 复述策略
        • 主要是指对学习材料的言语重复，言语重复既可以表现为出声的外部言语，也可以表现为默默地在头脑内部的言语活动。
      • 复习策略
        • 是指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。
        • 复习的时间
          • 应该注意及时复习和系统复习，有效的复习时间安排应该是先密后疏即开始时复习次数多些，两次复习的时间间隔短些，以后逐渐减少复习的次数及时间，加大复习的时间间隔。
        • 复习的次数
          • 所谓过度学习即在恰能背诵某一材料后再进行适当的次数的重复学习。
          • 一般而言，过度学习的程度达50%至100%，效果较好。
        • 复习的方法
          • 要注意选择有效的复习方式，较好的方法是尝试背诵法，即读背结合法。
      • 复述与复习策略的主要目的是在头脑中将信息加以保持，但只有理解了的信息才比较容易记忆并长久保持，否则只能是呆读死记，且容易遗忘，因此，复述与复习策略应该与其他的学习策略协同作用，共同促进学习效率的提高。
    • 精细加工策略
      • 这类策略主要指对学习材料进行深入细致的分析加工，理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。
      • 它不仅促进新旧知识，经验之间建立联系，增强对学习内容的理解，而且也有助于新内容的保持提取与应用。
      • 形象联想
        • 形象联想的基本原则:形象化，组织化与联想化。
      • 谐音法
        • 这是利用相似的声音线索进行记忆的一种方法。
      • 类比与拓展引申
        • 类比是根据两个对象之间在某种属性上的相同或相似所作的一种类推，他是精细加工的一种重要形式。
    • 组织策略
      • 即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统有序的分类，整理与概括，使之结构合理化。
      • 就组织策略的具体作用而言，主要表现在两个方面:第一，建立合理的知识结构，第二，促进对学习材料的深层次的加工与理解，达到融会贯通。
      • 群集
        • 也就是平时所讲的归类
        • 通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列，可以加强知识之间的相互联系，有助于形成简明，有序的结构，使学习者易于理解与记忆。
      • 概括
        • 该类策略指学习者利用摘录、画线，写标题，列提纲，列表格等方式抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。
    • 元认知策略
      • 指对自己的认知过程和结果的意识，评价及其对认知过程的调控
      • 计划策略
        • 是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
          • 诸如设置学习目标，浏览阅读材料，分析如何完成学习任务等都属于计划策略。
      • 监督策略
        • 元认知监督是根据既定的认知目标，来及时评价、 反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度水平，并且依据标准来评价自己的活动效果。
          • 如阅读时对自己的注意力是否集中有所意识，对阅读材料进行自我提问，考试时监视自己答题速度和时间等。
      • 调节策略
        • 元认知调节是根据对活动结果的检查，采取必要的措施来及时修正，调整活动。
    • 其他学习策略
      • 时间管理策略
        • 通常是指对时间的灵活而有效运用的策略
      • 阅读理解策略
        • 主要是指综合运用前面所列举的一些精细加工、组织、元认知策略及其类比，推理等来促进对课文的理解的策略
        • PQ4R由托马斯与鲁滨逊提出，由下面六个步骤组成
          • 预习
          • 提问
          • 阅读
          • 反思
          • 复述
          • 复习
      • 问题解决策略
        • 问题解决的一般策略IDEAL
          • 由布兰斯福德等人提出
          • 识别
          • 界定
          • 探索
          • 实施
          • 审查
        • 具体解题策略:应用题解题策略
          • 提——即提出问题
          • 判——即判明问题性质
          • 选——即选择算法
          • 找——即找寻已知数、依据数量关系的公式。
  • 学习策略的教学与训练
    • 影响学习策略掌握的一些主要因素。
      • 内部因素
        • 学习者的动机
        • 学习者原有的知识经验
        • 学习者的认知发展水平
      • 外部因素
        • 教师的有关特征
        • 学习策略的教学方式
          • 一般认为比较典型的有三种:一是通用的学习策略教学方式，二是学科学习策略教学方式，三是交叉式学习策略教学方式。
    • 促进学习策略教学的有效措施
      • 创拟，确定学习策略
        • 通过分析具体的学习任务，从而确定完成该任务所必需的学习策略及其执行方式。
      • 科学教授学习策略
        • 应注意下面几点
          • 首先，应根据学习内容，学习者的特点，学习阶段等各种因素的不同来选择恰当的学习策略进行教授。
          • 其次，策略教学应该给学生提供一套外显的，可操作的训练程序。
        • 教学支架是为学习者量身定做的一种临时性的，动态的外部支持结构，其目的是引领学习者的学习过程，减轻分担其超重的认知负荷，提升其心理发展水平。
      • 提供元认知指导
        • 不仅要直接、明确的解释策略是什么，而且还要提供为什么、何时、何处应用这些策略的详细信息，即给学生提供元认知的指导
        • 其中，最为常用且有效的方法就是教会学生自我提问。
      • 丰富与完善学生的知识结构
        • 合理的知识结构既要包括概念、原理、命题等陈述性知识，又要包括如何应用这些知识经验去解决问题的程序性知识，同时还要有如何调控自己的学习过程以及为何、何时、何处应用某些知识的相应的元认知知识。
• 第七章 小学生的问题解决、迁移与创造性
  • 迁移
    • 迁移主要类型
      • 迁移的含义:迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
      • 迁移的类型
        • 正迁移和负迁移
          • 是根据迁移性质不同而划分的两种类型，正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
          • 正迁移表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态，从事某一活动所需的时间和练习次数减少，学习效率提高。
          • 负迁移指两种学习之间的相互干扰，阻碍，负迁移经常表现在产生僵化的思维定式，缺乏灵活性，变通性，使某种学习难以顺利进行，学习效率低下。
        • 水平迁移和垂直迁移
          • 是根据迁移内容的不同和抽象概括水平进行的划分。
          • 水平迁移也称横向迁移，指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，即在难度和复杂程度上大致属于同一水平的学习之间的迁移
          • 垂直迁移也叫纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
        • 顺向迁移和逆向迁移
          • 这是根据迁移的时间顺序进行的划分
          • 顺向迁移指前面的学习影响着后面的学习
          • 逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，即得到充实、修正、重组或重构等。
        • 一般迁移与具体迁移
          • 这是根据迁移内容的不同进行的划分
          • 一般迁移也称普遍迁移，是将一种学习中习得的一般原理，方法，策略和态度等迁移到另一种学习中去，即将原理，原则和概念具体化，运用到具体的情境中。
          • 具体迁移也称特殊迁移，只是将一种学习中习得的具体的，特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。
        • 近迁移与远迁移
          • 这是根据迁移范围而进行的划分
          • 近迁移是指将所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相似的情境中去
          • 远迁移指将所学的经验迁移到与原初的学习情境不相似，但可迁移的其他情境中。
          • 近迁移训练有助于学生牢固掌握基本的知识技能，远迁移训练有助于学生深化认识，拓展知识结构，创造性的解决问题。
    • 迁移的基本理论
      • 形式训练说
        • 认为各种心理的官能可由一种科目或一种题材上受到训练，而整体发展起来。
        • 形式训练说认为教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习，发展学生的思维，想象，记忆等官能。
      • 共同要素说
        • 由美国心理学家桑代克和伍德沃斯针对形式训练说的不足而提出的一种学习迁移理论
        • 该理论认为，训练某一官能并不能保证它自动的迁移到其他方面，只有当两种情境中有共同要素时才能产生迁移。
      • 经验类化说
        • 由美国心理学家贾德提出
          • 以水中打靶的实验说明了概括化的经验或原理在迁移中的作用啊。
        • 认为对不同活动情境中所蕴含的概括化原理的掌握是迁移得以发生的关键
      • 关系转换说
        • 是格式塔心理学家，1929年提出的一种学习迁移理论。
        • 该理论认为，习得的经验能否迁移，取决于能否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。
        • 格式塔心理学家苛勒曾用小鸡和一个三岁小孩为被试做实验，说明关系转换说。
      • 认知结构说
        • 以奥苏伯尔为代表的心理学家所提出
        • 认为一切有意义的学习，都是在原有认知结构的基础上产生的，迁移是以认知结构为中介进行的，即先前学习所获得的新经验，通过原有认知结构的有关特征而影响着新的学习。
        • 奥苏伯尔认为认知结构具有以下三个方面的特征:第一是可利用性，第二是可辨别性，第三是稳定性。
    • 促进小学生的迁移
      • 影响迁移发生的主要因素
        • 学习材料的相似性
          • 结构特性的相似是指事物之间本质特征的相似
          • 表面特征的相似则是是指事物之间非本质特征的相似
        • 原有认知结构
        • 学习的定势
          • 定势是由先前的活动而导致的一种心理准备状态或活动的倾向性
          • 陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的典型例证
      • 促进小学生迁移的教学策略
        • 精选教材内容
          • 首先，精选的内容必须包含学科最基本的原理，概念，规范和价值取向等，因为这些内容具有广泛迁移的价值。
          • 其次，精选的内容必须包括核心概念或原理的最基本，最典型的事实材料。
          • 再次，精选的内容应该包括核心概念或原理的一些变式和反例
          • 最后，精选的教材内容要随科学的发展而不断变化和更新。
        • 合理编排教学内容
          • 从一般到个别，不断分化
          • 综合贯通促进知识的横向联系
        • 合理处理教学程序
          • 可以从两个方面考虑，一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排，二是微观方面，即具体的每一节课的安排。
        • 传授学习方法
        • 提高学生的迁移意识
  • 问题解决
    • 问题与问题解决的含义与特点
      • 问题及其类型
        • 问题的含义，所谓问题，通常是指一种疑难情境，此时，个体对当前的任务没有现成的解决方法。
          • 问题包含四种成分
            • 起始状态:问题给定时的初始状态，即问题呈现时提供的信息
            • 目标状态:即在某种情景下想要达到的目标，没有目标不会形成问题。
            • 障碍:问题意味着困难和障碍，克服障碍便是问题解决。
            • 方法:问题的产生多是由于没有掌握解决问题的方法
        • 问题的类型
          • 定义良好的问题也称结构良好的问题，通常是指问题的起始状态，目标状态及解决方法是确定的。
          • 定义不良的问题也称结构不良的问题，通常是指问题的起始状态，目标状态及解决方法是不确定的。
      • 问题解决
        • 是指运用一系列的认知加工来解决某种疑难的过程
        • 特点
          • 目的性：问题解决总是指向明确的目标，达到某种预期结果。
          • 认知性：问题解决需要通过分析，判断，推理等各种认知过程，才得以实现。
          • 序列性：问题解决往往不是一蹴而就的，需要一系列的认知，加工活动的参与。
    • 问题解决的模式
      • 杜威的五步模式
        • 杜威在其名著《我们怎样思维》中对问题解决的思维过程进行的分析，提出了五步骤的划分法。
        • 疑难
          • 产生怀疑，开始意识到问题的存在，表现出困惑和挫折感。
        • 分析
          • 尝试从问题情境中识别出问题确定问题的性质以及要达到的目标是什么？
        • 假设
          • 搜集有关资料，并对其分析整理提出可能解决问题的假设。
        • 检验和评价
          • 接受或拒绝试探性的假设，必要时对假设做连续检验，并对问题再作明确的阐述与界定，就可能的解答中选出最合适者。
        • 结论
          • 将成功的问题解决答案纳入到认知结构之中，然后把它应用于同类问题的陌生例子中。
      • 华莱士的四阶段模式
        • 准备阶段
        • 孕育阶段
        • 明朗阶段
        • 验证阶段
      • 邓克尔的范围缩小汇综模式
        • 认为创造性的解决问题的过程是由一系列相互联系的心理组织所构成，每一个心理组织都把问题汇总成更狭小，更明朗的陈述，逐渐接近问题解决，这过程包括三个阶段或层次。
        • 第一阶段:一般的范围
          • 开始解决问题时，首先构成的初级组织是一般的范围及附属原来的课题，明确问题的一般性质，并定出问题可能解决的一般方法。
        • 第二阶段:功能的解决
          • 一般的范围确定之后，朝向可能的目标进一步缩小目标范围。
        • 第三阶段:特殊的解决
          • 进一步缩小范围，探寻更为具体化的特定解决方法。
      • 纽厄尔和西蒙的信息加工模式
        • 以人工智能的信息处理模式来说明一般问题解决的心理过程。
        • 接受器
        • 处理器
        • 记忆
        • 反应器
      • 现代认知派的模式
        • 以格拉斯的问题解决模式为例
        • 形成问题的初始表征
        • 制定问题解决计划
        • 重构问题表征
        • 执行计划和检验结果
    • 提高小学生的问题解决能力
      • 影响小学生问题解决的主要因素
        • 客观的外部环境因素
          • 问题的呈现方式
          • 问题的直观性和具体性
          • 问题中提供的信息量
        • 个人因素
          • 功能固着
            • 由德国心理学家邓克尔提出
            • 是指人看到某件物品时，思维常被其惯常的用途所束缚，很难想到该物品的其他方面的功能。
          • 思维定势
            • 是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性
          • 酝酿效应
            • 当反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置一段时间几小时，几天甚至几个星期后再回过头来解决，反而可能很快找到解决办法。
          • 知识的储备
          • 认知策略
      • 小学生问题解决能力的培养
        • 提高学生的知识储备水平
        • 结合各科教学内容，训练学生的问题解决能力。
        • 培养学生思考问题的习惯
        • 采取科学的问题解决训练方法
  • 创造性及其培养
    • 创造性及其测量
      • 创造性的概念
        • 是指个体产生独特的、有社会价值的产品的个性特征或倾向，由创造意识，创造思维过程和创造性活动三部分组成，其中创造性思维是核心。
        • 吉尔福特认为，创造性思维包括聚合思维和发散思维。
        • 聚合思维是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻找正确答案的一种有方向，有条理的思维方式。
        • 发散思维是指沿不同的方向，思维以探求多种答案，或从已知信息中产生大量独特性信息的思维。
        • 发散思维有三个基本特性
          • 流畅性
            • 表现在能够快速做出一系列的反应
          • 变通性
            • 主要体现在思维的灵活性方面
          • 独创性
            • 是指从新角度，新观点去分析问题，提出与众不同的看法。
      • 创造性的测量
        • 托兰斯创造性思维测验
          • 由美国心理学家托兰斯，研发。
        • 芝加哥大学创造性测验
          • 由芝加哥大学的盖策尔斯和杰克森编制
        • 威廉姆斯创造性测验
    • 影响小学生创造性的主要因素
      • 智力
      • 知识经验
      • 人格和动机因素
      • 环境因素
    • 小学生创造性的培养
      • 小学生创造性思维的训练方法
        • 脑力激励法
          • 也叫头脑风暴，在集体之中群策群力，互相启发，尽可能多的提出解决问题的方法。
        • 隐喻训练法
          • 所谓隐喻，即使用一个事物代替另一个事物来对不同的事物或观念进行比较的方法。
        • 吉尔福特的多重策略
          • 分解问题策略，常打问号策略。延长努力策略。人为联想策略。
      • 小学生创造性培养的教学建议
        • 创设自主宽松的学习氛围
          • 人本主义心理学家罗杰斯曾指出，创造活动的基本条件是要有心里自由和心理安全，就心里安全才能产生心理自由，由此带动学生的创造性。
        • 重视儿童直觉思维与发散思维的发展
          • 直觉通常是指未经过全面细致的分析，而直达结果的一种领悟与理解。
        • 鼓励亲身体验向创造性的榜样学习
• 第八章 小学生的品德形成与培养
  • 品德及其心理结构
    • 道德与品德
      • 道德
        • 道德是一种社会现象，属于社会的上层建筑。
        • 由舆论力量与人们“良心”所支持的行为规范及其施行的总和，就是道德
      • 品德
        • 品德，通常又称品性或德性，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会道德规范行动时所表现出来的某些稳定特性与倾向。
        • 品德以对社会道德规范有意识的接受为前提，与稳定的规范行为紧密相连，是一种稳定的心理结构。
      • 道德与品德的关系
        • 道德与品德是两种密切联系而又有区别的现象，说他们有联系，是因为离开社会道德就谈不上个人的品德，而许多个人的品德也构成或影响着社会道德，说他们有区别，是因为道德的发生发展，服从于社会发展的规律，它不以个别人的存亡与个人品德的有无为转移。而品德的发生，发展则有赖于个体的存在，他一方面受社会生活条件的制约，同时也服从于个体头脑反映活动的规律。
    • 品德的心理结构
      • 任何一种品德都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方式等几种的心理成分
      • 道德认识，也可称为道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念，原则，信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事作出是非善恶的道德判断。
      • 道德情感是一种内心体验，伴随着道德认识而出现。
      • 道德意志实际上是有关道德观念和价值观念的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，做出决策与支配行为的力量。
      • 道德行为方式是实现道德动机的行为，印象及外部表现，它是通过练习或实践掌握行动技能养成习惯而形成的。
    • 道德与品德形成的有关理论
      • 皮亚杰的道德认知发展理论
        • 皮亚杰的研究
          • 关于道德发展的研究主要集中在对游戏的规则，行为责任和公正观的看法和判断上。
        • 道德发展的两个阶段
          • 皮亚杰在大量研究的基础上提出道德发展是随着认知能力的发展，按预定阶段进行的，会从一个非常自我中心的道德推理阶段发展到以合作和互利为基础的公平系统阶段。
          • 无律阶段：在他律阶段以前的儿童处于一种前道德阶段，也称无律阶段。
          • 他律道德阶段：5到8岁。
          • 自律道德阶段：9到12岁。
      • 科尔伯格的道德推理阶段理论
        • 科尔伯格的研究
          • 科尔伯格沿用了皮亚杰的对偶故事和临床访谈法，并在此基础上创造了道德两难故事如经典的“海因茨偷药”。
        • 三水平六阶段说
          • 科尔伯格针对研究对象，对道德两难问题的不同回答，按照各提到的判断结果的性质，将个体的道德发展规划为三种水平六个阶段。
          • 前习俗水平
            • 相对功力取向。
            • 惩罚和服从取向
          • 习俗水平
            • 遵守法规取向。
            • 好男孩好女孩取向。
          • 后习俗水平
            • 社会契约取向
            • 普遍伦理取向
  • 小学生品德形成的心理过程
    • 依从
      • 一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至于有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种尊从现象，分为从众现象和服从现象两种类型。
        • 从众现象指主体，由于对某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，而跟随他人行动的现象，在日常生活中通常表现为随大流，无主见。
        • 服从现象指当主体对某种行为本身的必要性缺乏认识，甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。
      • 依从具有盲目性，被动性，工具性和情境性等特点。
      • 依从是内化及品德形成的初级阶段，通过依从行为，个体可以获得社会规范的执行方式，确立起尊重态度，结构中的执行成分，此外，个体通过行为结果的反馈信息，还可以获得更进一步的认识与体验，从而使社会规范的内化过程向深入发展。
      • 从众行为的影响因素有群体和个体特征
        • 群体特征中，群体一致性，规模、内聚性与专长等因素会影响从众行为。
        • 个体特征中，诸如个体的国籍种族个性差异，性别差异和个人责任感都会对从众行为产生影响。
        • 服从行为外在压力是其诱发因素，因此也是他的重要影响因素直接的外在压力即一般所说的奖励与惩罚，间接的外在压力指情境压力，由美国心理学家，弗里德曼等提出，通过主体对特殊情境及自己行为结果的认识发生作用，并通过暗示作用对服从性产生影响。
    • 认同
      • 认同作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体在认识情感上与行为上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。
      • 偶像认同
        • 也称自居作用或同一化，是指出于对某人或某团体的崇拜仰慕的趋同心理而产生的这种现象及对榜样的尊重和模仿。
      • 价值认同
        • 指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
      • 榜样模仿和移情沟通就成为了社会规范认同学习的主要影响因素
      • 对于榜样，可能的影响因素有四种。
        • 榜样的相似性。
        • 榜样的身份和地位
        • 榜样行为的性质。
        • 榜样行为的后果。
    • 信奉
      • 行为主体对社会规范及其价值有了更加深刻的认识和情感体验，其规范行为由自己的价值信念及对规范的伦理学价值的确实性认识和体验来驱动。
  • 小学生品德的培养。
    • 品德的形成是社会通过包括舆论和教育在内的各种渠道，把道德规范传递给年青一代的过程，也是个体在群体生活中，通过自己的实践由被动到主动的去掌握这些规范并形成道德习惯的过程。
    • 积极的态度定势的培养。
      • 所谓态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由，而较执着的肯定或否定的内心倾向。
      • 态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，从而影响其是否接受有关的信息及接受的质量。
    • 道德信念的培养
      • 道德信念是坚信行为准则的正确吸引，并伴有情绪色彩与动力性的观念，它是一种主动要求，得到维护与实现的道德需要及观念的动机。
      • 教育者的言行一致
        • 老师或家长把社会道德规范传递给学生通过两条基本的途径：一是口头讲解或劝导；二是展示自己的行动。
      • 培养学生的道德思维能力
        • 科尔伯格认为，德育应致力于提高学生的道德思维能力。
        • 道德评价是指运用已有的或者正在掌握的道德准则或道德概念，对别人或自己的行为品质作出是非善恶的判断。
    • 道德感和良心的培养
      • 和一定的道德观念密切关联并由它激起的情绪体验，便是道德感。 人们对自己行为所进行的反省或情绪上的评定，如感到满意，自慰，羞耻，内疚的这种现象通常被称作良心。
      • 道德感从表现形式上，看可分为三种。
        • 直觉性的道德感
          • 是由某种情境直接引发的自觉性较低，具有迅速道德定向作用的情感体验。
        • 想象性的道德感
          • 就是在联想起某些有道德意义的人和事物的形象时，激起的比较自觉的情感体验。
        • 伦理性的道德感
          • 是一种意识到道德理论的更自觉的情感体验，是把道德的感性经验和理性认识结合在一起，对照的要求及其意义有比较深刻认识的最概括的情感体验。
          • 培养学生的移情能力
            • 表情识别
            • 情境理解。
            • 情绪追忆
    • 抗诱惑力和道德意志力的培养
      • 充分发挥榜样强化的作用。
      • 自我管理与内部调控协同作用
        • 班杜拉等人将自我管理分为自我监督，自我评价和自我强化三个环节。
        • 人不止反映外部影响，同时选择组织，并改变者作用于他们的刺激，可以凭借自我生产的诱因和后果，对自己的行为是在影响，这就是人的自我管理能力，它能使人成为其自身行为的动因。
        • 内部调控，即人的自我调控过程，它指的是学习者系统的引导自己的思维，情感和行为，使其指向目标实现的一种过程，通过自我调控系统，可以使个体逐渐由外部控制转变为内部控制。
        • 自我调控，包含自我观察自我判断和自我反应，三个子过程。
    • 道德行为技能与习惯的养成
      • 培养学生形成道德行为技能
      • 以技能为基础，帮助学生形成道德行为习惯。
        • 应注意:第一，使学生了解有关行为的社会意义，并产生自愿练习的一项，第二，创设按规定方式一贯行动的条件，其中包括集体的监督，尽可能的不给重复不良行为的机会，第三，使学生了解行为的结果和练习的进步情况，及时给予强化。
        • 强化与惩罚都应遵守下列原则:第一，实事求是的原则，第二，及时性原则，第三，适当性原则，第四，儿童化原则。
• 第九章 小学生的心理健康及心理问题矫正
  • 心理健康概述
    • 心理健康及其标准
      • 心理健康是指人的内心世界，与外部客观环境的一种和谐，平衡的关系，也就是说是个体内部的自我和谐与幸福感以及自我与他人、自我与社会之间的和谐关系。
      • 心理健康的基本要求
        • 小学生不仅没有表现出心身症状，也不存在适应性问题，则表明其达到了心理健康的基本要求。
      • 心理健康的较高要求
        • 心理健康不仅是没有身心症状或适应性问题，而且还应具备一些积极的心理品质，如自尊，主观幸福感和合理有效的行为风格等。
      • 心理健康的标准
        • 智力发展正常
          • 是心理健康的首要条件
          • 一个心理健康的人要具备正确感知事物的能力，较强的逻辑思维和言语表达能力，能为正确认识自我，他人和社会积极适应环境，做好认知上的充分准备，智力正常的人智商应在80分以上。
        • 情绪反应适度
          • 一个心理健康的人应处于积极的情绪状态中，健康稳定的情绪反应的中枢神经系统活动的相对平衡，表明人的身心处于和谐状态。
        • 意志品质健全
          • 心理健康的人独立自主，做事果断迅速，有目标，有计划，主动支配自己的行动，不屈服于环境的压力，对困难有较强的挫折耐受力，善于控制自己的行动，有良好的自制力。
        • 人格统一完整
          • 心理健康的人，在人格上的表现是完整的，统一的，具体体现在行为上，就是在不同时间不同场合下行为具有一贯性，其行为表现与其年龄特征相符，与特定的社会角色相符。
        • 自我意识正确
          • 心理健康的人对自己有良好的，正确的认识，清楚自己存在的价值，了解自己的优点和缺点，并且努力发扬优点，改正不足，完善自我。
        • 人际关系和谐
          • 心理健康的人乐于了解他人，并能客观的认识他人，宽容的接纳他人，与他人相处时总抱有积极的态度。
        • 社会适应良好
          • 心理健康的人能够正确面对现实，与现实，有良好的接触，对社会负有责任心，热爱工作，在工作中充分发挥自己的潜能，遵守社会规范，并在可能的范围内去改造环境。
    • 心理健康教育的内容及模式
      • 国家《中小学心理健康指导纲要》指出，中小学生心理健康教育是进一步加强和改进中小学德育工作，全面推进素质教育的重要组成部分。
      • 心理健康教育的内容
        • 普及心理健康知识，树立心理健康意识，了解心理调节方法，认识心理异常现象，掌握心理保健常识和技能，其重点是认识自我，学会学习，人际交往，情绪调试，升学择业以及生活和社会适应等方面的内容。
      • 心里健康教育的基本原则和基本模式
        • 基本原则
          • 坚持科学性与实效性相结合
          • 坚持发展预防和危机干预相结合
          • 坚持面向全体学生和关注个别差异相结合
          • 坚持教师的主导性与学生的主体性相结合
        • 基本模式
          • 发展教育
          • 预防教育
          • 发现和配合治疗
      • 小学生心理健康教育的主要方法
        • 开设心理健康教育课
          • 可分为心理健康科普和实际训练操作两部分
          • 前者是心理健康知识普及课后者，包括角色扮演，人际交往训练等，借此掌握一些认识自我，接纳自我，克服自卑，树立自信，情绪调控，人际交往，应对挫折的心理调节手段，防患于未然。
        • 心理咨询
          • 是通过心理咨询师与小学生的交流，为小学生提供心理援助的过程，心理咨询师协助小学生认识自己，接纳自己，克服成长中的障碍和所遇到的心理问题，进而充分发挥个人潜能，是人格健康发展，有效地适应社会环境，愉快的生活，实现自我理想。
        • 团体辅导
          • 又叫小组辅导集体咨询，团体咨询，是在团体情境下进行心理辅导以达到助人目的的一种方式，通过团体成员间的一系列互动，促使个体在交往中观察学习，体验，认识自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，了解多元价值，进而激发个体潜能，增强适应能力。
        • 心理评估
          • 是以心理学的手段和方法对个体或群体进行的鉴定和评估，通过心理评估，可以了解学生心理活动及其健康状态，可以发现，学生的心理问题及群体特点。进行科学的心理评估，是学校心理健康教育工作的基础。
          • 根据评价内容不同，可以分为学习评估，智力评估，人格评估和健康评估。
          • 评估方法包括观察法，谈话法，问卷法，个案法和心理测验法等。
  • 影响小学生心理健康的主要因素
    • 学生自身发展因素与心理健康
      • 一方面是由于生理方面的原因，如生理发育的程度，外貌的变化，体内激素的分泌以及生理疾病的历史等，而另一方面，儿童的基本心理功能及自我意识的发展。
      • 也是儿童心理健康状态发生明显变化的原因之一
    • 家庭因素与心理健康
      • 如家庭的自然结构，家庭的人际关系，家庭教养方式以及家长的素质等，对儿童心理的健康成长，都具有直接或间接的影响。
      • 教养方式
        • 溺爱型的教养方式
        • 控制型的教养方式
        • 放纵型教养方式
        • 民主型教养方式
      • 家庭事件及氛围
    • 学校因素与心理健康
      • 学校的教育理念
      • 教师
        • 教师的教育观念与教学态度
        • 师生沟通方式
        • 教师心理问题
    • 社会因素与心理健康
      • 社会形态
      • 文化
  • 小学生常见的心理问题及其矫正
    • 学习适应问题及其矫正
      • 是指学生在学习过程中，因不能根据学习条件的变化，积极主动进行身心调整，导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的学习干扰现象。
      • 学习适应问题的表现
        • 学习策略失调
          • 主要表现为，学生在听讲做作业，制定学习计划，合理安排学习时间，应考等具体的学习方法和技术方面缺少策略。
        • 学习疲劳
          • 学习疲劳，只学生由于长时间高度紧张的学习而导致学习效率下降，学习兴趣降低的现象。可分为生理疲劳和心理疲劳。
          • 教师应通过增强课程内容的趣味性与实用性调整教学方法，引导学生学会学习，注重劳逸结合等，减轻学习疲劳的产生。
        • 厌学与逃学
        • 学习障碍
          • 视觉，听觉等知觉转换方面存在障碍。
          • 有视觉运动性感知障碍
          • 运动不协调
          • 言语发展障碍
          • 容易分心，难以集中注意力。
          • 有时伴有情绪和行为问题，如有冲动行为。
      • 学习适应问题的矫正
        • 帮助学生端正学习态度，激发学生内在学习动机。
          • 首先，学习态度是个人对学习所持有的，包括认知，情感与行为意向三大因素在内的一种心理倾向。
          • 教师家长都要利用各种机会帮助学生明确学习目的和学习目标，从重视成绩到发展，为提升自己的目标，养成良好的学习习惯。
          • 其次，教师在教学过程中注意培养和激发学生的学习兴趣，学习热情，使学生从苦学验血向学好学转变。
          • 第三，教师和家长要给予学生积极的期望与明确的要求，并运用鼓励表扬去调动学生的学习积极性，促使学生充分发挥学习潜力，去实现教师家长的期望，达到所提的要求。
        • 向学生传授学习策略指导学习方法，提高学生学习的效能感。
        • 改善学习环境
        • 促进身心健康
        • 对学习困难学生或学习障碍学生加强个别辅导
          • 及早发现并给予理解
          • 给予专业化的训练、矫治
    • 情绪适应问题及其矫正
      • 情绪适应问题的表现
        • 恐惧
          • 对某些事物的恐惧
          • 对社会交往的恐惧
          • 对学校的恐惧
        • 抑郁状态
          • 是一种过度忧愁和伤感的情绪体验，是消极情绪增强的表现。
        • 焦虑
          • 是一种对不可知的未来，感到威胁，却又不知如何应对时所产生的恐惧，忧虑，烦躁不安的情绪紊乱状态。
          • 可分为问题性的焦虑和障碍性的焦虑。
        • 情绪障碍
      • 情绪适应问题的矫正
        • 理解和接纳学生的情绪，允许学生适当的表达自己的情绪。
          • 教师可以用一些接受性的语言来表达对学生的理解，接纳。
        • 分析引起学生情绪的原因
        • 恐怖情绪的矫正
          • 弄清学生情绪问题的原因之后，对于已经发生了不可挽救的消极事件，教师应尽可能的为学生提供精神上的支持，已安抚缓解学生的消极情绪。
        • 抑郁心理的矫正。
          • 首先，提供一定的社会支持，为学生的健康发展提供安全的保障。
          • 其次，培养学生积极乐观的心态，形成积极正向的思维模式。
        • 考试焦虑心理的矫正
          • 第一，转变教育理念。
          • 第二，淡化考试意识，建立科学的评价机制，促进学生发展不以成败论英雄。
          • 第三，帮助学生掌握应试技巧。
    • 行为适应问题及其矫正
      • 行为适应问题的表现
        • 攻击行为
          • 是导致他人身体或心理上的痛苦的有意伤害行为
          • 有三个特点，第一就是一种侵犯行为或者故意的行为，第二，这一行为长期反复的发生，第三，攻击者和被攻击者之间的力量具有不对等性，被攻击的学生通常不具有效的反击手段。
        • 对立违抗障碍和品行障碍
          • 进来问题主要表现为年龄不符的，不恰当的行为和态度，这些行为和态度违背家庭愿望和社会规范，侵犯他人的人身权和财产权，主要涉及广泛的违规行为，从抱怨，诅咒，脾气暴躁到破坏，偷窃甚至暴力。
        • 退缩行为
        • 自损行为
      • 行为适应问题的矫正
        • 行为矫正法
          • 大部分采用强化的方式急用，鼓励奖赏关爱等方式来维持加强儿童的良好行为，而对于不良的行为方式则不给予强化，使儿童逐渐学会用良好行为替代不良的行为方式。
          • 代币法
          • 消退法
          • 暂时隔离法
          • 积极练习法
          • 自己控制法
          • 行为塑造法
        • 理解学生的情绪，帮助学生控制不当行为。
        • 帮助学生建立合理有效的行为模式
        • 培养学生的同情心，引导学生关心他人。
    • 其他心理问题及其矫正
      • 儿童多动症
        • 也称注意缺陷多动障碍，指不专心不安静，注意力维持困难，冲动粗鲁活动过度。
        • 对于多动的儿童可以用感觉统合训练的方法进行矫正，是由美国的爱丽丝博士于1972年提出并最先使用的。
      • 广泛性发育障碍
        • 是一组起病于婴幼儿期的全面性精神发育障碍，主要表现为人际交往和沟通模式的异常，如言语和非言语交流障碍，兴趣与活动内容局限刻板重复。
• 第十章 小学教师心理
  • 小学教师的角色
    • 教师的角色意识
      • 教师的角色意识就是指教师对相应的社会角色规范的认知和体验
      • 角色认知
        • 是指角色扮演者对角色的社会地位，作用及行为规范的认识，以及对于社会中其他角色的关系的认识。
      • 角色体验
        • 是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的一种情绪体验。
      • 角色期待
        • 是指角色扮演者对自己和别人应表现出什么样的行为，或应成为什么样的角色的想法和期望。
    • 小学教师角色的构成
      • 家长代理人的角色
        • 这一角色在教室身上的积极意义表现在它激发教师产生对学生的父爱和母爱，从而无微不至的关怀，学生出现的细小变化，给予学生各种家庭式的负责和耐心的帮助。
        • 在教师身上的不当表现是教师出现的家长制作风，如有的教师认为学生就像自己的孩子一样，属于自己的私有财产，可以任意的处置。教育学生的过程中采用有些父母管教孩子的方式，往往表现出明显的优越感，你绝对权威的样子出现在学生面前，整治学生训斥学生，甚至用嘲笑，羞辱，体罚的手段，以致形成不良的师生关系。
      • 学生楷模的角色
        • 是指教师对于学生，不仅是社会道德准则的传递者和体现者，还是学习知识的榜样。
      • 知识传授者的角色
        • 这一角色是教师职业最显著的标志 决定了教师不仅要有扎实的基础知识，精深的专业知识以及其他相关领域的知识，而且对所传授科目的发展状况，正在进行的研究以及最近取得的新成果都要有所了解，必须具有较高的科学文化素质。
      • 严格管理者的角色
        • 教师必须使学生都能遵守学校的规章制度，帮助学生形成律己的习惯和自控能力，教师要善于和学生共同安排学习活动，并在各项活动中通过有效的管理，来培养学生的思想品德，发展他们的能力，完善他们的个性。
      • 心理咨询师的角色
        • 了解小学生常见的心理异常症状，以便及时发现问题，同时切记给孩子乱戴帽子乱贴标签。
        • 掌握一些基本的心理疏导技术，帮助学生减轻焦虑，紧张，给学生以情感和心理方面的支持，帮助学生学会主动调节情绪。
        • 善于倾听学生的心声，关注学生的情绪变化，随时把握学生的心理状态，使学生始终保持积极向上的情绪。
        • 对待成绩较差的学生更应给予较多的关怀，努力消除他们的压抑感。
        • 要创造良好的课堂气氛
      • 朋友和知己者的角色
        • 教师有时需要淡化的自己的地位角色，与学生保持在人格上的平等，这样学生才会向教师敞开心扉，把自己的困难，苦恼，高兴或过失尽情的诉说出来，甚至不愿告诉父母的内心秘密倾吐给老师，从而得到情绪的发泄和紧张的解除，必须尊重学生，教师要把学生当作一个具有独立人格的人来对待，其次，教师要坚持平等待人，认真虚心地听取学生的意见和建议，并能理解，认可学生的不同意见分歧，以十分真诚的态度与学生友好相处。
    • 教师的角色冲突及解决
      • 教师角色冲突的表现
        • 不同角色，期待引起的角色冲突。
        • 对角色行为的不同理解引起的角色冲突。
        • 教师在履行多种工作角色时所产生的角色冲突
        • 其他社会角色之间的冲突
        • 角色内部的冲突
      • 教师角色冲突的解决
        • 适当分离，缓解冲突。
        • 分清角色的主次，对角色冲突要保持相当的适应性
        • 明确工作职责，尊重教师的工作权益。
        • 加强角色学习，摆正地位正视现实。
  • 小学教师的主要心理特征
    • 是指教师在长期的教育教学实践活动中扮演各种不同的角色，而逐渐形成了特有的心理品质。
    • 教师的认知特征
      • 观察力的特征
        • 善于观察是教师教育能力结构的基本要求
        • 客观性
        • 敏锐性
        • 精细性
      • 思维的特征
        • 逻辑性
          • 是指在考察问题时遵循严格的逻辑顺序，在推论中有充足的逻辑依据。
        • 创造性
          • 是指在解决问题的过程中，能够把已有的各种知识，信息借助于想象与联想，通过发散思维与辐合思维，进行更新组合与综合，从而形成新知识，新信息的活动。
          • 教师思维的创造性表现在以下方面
            • 对传授的知识要进行再创造
            • 教师要改变传统的思维模式
            • 要促进学生创造性思维的发展
            • 要创造教育教学的艺术
      • 注意力的特征
        • 注意是伴随着心理过程，并保证心理过程顺利进行的一种特性。
        • 注意分配能力是指教师在同一时间内把自己的意识集中指向主要对象而又能分别注意到其他对象的能力
        • 教师要提高注意的分配律，应熟练掌握教材和各种教学的基本功，充分做好课前的各种准备充分，了解学生的知识基础和心理特点，时刻保持良好的情绪状态及加强注意分配的练习，如明确自己的主要任务，时刻提醒自己注意对象的主次，把分散了的注意及时的转移回来的。
    • 教师的情感意志特征。
      • 情感特征
        • 成熟性和稳定性
          • 成熟而稳定的情绪是教师顺利完成教育教学工作的重要条件
        • 强烈的道德感和深刻的理智感
      • 意志的特征
        • 意志是意识的能动表现，它对人的活动具有调节和支配的作用，使人能按照自己的目的去行动。
        • 实现教育目的的自觉性与坚韧性
        • 选择教育决策的果断性
        • 处理师生矛盾的自制性
    • 教师的个性特征
      • 是指一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的，比较稳定的心理特征的总和，并具体表现在性格，能力等方面。
      • 教师的性格
        • 性格是人表现在对现实的稳定态度和与之相适应的行为方式上的心理特征
      • 教师的特殊能力
        • 教师的表达能力
          • 教师的言语表达能力
          • 表情能力(非言语表达能力)
        • 教师的组织管理能力
          • 组织教学的能力
          • 组织管理学生集体的能力
        • 教师的教育机制
          • 第一，要巧妙的因势利导。
          • 第二，要能够灵活的应变。
          • 第三，要注意对症下药。
          • 第四，要善于掌握分寸。
        • 教师的独创能力与教育科研能力
          • 教师的独创能力主要表现在能因材施教，因时因地制宜，能不断探索教育工作的新途径，新方法能不断吸取信息，有分析地对待自己或他人的教育教学经验，既不盲从迷信，也不一意孤行，对好的经验，虚心学习，对缺点则吸取教训，引以为戒，善于独立思考和创造性的解决问题。
  • 小学教师的成长
    • 教师职业生涯发展阶段
      • 三阶段论
        • 由福勒等人提出
        • 关注生存阶段
        • 关注情境阶段
        • 关注学生阶段
      • 五阶段论
        • 伯林纳提出
        • 新手教师阶段
        • 熟练新手教师阶段
        • 胜任型教师阶段
        • 业务精干型教师阶段
        • 专家型教师阶段
    • 促进教师职业生涯发展
      • 专家型教师与一般教师的区别
        • 专家型教师有三个共同特点，第一，专业化的知识，第二，高效率，创造性的洞察力。
        • 专家型教师拥有专业化的知识与新手教师相比，专家型教师在问题解决方面掌握并运用更多的知识，效率也更高。
          • 第一，专家型教师必须掌握内容性知识及有关所授学科内容的知识。
          • 第二，专家型教师需要教学法知识及怎样进行教学的知识。
          • 第三，专家型教师需要拥有特定学科内容的教学法知识及怎样科学有效地教授具体学科内容的知识。
        • 专家型教师具有高效率的工作能力，专家型教师比新手教师能够更有效的解决问题，专家型教师比新手教师用更少的时间做更多的事情。
          • 专家型教师把熟练掌握的技巧自动化了
          • 专家型教师能够有效地设计，监督和修改，解决问题的方法。
        • 专家型教师具有创造性的洞察力
      • 成长为专家型教师的途径
        • 记反思日记
        • 详细描述教学活动
        • 交流讨论
        • 行动研究
    • 小学教师心理健康及维护
      • 小学教师心理健康问题的表现
        • 身心健康受损
        • 人际适应不良
        • 职业倦怠
      • 小学教师心理健康维护
        • 教师自我认知
          • 是指教师正确的认识自我，树立正确的自我概念。
        • 教师情绪调控
          • 首先要学会体察自我情绪，其次，适当宣泄再次改变不合理信念，最后，培养积极情绪。
        • 教师压力应对
          • 首先要转变对压力的认识，化解压力源，其次，用行动应对压力，做好时间管理，再次建立良好的社会支持系统。
          • 社会支持系统是指个人在自己的社会关系网络中所能获得的，来自他人物质和精神上的帮助与支持。

00407小学教育心理学

• 第一章 小学教育心理学概述。
  • 第一节，小学教育心理学的研究对象与内容。
    • 一，小学教育心理学的研究对象。
      • 教育心理学是一门研究学校情境下学与教的基本心理规律的学科，是心理学和教育学交叉学科。
      • 小学教育心理学是一门研究小学教育情境下，学生学习与教师教学的基本心理规律的学科，是教育心理学的一个分支学科。
      • 从狭义来说，教育就是造就人才的经验传递系统。——冯忠良，1998
      • 1.学校情境
        • 教育是一种社会现象。
        • 学校教育是社会发展过程中出现的一种典型的教育现象，它反映着特定社会对人才的要求和时代的特点，是不断变化和发展的。
      • 2.学习与教学
        • 学习心理是小学教育心理学的核心。
      • 3.心理规律。
    • 二，小学教育心理学的研究内容。
      • 小学教育心理学的研究对象、性质及方法。
      • 学习与发展
      • 学习心理与教学。
      • 教师心理
    • 三，小学教育心理学与临近学科的关系。
      • 与教育学的关系。
        • 首先，两者都是研究教育现象的科学，其研究对象有许多交叉，研究结果也是相互印证相互补充的，但两者又有本质的区别，教育学探讨的是教育的本质、功能、目的、任务、原理、课程、方法、组织形式教育制度等问题，关注教育中的宏观方面，而小学教育心理学探讨的是教育情境下学与教的心理规律，关注教育中的微观方面。
      • 与普通心理学的关系。
        • 小学教育心理学是普通心理学在小学教育情境中的一门应用分支学科。
      • 与儿童心理学的关系。
    • 教育心理学发展简史。
      • 1903年，美国心理学家桑代克出版的专著《教育心理学》确立了以人的本性、学习心理、个体差异及其测量为核心内容的教育心理学体系。
      • 这一重大贡献确立了教育心理学的名称和体系，奠定了的教育心理学发展的基础，标志着教育学心理学的诞生。
  • 第二节，小学教育心理学的性质与任务。
    • 一，小学教育心理学的性质。
      • 自然科学和社会科学的交叉学科。
      • 基础研究与应用研究并重的学科。
    • 二，小学教育心理学的任务。
      • 揭示小学生学习的心理规律。
        • 小学教育心理学的根本任务在于研究揭示小学教育系统中学生学习的性质，特点，类型以及不同类型学习的过程条件和规律。
      • 探讨改善教育教学成效的有效方法。
        • 教育心理学兼有教育学科的功能，其主要任务之一就是如何依据学生学习的基本规律去优化教育系统，提高教育效能，加速人才培养。
    • 三，小学教育心理学的作用。
      • 小学教育心理学主要探讨两大方面的问题，一是研究小学教育情境中的学生学习的基本心理规律，二是探讨教师如何有效教学。
      • 1.促进心理学及相关学科的发展。
        • 小学教育心理学探讨小学教育情境下学生的学习动机、知识掌握、技能形成、社会规范学习、迁移与问题解决等一系列基本的学习心理规律，这些成果验证、拓展和深化了心理学及相关学科的研究，架起了基础研究与应用研究之间的桥梁。
      • 2.有效解决小学教育教学实践中的有关问题。
        • 提升理论水平，把握正确教改方向。
        • 提高教育教学成效，促进学生发展。
        • 促进教师专业成长。
  • 第三节，小学教育心理学研究的基本原则与方法。
    • 一，小学教育心理学研究的基本原则。
      • 客观性原则
        • 就是要采取客观方法，即依据可以观察得到并能加以衡量的外部条件和足以表明某种心理变化的客观指标或行为反应之间的关系，去如实地探明现实与心理，心理与行为，以及心理的各种形式之间的因果联系及心理发展的规律。
        • 具体应体现在要有具有客观的态度，选择客观的研究方法，确定客观的指标，进行客观的检验。
      • 系统性原则
        • 运用分析与综合的方法看待事物内部关联的观点，就称之为系统论观点或系统性原则。他是任何科学认识其对象的有力手段。
        • 要求将学生的心理看成是有机能上相互联系的要素构成的整体，应该从心里系统与环境，心理系统内部的构成要素及其相互制约关系来认识各种心理现象的性质及规律。
      • 实践性原则
        • 要求小学教育心理学的研究应从教育实践的需要出发，研究的课题应来源于实践，研究过程要紧密结合实践，研究成果要接受实践检验，服务于实践。
      • 教育性原则
        • 是指在开展小学教育心理学研究时，要符合学生身心发展规律，要有利于学生的正常发展，要有教育意义，一切不利于学生身心健康的研究都不允许做。
    • 二，小学教育心理学研究的主要方法。
      • 观察法
        • 观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划、有目的的对被研究对象的言行表现进行考察，从而搜集研究资料的一种方法。
        • 注意事项：首先，观察者要做好观察的前期准备，其次，要做好详细的观察记录，第三，要努力消除观察者误差。
      • 访谈法。
        • 访谈法是指通过研究者与被研究者的交谈来收集有关资料的一种方法。
        • 注意事项，首先要做好访谈的前期准备工作，其次要把握访谈的主题与方向，再次，要掌握访谈技巧，此外，要尽量减少访谈者误差
      • 问卷法
        • 问卷法是将严格设计的一系列问题，以书面形式发给研究对象，要求如实回答进而收集资料和数据的一种方法。
        • 注意事项：首先要依据研究目的来构建问卷框架，其次要编制合适的问题，此外，对问卷要进行试测与修订。
      • 教育经验总结法
        • 教育经验总结法就是对现实的教育过程进行分析和总结，发现教育过程中蕴含的客观规律，为后续的教育工作提供借鉴的一种方法。
        • 教育经验总结法一般包括确定课题，制定计划，收集资料，分析资料，总结提炼等过程， 需要注意的是课题的选择必须从实际出发，在收集资料时要采用多种方法收集资料。此外，在总结提炼时要注意通过理论方法，逻辑方法和统计方法，理清资料内部结构和关系，为抽象概括和判断推理打好基础。
      • 教育行动研究
        • 教育行动研究是指教师聚焦实际教育活动中存在的具体问题，提出改进策略并付诸实施，从而达到改进实践，提升教育活动的目的。
        • 教育行动研究包括确定问题，查阅文献，修订问题，确定程序，选择评价方法，实施干预措施，结果评价与调整等环节。
• 第二章 小学生的心理发展与学习
  • 第一节 小学生的心理发展
    • 心理发展概述
      • 心理发展的定义
        • 广义的心理发展指从出生到死亡的整个一生的心理变化，狭义的心理发展即从出生到成熟阶段的心理上的各种有序的、适应性的变化，主要体现在认知，个性，社会性等多方面的变化。
        • 个体心理发展的过程，实际上也是个体不断获得在社会中进行正常活动所必需的能力与品德的过程。
      • 心理发展的动力
        • 个体在实践活动过程中，由于主客体的相互作用，环境与教育等外部因素提出的要求，引起个体产生新的需要，这种新的需要与个体原有的心理发展水平之间产生矛盾，这种内部矛盾即心理发展的动力。
      • 心理发展的一般特点
        • 心理发展的连续性与顺序性
        • 心理发展的阶段性
          • 乳儿期0岁到1岁
          • 婴儿期1岁到3岁。
          • 幼儿期3岁到6、7岁。
          • 童年期6、7岁到11、12岁。
          • 少年期11，12岁到14，15岁。
          • 青年期14，15岁到25岁。
          • 成年期25岁到65岁。
          • 老年期65岁以上。
        • 心理发展的个别差异性
        • 心理发展的不均衡性
      • 影响心理发展的主要因素
        • 个体心理的发展受到先天遗传与后天环境等多种因素的影响
        • 遗传是心理发展的物质前提和基础
        • 环境有自然环境和社会环境两种，自然环境提供个体生存所需要的物质条件，社会环境指社会生活条件，如社会制度，家庭状况，受教育状况等。
    • 小学生心理发展特点
      • 认知发展
        • 瑞士心理学家皮亚杰将人类的认知发展划分为四个渐进阶段
        • 第一阶段是感知运动阶段，0岁到2岁。
          • 儿童主要借助于视听嗅等感觉及其吸吮、踢脚、抓握等身体动作来认识和适应外界环境
        • 第二阶段是前运算阶段，2岁到7岁。
          • 这个阶段的儿童开始通过词语与他人进行交流，具有了符号表征。
        • 第三阶段是具体运算阶段，7岁到12岁。
          • 此时儿童具有守恒意识，即能够认识到即使事物的物理外观发生了改变，其实质仍是不变的。
        • 第四阶段是形式运算阶段，12岁以后。
          • 个体不再依靠具体事物来思维，而能够对抽象的和象征性的材料进行符合逻辑的系统思考。
        • 小学儿童认知发展的基本特点是以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
        • 一般而言，小学三年级之前，以直观形象思维为主，之后则逐步转向抽象逻辑思维，而十岁左右是重要的转折期。
      • 个性与社会性的发展
        • 自我意识的成熟
          • 自我意识的成熟标志着个性的基本形成，儿童自我意识的发展水平不断提高，表现在从具体的、片面的向抽象的、较为全面的认识过渡。
        • 社会性的发展
          • 小学儿童的社会性发展可以通过社会性认知与社会性交往两方面反映出来，社会性认知是指对自己与他人的观点，情绪，思想，动机等的认知以及对社会关系和集体组织关系的认知。
          • 儿童的社会性认知的发展趋势是：从注意外部特征到注意内部品质特征，从单方面看问题到多方面，多角度看问题，从呆板的看问题到灵活的看问题，从对个人以及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益等。
      • 品德的发展
        • 道德认识
          • 小学儿童能够逐步的运用道德认识来评价和调节道德行为
        • 道德言行
          • 小学儿童的道德言行方面，年龄越小，言行越一致，随着年龄增长 逐步出现言行一致和不一致的分化。
        • 自觉纪律
          • 小学儿童的自觉纪律已经形成，即从外部教育要求而产生纪律行为到内心需要而产生纪律行为。
        • 在品德发展过程中存在着一个转折时期，即品德发展的关键年龄，从小学儿童品德的整体发展来看，转折期大约在三年级下学期前后。
        • 小学儿童的品德具有过渡性的特点，比如从依附性向自觉性过度，从外部监督向自我监督过度等
  • 第二节，小学生的学习。
    • 学习的含义
      • 通过主客体的相互作用，在主体头脑内部积累经验，构建心理结构以积极适应环境的过程，它可以通过行为或者行为潜能的相对持久的变化表现出来。
      • 学习的产生依赖于实践与体验。
      • 学习是生理和心理的双重适应活动
      • 学习的结果可以通过相应的行为变化体现出来
    • 学习的种类
      • 学习内容分类
        • 中国心理学家冯忠良认为，根据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习，技能的学习，态度与社会规范的学习三类。
        • 知识的学习
          • 学习具体的事实及其相应的关系等信息，在头脑中建立知识结构
        • 技能的学习
          • 通过练习来建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习与操作技能学习两种。
        • 态度与社会规范的学习
          • 即学习建立对己对人和对事的正确态度，形成符合社会规范要求的行为，把外在的要求转化成为自身内在的行为需要的内化过程。
      • 学习结果分类
        • 美国心理学家加涅曾经从学习结果的角度对学习进行分类
        • 智力技能
          • 利用符号与环境相互作用的能力，即学习如何应用习得的知识经验
        • 认知策略
          • 在头脑内部组织起来的用于调节学习者自己的注意、学习、记忆与思维过程的技能
        • 言语信息
          • 学习大量的名称，事实，事件的特性以及许多有组织的观念等。
        • 运动技能
          • 是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动
        • 态度
          • 影响个人选择行动的内部状态
      • 学习方式分类
        • 发现学习
          • 指通过亲身参与实践活动，独立思考，独立探索，去发现自己原来不知道的东西，从而获得有关经验的学习方式。
        • 接受学习
          • 把别人或前人发现的经验，经过自身的吸收转化为自己的经验的一种学习方式。
    • 小学生学习的特点
      • 人类学习的一般特点
        • 获取间接经验
        • 以语言为中介
        • 主动积极地适应环境
      • 小学生学习的特点
        • 小学生学习的基本特点
          • 直观——操作性
          • 指导——模仿性
          • 基础——再现性
        • 不同年级小学生的学习特点
          • 小学低年级学生的学习特点
            • 一般而言，小学低年级学生的学习动机较具体，更多的与学习活动本身直接有关，对学习的过程，学习的外部活动与结果（如是否可以得到奖励）更感兴趣，且兴趣尚未分化，也不稳定。
          • 小学中年级学生的学习特点
            • 小学中年级学生的学习特点，主要表现为过渡性，更多、更明显的体现出小学生的学习心理的质的转变。
          • 小学高年级学生的学习特点
            • 小学高年级学生的学习动机与低年级相比，较为成熟并表现出为取得良好的学业成绩而努力学习的成就动机，对需要独立思考的作业、对一些抽象的内容的兴趣有所提高。
    • 学习的作用
      • 学习是个体适应环境与环境保持动态平衡的重要手段
      • 学习可以促进个体的身心发展
      • 学习可以促进人类社会的进步
        • 学习是促进个人发展，组织变革与社会进步的必备动力。
    • 学习与心理发展的关系
      • 个体的心理发展制约着学习
      • 学习促进个体的心理发展。
      • 前苏联心理学家维果茨基在前人研究的基础上提出了发展性教学的主张。
  • 第三节 学习的基本理论
    • 学习的联结理论
      • 学习的联结理论认为学习就是在刺激和反应之间建立联系的过程
      • 俄国心理学家巴普洛夫的经典性条件反射
        • 经典性条件反射是指，将不诱发反应的中性刺激（即条件刺激，如铃声）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激，如食物）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。
      • 桑代克的联结—试误说
        • 动物和人类的学习过程就是通过不断的尝试—错误—再尝试，最终建立刺激与反应之间的联结过程。
        • 该理论认为，学习的实质在于形成一定的联结。
      • 斯金纳的操作性条件反射
        • 在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终于某一刺激间建立起新的联系，这个过程就是操作条件反射建立的过程。
        • 斯金纳将人和动物的行为分为两类：应答行为和操作行为， 应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应， 而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。
        • 通常也被称为强化理论，强化有正强化与负强化之分。
          • 正强化是指给予或呈现某个刺激，则能提高某种行为出现概率。
          • 负强化是在做出某种行为后，取消原先的不愉快的刺激。
    • 学习的认知理论
      • 认知学习理论认为，学习的实质是主动地在头脑中形成认知结构，而认知结构的建立是通过顿悟，理解等主动的认知加工过程来实现的。
      • 格式塔学派的完形—顿悟说
        • 完型—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论，其代表人物是魏特海墨，卡考夫卡和苛勒。
      • 布鲁纳的认知—发现说
        • 布鲁纳认为，学习的目的在于通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
      • 奥苏伯尔的有意义接受说
        • 有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
    • 学习的人本主义理论
      • 人本主义心理学思潮于20世纪五、六十年代在美国兴起，主要代表人物为马斯洛与罗杰斯。
      • 学习是一个有意义的过程
        • 在罗杰斯看来，有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
      • 有意义的学习是通过做中学的
        • 罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式是让学生直接面临实际问题，从解决实际问题中进行学习。
      • 学习过程，应始终以人为本。
        • 学习的目的是为了促进学生的整体发展与潜能的实现，而不只是掌握知识技能，因此，学习过程中应始终以人为本即学生是学习活动的主体，学生具有自我发展与自我实现的潜能。
    • 学习的建构主义理论
      • 知识观
        • 知识是带有个人色彩的主观建构的产物
      • 学生观
        • 学生是具有个人丰富体验的主动加工者
      • 学习观
        • 主动建构性
        • 社会互动性
        • 情景性
      • 教学观
        • 由于知识的动态性，主观性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，已促成知识经验的重新组织、转换和改造。
• 第三章 小学生学习动机
  • 学习动机概述
    • 动机与学习动机
      • 动机是活动的原因和动力，它表明一个人“为什么”去从事某种活动。
      • 心理学将动机定义为引起和维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的内部心理过程或动力机制。
      • 所谓学习动机，就是激发、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或心理机制，简单地说，就是推动人们去参与学习活动的动机。
      • 学习动机对学生学习的作用主要表现在以下几个方面：1是个体的学习行为指向具体的目标，具有学习动机的学生往往会主动为自己的学习设立目标，2·使学生为达到某一目标而努力，学习动机越强，学生投入的努力越多，热情越高。3，激发并维持学习活动，学习动机决定了学生在多大程度上能主动地从事学习活动，并克服困难坚持下去。
      • 学习积极性是学习动机的外在表现，并直接影响学习效果，学习积极性主要体现在学生的注意状态，情绪状态与意志状态这三个方面。
    • 学习动机与学习效果的关系
      • 学习动机和学习效果，在一般情况下是一致的，学习动机对学习效果的影响并不是直接的。
      • 学习任务比较简单时，维持较高的学习动机才是最佳的；学习任务较为复杂时而困难时，维持较低的学习动力才是最佳的；学习任务难度为中等时，学生的学习动机最佳，耶克斯—道德森定律。
      • 动机强度与学习效率的关系并不是线性的，而是倒U型曲线。
    • 学习动机的分类
      • 一般学习动机与具体学习动机
        • 根据学习动机影响范围的大小
        • 一般学习动机是在许多学习活动中都表现出来的动机
        • 具体学习动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机
      • 近景性学习动机与远景性学习动机
        • 根据学习动机持续作用的时间。
        • 近景性学习动机是与具体的学习活动相联系的，该动机容易受到外部环境或偶然因素的影响，持续作用的时间比较短
        • 远景性学习动机是与学习的社会意义和个人前途相联系的，持续作用的时间比较长
      • 内部学习动机与外部学习动机
        • 根据学习动力的来源
        • 内部学习动机是由个体的内在需要引起的学习动机
        • 外部学习动机是由外部诱因引起的学习动机
      • 认知的动机，附属的动机，自我提高的动机。
        • 由奥苏泊尔提出
        • 认知的动机是指试图理解事物，掌握知识系统地阐述并解决问题的动机。
        • 附属的动机是指为了赢得他人或某个群体（如教师、父母、同辈）的赞许和接纳而努力学习的动机。
        • 自我提高的动机是指学生通过取得好的学业成就而获得相应地位和威望，以及提升自我价值的动机。
    • 小学生学习动机的年龄特征
      • 总的趋势是，随着年龄和知识经验的增长，价值观、世界观逐步形成，与社会要求相应的动机越来越占支配地位，并逐渐成为学生学习的主导性动机，同时，与学习活动本身相联系的动机也变得越加深入、巩固。
  • 学习动机的理论
    • 强化理论
      • 以斯金纳为代表的联结主义学派认为，人的一切行为都是在后天环境中通过强化作用而习得的
      • 强化理论认为学生的一切学习行为都是为了获得某种强化物
      • 学校中的强化可以表现为外部强化和内部强化，前者主要是通过给予外部的积极刺激来诱发学习动机，比如教师用成绩、分数、名誉等来调动学生学习的积极性。后者主要是为了满足个体内在的需要而进行的学习，比如为了提升自身能力、满足求知欲、自我实现等而进行的学习。
    • 自我效能感理论
      • 美国心理学家班杜拉的自我效能感理论
      • 班杜拉认为，人的行为同时受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素就是通常所说的强化行为，先行因素就是期待。
        • 班杜拉提出了两种不同的期待，结果期待和效能期待。
      • 他将强化分为直接强化，替代强化和自我强化三种方式。
      • 影响自我效能感的因素主要有以下四个方面：成功与失败的直接经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒。
    • 成就动机理论
      • 成就动机理论更关注个体内部的成就需要，成就动机是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力量。
      • 心理学家阿特金森认为，某种行为的倾向（T）是成就动机(M)，期望水平(P)和诱因(I)三者交互影响的结果，用公式表示为T=M*P*I，其中期望水平是个体主观上认为自己在某一任务上取得成功的可能性，诱因价值是个体完成这一任务所带来的满足感。
      • 根据根据追求成功和避免失败这两类动机的相对强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
      • 成就动机理论带给我们的一个重要启示是，教师分配给学生的任务难度要适中，困难或过易的任务，都无助于成就行为的激发，过于简单的任务，缺乏挑战性，不能带给学生成功的喜悦，过于困难的任务，学生往往不能完成可能产生挫败感和焦虑感，最佳难度的任务应该让学生感受到成功是可望而可及的，但也不是轻而易举的。
    • 归因理论
      • 人们在完成一项任务之后，往往会对自己成功或失败的原因予以评价分析，这种现象叫做归因。
      • 由心理学家韦纳提出
      • 个体对成功和失败的原因推断归结为三个主要的方面的特征：内外性、稳定性、可控性。
        • 内外性是指原因是个体内部的还是外部的
        • 稳定性是指原因是否持久
        • 可控性是指个体是否能够对原因进行控制
    • 成就目标理论和自我价值理论
      • 成就目标理论
        • 成就目标是指个体进行某种成就活动的目的
        • 在学习活动中有两种主要的成就目标，掌握目标和成绩目标。
        • 具有掌握目标的学生，希望通过学习来提高自己的能力，具有成绩目标的学生则希望在学习中证明或表现自己的能力，追求高成绩。
        • 掌握目标者持有能力增长观及认为能力是可以改变的，可通过学习而不断提高；成绩目标者持有能力实体观，即认为能力是固定不变的，不会随学习而提高。
        • 掌握目标者根据自己是否取得进步来评价自己的学习结果
        • 成绩目标者根据与他人进行比较来评价自己的学习结果。
      • 自我价值理论
        • 卡文顿认为，对自我价值感的追求是个体追求成功的内在动力。
        • 考文顿根据学生追求成功和避免失败的倾向，将学生分为四类：第一类是高趋低避者，又称“定向成功者”，第二类是低趋高避者，又称“避免失败者”，第三类是高趋高避者，又称“过度努力者”，第四类是低趋低避者，又称“失败接受者”。
    • 需要层次理论和自我决定理论
      • 需要层次理论
        • 马斯洛认为人有五种基本需要，按照从低到高的层次，这些需要依次是：生理需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。
        • 从学习心理的角度看，人们进行学习的最终目的是追求自我实现，因此自我实现是一种重要的学习动机。
      • 自我决定理论
        • 自我决定理论，着眼于三种最为基本的心理需要，即胜任的需要、归属的需要和自主的需要。
        • 胜任、归属和自主这三种基本心理需要是学习活动的重要前提
  • 培养与激发学习动机的方法
    • 保持教学内容和教学方法的新颖性
    • 创设“问题情境”，启发学生积极思考。
      • 言语提问：教师在教学前，直接提出与教学材料有关的、需要解决的问题，这样可以激发学生，使其在学习中保持解决问题的积极态度。
      • 活动方式：让学生参加某种活动，并促使他们在活动中产生问题，也是一种设置问题情境的方式。
    • 从内部动机入手，培养学习兴趣。
      • 培养学习兴趣的方法
        • 明确每节课的具体目的和知识的意义
        • 组织丰富多彩的课外实践活动，扩大学生的知识面。
        • 提高成功几率，让学生在学习的过程中获得愉快的情感体验。
    • 利用学习结果的反馈作用
      • 学习结果的反馈就是将学习结果的信息提供给学生，学习结果的反馈有两种方式，一是指导学生对学习效果进行自我反馈，二是由教师向学生提供反馈的信息。
    • 正确运用表扬与批评
      • 表扬与批评式的学生学习态度和学习成果的评价
    • 表达积极的期待
      • 教师对学生的积极期待，会极大地激励学生，甚至影响学生的成绩水平。
        • 罗森塔尔效应
      • 耐心等待学生的回答
      • 避免对学生进行不必要的成绩区分
      • 平等的对待所有的学生
    • 为每个学生设立不同的学习目标
      • 有利于学生学习动机的提高
    • 恰当的运用竞争与合作
• 第四章，小学生知识掌握及教学。
  • 知识及其掌握的含义与类型
    • 知识的含义及其类型
      • 知识的含义
        • 在心理学领域中，知识被看作是个体头脑中的一种内部状态，更确切的说知识是指个体通过与环境的相互作用获得的信息及其组织，是对事物属性和联系的主观反应。
      • 知识的类型
        • 主观知识和客观知识
          • 从知识的性质上进行划分的
          • 主观知识，或称个体知识，是指人脑中对知识的理解，但这种理解可能是正确的，也可能是有偏差的。
          • 客观知识或称公共知识，是指约定俗成的知识，其正确性得到了公认。
        • 直接知识和间接知识
          • 是从知识获得的方式上进行划分的
          • 直接知识是指个体通过亲身体验而获得的知识
          • 间接知识更多是指从书本他人那里获得的知识
        • 感性知识和理性知识
          • 依据反映活动深度的不同来划分的。
          • 感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，个体往往是通过感知和表象形成感性知识。
          • 理性知识指的是个体，通过思维和想象对事物的本质特征和内在联系的反映。
        • 结构良好领域知识和结构不良领域知识。
          • 根据知识应用及其领域的复杂多变程度来划分的
          • 结构良好领域知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，且他们是以一定的层次结构组织在一起的。
          • 结构不良领域的知识则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。
        • 陈述性知识和程序性知识
          • 是根据知识的状态和表现进行的划分
          • 陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
          • 程序性知识是关于“如何做”的知识
          • 陈述性知识是程序性知识学习的基础
        • 显性知识和隐性知识
          • 是从知识的形态进行的划分
          • 显性知识即可用书面、图标和数字表述的知识，这些知识可以通过言语等人为的方式来表述。
          • 隐性知识也称为缄默知识，主要是指难以用言语或其他形式表述的知识。
    • 知识掌握的含义及其类型
      • 知识掌握的含义
        • 知识掌握是指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是学生通过一系列的心智活动在头脑中建立新信息的认知结构的过程。
        • 理解这一概念需注意以下几点
          • 首先，知识掌握是在知识传递系统中发生的。
          • 第二，学生并不是消极、被动的接受教师所传递的知识，而是积极主动的构建知识。
          • 第三，知识掌握的结果是学生整合新旧知识建立起相应的认知结构。
      • 知识掌握的类型
        • 符号学习、概念学习和命题学习
          • 是根据知识的存在形式和复杂程度划分
          • 符号学习：符号是指具有某种代表意义或性质的标识，且符号和它所代表的事物之间的联系是人为的约定俗成的。
          • 概念学习：概念是通过某种符号来标志的，具有共同的关键属性的一类事物或其特征的观念。
            • 概念学习包含符号学习，概念学习分为两种形式：概念形成和概念同化。
            • 小学生的概念学习更多的是利用新概念和旧概念之间的联系，把新学的概念和自己认知结构中已有的某些适当的概念相结合，就可以获得概念，这种概念学习过程又称为概念同化
            • 概念形成的主要方式是发现学习。
            • 概念同化的主要方式是是接受学习。
          • 命题学习：命题是指意义或观念的最小单元，用于表述一个事实，或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，且关系限制论题。
            • 命题学习必须以符号学习和概念学习为基础
        • 下位学习、上位学习和并列结合学习
          • 由奥苏伯尔根据新知识与学习者原有认知结构的关系提出
          • 下位学习又称类属学习及通过类属过程获得意义的学习
            • 派生类属学习
              • 是要学习的观念是认知结构中原有观念及上位观念的特例或例证
            • 相关类属学习
              • 是原有的认知结构中的观念与新学习的观念之间只是相关关系，新观念意义的获得，不能由原有观念中派生出来。
          • 上位学习又称总括学习，也就是学生通过综合归纳获得新学习概念的意义
          • 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念，既非类属关系，又非总括关系时产生的联合意义的学习。
      • 知识掌握的作用
        • 知识的掌握是学校教学的主要任务之一
        • 知识掌握是小学生技能形成和能力发展的重要基础
        • 知识的学习是学生品德和态度形成的因素之一
        • 知识学习是创造性产生的必要前提
  • 小学生知识掌握的过程
    • 领会、巩固和应用知识是知识掌握的三个重要环节
    • 知识的领会
      • 知识领会的含义
        • 领会是知识掌握的首要阶段，是指了解知识的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。
      • 知识领会的一般过程
        • 知识的领会，包括感性认识和理性认识两个阶段。
          • 感性认识
            • 感性认识是客观事物在人脑的直接反映是小学生通过各种感官的协同，获得事物的表象的过程，这个过程在教学上成为教材直观。
          • 理性认识
            • 理性认识则是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的反映，是小学生在感性认识的基础上，通过思维加工，达到对事物的抽象和概括的认识，在教学上也称为教材概括。
        • 教材的直观
          • 教材直观，有三个基本特点。
            • 第一，直观发生在一定的刺激物的直接作用下
            • 第二，虽然直观中总是包含着一定的感知活动，但不限于感知，还有想象思维和记忆成分，且这些成分在某些情况下可能会起到主要作用。
            • 第三，直观之所以是认识事物或领会知识的开端环节，是因为它只能反映个别事物的感性特征与联系，或只能提供反映一类事物的外表特征与联系的具体知识或只能提供一些事物的特殊认识，然而，这些认识只是基础，要达到真正的领会仍需要进一步的思维加工。
          • 直观的方式
            • 实物直观
              • 实物即实际的事物，实物直观是通过对实物的直接观察而进行的。
            • 模像直观
              • 模像即事物的模拟性形象，而非实际事物本身。
            • 言语直观
              • 言语直观，是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语意的想象而进行的一种直观的，能动的反映形式。
        • 教材的概括
          • 教材的概括，指的是领会的过程中，在头脑中对有关教材的感性认识进行加工制作，改造，组织，以形成理性知识的过程。
          • 概括的类型
            • 感性概括
              • 即直觉概括，他是在直观的基础上自发进行了一种低级的概括形式。
            • 理性概括
              • 是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。
    • 知识的巩固
      • 知识巩固的含义
        • 知识的巩固是指知识掌握过程中对教材的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。
        • 知识巩固的实质就是记忆
      • 知识巩固的一般过程
        • 识记和保持是再认与重现的前提，再认和重现是识记和保持的结果。
        • 识记
          • 是铭记或牢记教材内容，是加深刚建立起来的认知结构痕迹的过程，是在反复学习的基础上实现的。
        • 保持
          • 保持即把识记材料储存于头脑中
    • 知识的应用
      • 是知识掌握的目标
      • 凡是依据已有的知识经验去解决有关的问题，都是知识的应用，知识的应用是通过学生将所学的抽象知识具体化的过程来实现的。
      • 知识应用的一般过程
        • 审题
          • 顾名思义及了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标，从心理学的观点来看及分析问题的基本结构，在头脑中建立该问题的最初表征。
        • 联想
          • 联想即由一种心理过程引起另一种与此相联的心理过程的现象。
        • 解析
          • 知识掌握过程中的解析即统一分析问题中各部分的内在联系，分析问题的结构，将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。
        • 类化
          • 类化也叫归类，即概括出眼前的问题，与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体问题归入原有的同类的知识结构，正确以便理解当前问题的性质。
          • 类化是抽象知识具体化的最终环节
  • 促进小学生的知识掌握
    • 影响小学生知识掌握的主要因素
      • 教师的知识及教学
        • 教师自身的知识以及教学水平直接影响着学生的学习，一方面，教师的学科领域知识的掌握情况，直接影响教师所传授的内容，另一方面，教师的教育教学知识决定着教师的教学水平，教师如何教直接决定了学生如何学。
      • 教材结构
        • 教材的结构直接制约着学习知识的掌握及知识结构的建立
      • 学生自身状况
        • 已有知识经验
        • 心智技能的掌握
        • 学习的主动积极性
          • 学习的主动积极性指的是学生对知识的态度及其注意、情绪和意志的状态。
    • 促进小学生知识掌握的有效教学策略
      • 教学策略是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题，解决行为方式。
      • 促进知识领会的教学策略
        • 提升教材直观的教学策略
          • 灵活运用各种直观形式
          • 培养学生的观察能力
            • 应遵循以下步骤，首先在进行观察前向学生明确观察的目的和任务指定观察的中心和范围，这样才能保证学生将注意力集中与所要观察的事物上几次观察过程中指导学生明确先观察什么不管他什么并遵循一定的程序进行观察，同时观察后要注意指导学生做好观察记录，进一步加深学生直观感知。
          • 让学生充分参与，直观过程。
        • 提高教材概括的教学策略
          • 明确概括的目的和方向
          • 采用丰富多彩的变式
          • 配合运用正例和反例
          • 引导学生科学的进行比较
      • 促进知识巩固的教学策略
        • 对学习材料进行合理组织
          • 认知心理学家米勒指出，短时记忆的容量是七个单元。
        • 引导学生对材料进行精细加工
      • 促进知识应用的教学策略
        • 加强学生新旧知识技能之间的联系。
          • 对知识的理解与巩固是应用知识的前提条件
          • 奥苏伯尔提出，可以借助于先行组织者加强新旧知识的联系
          • 先行组织者的教学模式有三个步骤，首先呈现先行组织者，其次，呈现学习任务和学习材料，最后增强认识结构。
        • 教给学生元认知策略
          • 元认知，简单的说就是对认知的认知，是指个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。
• 第五章 小学生技能的形成及教学
  • 技能
    • 技能及其特点
      • 技能的含义
        • 技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。
      • 技能的特点
        • 技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。
        • 技能是一种活动方式，区别于程序性知识。
        • 技能是合法则的活动方式，区别于一般的随意行为
      • 合法则的熟练技能具有以下五个基本特征： 一是流畅性，即各动作成分以整合的，互不干扰的方式和顺序运作， 二是迅速性，即快速的做出准确的反应， 三是经济性，完成某种活动所需的生理与心理能量较小， 四是同时性，即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两个无关的活动， 五是适应性，即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活。
    • 技能的类型
      • 操作技能
        • 又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
        • 操作技能的特点： 首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。 其次，就动作的进行而言，操作活动的执行是通过外部显现的肌体是运动实现的，具有外显性。 第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
      • 心智技能
        • 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
        • 心智技能的特点：第一，动作对象的观念性，第二，动作执行的内潜性，第三，动作结构的简缩性。
    • 技能的作用
      • 技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行。
      • 技能是获得经验，解决问题，变革现实的前提条件。
      • 技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
  • 操作技能的形成及其培训
    • 操作技能的形成阶段
      • 操作的定向
        • 即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
          • 所形成的操作活动的定向印象应包括两个方面，一是有关操作动作本身的各种信息，二是与操作技能学习有关的各内外刺激的有关信息。
      • 操作的模仿
        • 即实际再现出特定的动作方式或行为模式
      • 操作的整合
        • 即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
      • 操作的熟练
        • 指所形成的动作方式，对各种变化的条件，具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
    • 操作技能的培训
      • 准确地示范与讲解
        • 示范
          • 教师示范的有效性取决于
            • 首先示范者的身份对学生的学习效果有一定的影响
            • 其次，示范效果关键取决于示范的准确性。
            • 第三，何时给予示范也是一个要考虑的因素
        • 讲解
          • 进行言语讲解与指导时，要注意言语的简洁、概括与形象化，不仅要讲解动作的结构与具体要求，也要讲解动作所包含的基本原理，不仅要讲解动作的物理特性，也要指导学生注意体验执行动作时的肌肉运动知觉。
        • 示范与讲解结合
          • 如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，以示范印证讲解。
      • 必要而适当的练习
        • 练习量
          • 就操作技能的形成而言，过度学习是必要的，过度学习也指过度练习或过度训练，即实际练习时间超过达到某一操作标准所需的练习时间。
          • 要了解达到某一操作水平时所需的基本练习次数，在此基础上，才能确立过度学习的次数，第二，过度学习的次数并非越多越好。第三，对于那些只能在一个特定的时期进行练习！而此后又不马上操作的一些技能学习来讲，过度学习更为有效。
        • 练习方式
          • 根据练习时间分配的不同，有集中练习与分散练习，根据练习内容的完整性的不同，有整体练习与部分练习，根据练习途径的不同，有模拟练习，实际练习与心理练习等。
      • 充分而有效的反馈
        • 反馈来自两个方面，一是内部反馈，二是外部反馈。
        • 反馈的内容
          • 第一，只有当学习者进行充分的练习之后，较详细的具体的外部反馈信息才有助于学习，第二，对于某些操作任务而言，极其精确的外部反馈信息，有时并非是最有效的，过分精确的反馈，反而导致较差的操作，第三，精确的反馈能否起作用与个体能否理解和应用这类信息有关，过分精确的信息如同过分不精确的信息一样，都不易为学习者所应用。
        • 反馈的频率
          • 并非每次练习都必须给予外部反馈，在几次练习之后，给予某种总结性的简要的反馈信息是非常有效的。
        • 反馈的方式
          • 在学习的初始阶段，外部反馈的作用较大，在学习的中期和后期，个体已具有了必要的动觉体验，这时强调内部反馈的作用，根据具体的操作，应用多种反馈方式是必要的。
      • 建立稳定清晰的动觉
        • 动觉是复杂的内部运动知觉，她反应的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性与紧张，放松的，而不是外界事物的特性。
        • 应用多种动觉训练方法
          • 适当的应用视觉遮断法；引导学生去感受内部动觉；利用分解法，让学生去练习分解的个别动作；也可利用各种辅助手段或辅助器械。
        • 动觉训练方法与其他训练方法结合
        • 动觉训练与其他感知觉训练结合
  • 心智技能的形成及其培训
    • 心智技能的形成阶段
      • 心智活动具有观念性，内潜性和简缩性。
      • 我国教育心理学冯忠良在前人研究的基础上，提出了原型定向，原型操作，原型内化的心理技能形成三阶段论。
      • 原型定向
        • 原型的含义
          • 原型通常指那些被模拟的某种自然现象或过程
        • 原型定向及其作用
          • 原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解原型的活动结构。
            • 原型定向阶段，也就是使学习者掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
          • 原型定向的主要任务是建立起原型，帮助学习者调节自己的活动以及相应的反应。
        • 原型定向阶段的教学要求
          • 要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个要素及其执行顺序，并了解活动的执行方式。
          • 要使学生了解活动的各个要素、执行顺序和执行方式的各种规定的必要性，提高学生的自觉性。
          • 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性
          • 教师的示范要正确，讲解要确切，指令要明确。
          • 教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效
      • 原型操作
        • 原型操作及其作用
          • 所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把学习者在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
        • 原型操作阶段的教学要求
          • 要使心智活动以展开的方式呈现，活动要依次按照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。
          • 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。
          • 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
          • 为了使活动方式顺利内化，活动的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织活动的执行。
      • 原型内化
        • 原型内化的含义
          • 即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的，外显的，展开的形式变成观念的，内潜的，简缩的形式的过程。
        • 原型内化阶段的教学要求
          • 活动的执行应从外部言语开始，然后逐步转向内部言语。
          • 在开始阶段，活动应在言语水平上完全展开，然后再依据活动的掌握程度逐渐缩减。
          • 在这一阶段也要注意变化活动对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。
          • 在由出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
    • 心智技能的培训
      • 心智技能原型的模拟
        • 心智技能的培养要先确定实践模式和操作活动的程序及确定心智技能的原形，进而逐步内化生成心智技能。
        • 心理模拟法
          • 心理模拟就是模拟与人的心理的功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。
        • 心理模拟的步骤
          • 创拟确定模型
          • 检验修正模型
          • 心理模拟演示
      • 心智技能的培养要求
        • 第一，激发学习的积极性与主动性。
        • 第二，注意原型的完备性，独立性与概括性。
        • 第三，适应培养的阶段特征，正确使用言语。
        • 此外，教师在集体教学中也应该注意学生的个别差异。
• 第六章 小学生学习策略掌握及教学。
  • 学习策略概述
    • 学习策略的定义
      • 学习策略是学习者通过学习而形成的，用于调控学习过程，提高学习效率的任何活动。
      • 理解这一定义时应注意下面几点
        • 学习策略是指有效的学习而言的
        • 学习策略是符合规律的活动
        • 学习策略是调节和控制学习的一种活动方式
        • 学习策略是通过学习、练习而形成的
    • 学习策略的主要类型
      • 依据功能的不同进行分类
        • 尼斯比特 认为有六种重要的策略，它们分别是。
          • 提问：即形成假想，确立所要达到的目标，将目前的任务与以前的工作联系起来。
          • 计划：即确定学习活动的时间程序，对问题进行归类或分解，确定完成任务所需的操作步骤。
          • 监控：试图将结果与预期目标进行对比
          • 检查：对活动结果进行初步的评估
          • 矫正：重新计划或重新设置目标
          • 自测：对活动结果做最终的自我评价
        • 丹瑟洛将学习策略分为具有相互联系的两大类。
          • 一类是基本策略：主要用于直接操作学习材料，即直接作用于认知加工过程。该类策略主要包括领会策略/保持策略、提取策略/应用策略。
          • 另一类是支持策略：主要用于确立恰当的学习目标体系，维持适当的学习心态。该类策略主要包括计划与时间安排策略、心境维持策略、注意力分配策略等。
      • 依据概括程度和适用范围的不同进行分类
        • 尼斯比特等根据策略的不同适用范围，将策略分为三个层次。
        • 通用策略
          • 通用策略主要是以学习态度，学习动机密切相关的学习策略。
        • 宏观策略
          • 宏观策略是较为概括的策略与学习者的知识经验密切相关，随经验的增长而不断得到改善。
        • 微观策略
          • 微观策略是非常具体的，适合于某一特定的具体任务，具体领域的策略。
      • 依据学习进程进行分类
        • 以皮连生教授为代表，认为习策略可分为五类。
        • 促进选择性注意的策略：如自我提问，做笔记等
        • 促进短时记忆的策略：如复述，形成组块等。
        • 促进新信息内在联系的策略：如分析内在逻辑结构，多问为什么等
        • 促进新旧知识联系的策略：如列表比较新旧知识的异同等。
        • 促进新知识长期保存的策略：如记忆术等。
    • 学习策略的作用
      • 促进知识经验的有效获得
      • 促进问题的有效解决
        • 学习策略对问题解决活动起到直接的调节与指导作用，是问题解决活动正确而又顺利进行的保证。
      • 促进学习能力的形成
  • 小学生常用的学习策略
    • 复述与复习策略
      • 主要用于记住、保持学习材料于头脑中
      • 复述策略
        • 主要是指对学习材料的言语重复，言语重复既可以表现为出声的外部言语，也可以表现为默默地在头脑内部的言语活动。
      • 复习策略
        • 是指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。
        • 复习的时间
          • 应该注意及时复习和系统复习，有效的复习时间安排应该是先密后疏即开始时复习次数多些，两次复习的时间间隔短些，以后逐渐减少复习的次数及时间，加大复习的时间间隔。
        • 复习的次数
          • 所谓过度学习即在恰能背诵某一材料后再进行适当的次数的重复学习。
          • 一般而言，过度学习的程度达50%至100%，效果较好。
        • 复习的方法
          • 要注意选择有效的复习方式，较好的方法是尝试背诵法，即读背结合法。
      • 复述与复习策略的主要目的是在头脑中将信息加以保持，但只有理解了的信息才比较容易记忆并长久保持，否则只能是呆读死记，且容易遗忘，因此，复述与复习策略应该与其他的学习策略协同作用，共同促进学习效率的提高。
    • 精细加工策略
      • 这类策略主要指对学习材料进行深入细致的分析加工，理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。
      • 它不仅促进新旧知识，经验之间建立联系，增强对学习内容的理解，而且也有助于新内容的保持提取与应用。
      • 形象联想
        • 形象联想的基本原则:形象化，组织化与联想化。
      • 谐音法
        • 这是利用相似的声音线索进行记忆的一种方法。
      • 类比与拓展引申
        • 类比是根据两个对象之间在某种属性上的相同或相似所作的一种类推，他是精细加工的一种重要形式。
    • 组织策略
      • 即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统有序的分类，整理与概括，使之结构合理化。
      • 就组织策略的具体作用而言，主要表现在两个方面:第一，建立合理的知识结构，第二，促进对学习材料的深层次的加工与理解，达到融会贯通。
      • 群集
        • 也就是平时所讲的归类
        • 通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列，可以加强知识之间的相互联系，有助于形成简明，有序的结构，使学习者易于理解与记忆。
      • 概括
        • 该类策略指学习者利用摘录、画线，写标题，列提纲，列表格等方式抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。
    • 元认知策略
      • 指对自己的认知过程和结果的意识，评价及其对认知过程的调控
      • 计划策略
        • 是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
          • 诸如设置学习目标，浏览阅读材料，分析如何完成学习任务等都属于计划策略。
      • 监督策略
        • 元认知监督是根据既定的认知目标，来及时评价、 反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度水平，并且依据标准来评价自己的活动效果。
          • 如阅读时对自己的注意力是否集中有所意识，对阅读材料进行自我提问，考试时监视自己答题速度和时间等。
      • 调节策略
        • 元认知调节是根据对活动结果的检查，采取必要的措施来及时修正，调整活动。
    • 其他学习策略
      • 时间管理策略
        • 通常是指对时间的灵活而有效运用的策略
      • 阅读理解策略
        • 主要是指综合运用前面所列举的一些精细加工、组织、元认知策略及其类比，推理等来促进对课文的理解的策略
        • PQ4R由托马斯与鲁滨逊提出，由下面六个步骤组成
          • 预习
          • 提问
          • 阅读
          • 反思
          • 复述
          • 复习
      • 问题解决策略
        • 问题解决的一般策略IDEAL
          • 由布兰斯福德等人提出
          • 识别
          • 界定
          • 探索
          • 实施
          • 审查
        • 具体解题策略:应用题解题策略
          • 提——即提出问题
          • 判——即判明问题性质
          • 选——即选择算法
          • 找——即找寻已知数、依据数量关系的公式。
  • 学习策略的教学与训练
    • 影响学习策略掌握的一些主要因素。
      • 内部因素
        • 学习者的动机
        • 学习者原有的知识经验
        • 学习者的认知发展水平
      • 外部因素
        • 教师的有关特征
        • 学习策略的教学方式
          • 一般认为比较典型的有三种:一是通用的学习策略教学方式，二是学科学习策略教学方式，三是交叉式学习策略教学方式。
    • 促进学习策略教学的有效措施
      • 创拟，确定学习策略
        • 通过分析具体的学习任务，从而确定完成该任务所必需的学习策略及其执行方式。
      • 科学教授学习策略
        • 应注意下面几点
          • 首先，应根据学习内容，学习者的特点，学习阶段等各种因素的不同来选择恰当的学习策略进行教授。
          • 其次，策略教学应该给学生提供一套外显的，可操作的训练程序。
        • 教学支架是为学习者量身定做的一种临时性的，动态的外部支持结构，其目的是引领学习者的学习过程，减轻分担其超重的认知负荷，提升其心理发展水平。
      • 提供元认知指导
        • 不仅要直接、明确的解释策略是什么，而且还要提供为什么、何时、何处应用这些策略的详细信息，即给学生提供元认知的指导
        • 其中，最为常用且有效的方法就是教会学生自我提问。
      • 丰富与完善学生的知识结构
        • 合理的知识结构既要包括概念、原理、命题等陈述性知识，又要包括如何应用这些知识经验去解决问题的程序性知识，同时还要有如何调控自己的学习过程以及为何、何时、何处应用某些知识的相应的元认知知识。
• 第七章 小学生的问题解决、迁移与创造性
  • 迁移
    • 迁移主要类型
      • 迁移的含义:迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
      • 迁移的类型
        • 正迁移和负迁移
          • 是根据迁移性质不同而划分的两种类型，正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
          • 正迁移表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态，从事某一活动所需的时间和练习次数减少，学习效率提高。
          • 负迁移指两种学习之间的相互干扰，阻碍，负迁移经常表现在产生僵化的思维定式，缺乏灵活性，变通性，使某种学习难以顺利进行，学习效率低下。
        • 水平迁移和垂直迁移
          • 是根据迁移内容的不同和抽象概括水平进行的划分。
          • 水平迁移也称横向迁移，指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，即在难度和复杂程度上大致属于同一水平的学习之间的迁移
          • 垂直迁移也叫纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
        • 顺向迁移和逆向迁移
          • 这是根据迁移的时间顺序进行的划分
          • 顺向迁移指前面的学习影响着后面的学习
          • 逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，即得到充实、修正、重组或重构等。
        • 一般迁移与具体迁移
          • 这是根据迁移内容的不同进行的划分
          • 一般迁移也称普遍迁移，是将一种学习中习得的一般原理，方法，策略和态度等迁移到另一种学习中去，即将原理，原则和概念具体化，运用到具体的情境中。
          • 具体迁移也称特殊迁移，只是将一种学习中习得的具体的，特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。
        • 近迁移与远迁移
          • 这是根据迁移范围而进行的划分
          • 近迁移是指将所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相似的情境中去
          • 远迁移指将所学的经验迁移到与原初的学习情境不相似，但可迁移的其他情境中。
          • 近迁移训练有助于学生牢固掌握基本的知识技能，远迁移训练有助于学生深化认识，拓展知识结构，创造性的解决问题。
    • 迁移的基本理论
      • 形式训练说
        • 认为各种心理的官能可由一种科目或一种题材上受到训练，而整体发展起来。
        • 形式训练说认为教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习，发展学生的思维，想象，记忆等官能。
      • 共同要素说
        • 由美国心理学家桑代克和伍德沃斯针对形式训练说的不足而提出的一种学习迁移理论
        • 该理论认为，训练某一官能并不能保证它自动的迁移到其他方面，只有当两种情境中有共同要素时才能产生迁移。
      • 经验类化说
        • 由美国心理学家贾德提出
          • 以水中打靶的实验说明了概括化的经验或原理在迁移中的作用啊。
        • 认为对不同活动情境中所蕴含的概括化原理的掌握是迁移得以发生的关键
      • 关系转换说
        • 是格式塔心理学家，1929年提出的一种学习迁移理论。
        • 该理论认为，习得的经验能否迁移，取决于能否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。
        • 格式塔心理学家苛勒曾用小鸡和一个三岁小孩为被试做实验，说明关系转换说。
      • 认知结构说
        • 以奥苏伯尔为代表的心理学家所提出
        • 认为一切有意义的学习，都是在原有认知结构的基础上产生的，迁移是以认知结构为中介进行的，即先前学习所获得的新经验，通过原有认知结构的有关特征而影响着新的学习。
        • 奥苏伯尔认为认知结构具有以下三个方面的特征:第一是可利用性，第二是可辨别性，第三是稳定性。
    • 促进小学生的迁移
      • 影响迁移发生的主要因素
        • 学习材料的相似性
          • 结构特性的相似是指事物之间本质特征的相似
          • 表面特征的相似则是是指事物之间非本质特征的相似
        • 原有认知结构
        • 学习的定势
          • 定势是由先前的活动而导致的一种心理准备状态或活动的倾向性
          • 陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的典型例证
      • 促进小学生迁移的教学策略
        • 精选教材内容
          • 首先，精选的内容必须包含学科最基本的原理，概念，规范和价值取向等，因为这些内容具有广泛迁移的价值。
          • 其次，精选的内容必须包括核心概念或原理的最基本，最典型的事实材料。
          • 再次，精选的内容应该包括核心概念或原理的一些变式和反例
          • 最后，精选的教材内容要随科学的发展而不断变化和更新。
        • 合理编排教学内容
          • 从一般到个别，不断分化
          • 综合贯通促进知识的横向联系
        • 合理处理教学程序
          • 可以从两个方面考虑，一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排，二是微观方面，即具体的每一节课的安排。
        • 传授学习方法
        • 提高学生的迁移意识
  • 问题解决
    • 问题与问题解决的含义与特点
      • 问题及其类型
        • 问题的含义，所谓问题，通常是指一种疑难情境，此时，个体对当前的任务没有现成的解决方法。
          • 问题包含四种成分
            • 起始状态:问题给定时的初始状态，即问题呈现时提供的信息
            • 目标状态:即在某种情景下想要达到的目标，没有目标不会形成问题。
            • 障碍:问题意味着困难和障碍，克服障碍便是问题解决。
            • 方法:问题的产生多是由于没有掌握解决问题的方法
        • 问题的类型
          • 定义良好的问题也称结构良好的问题，通常是指问题的起始状态，目标状态及解决方法是确定的。
          • 定义不良的问题也称结构不良的问题，通常是指问题的起始状态，目标状态及解决方法是不确定的。
      • 问题解决
        • 是指运用一系列的认知加工来解决某种疑难的过程
        • 特点
          • 目的性：问题解决总是指向明确的目标，达到某种预期结果。
          • 认知性：问题解决需要通过分析，判断，推理等各种认知过程，才得以实现。
          • 序列性：问题解决往往不是一蹴而就的，需要一系列的认知，加工活动的参与。
    • 问题解决的模式
      • 杜威的五步模式
        • 杜威在其名著《我们怎样思维》中对问题解决的思维过程进行的分析，提出了五步骤的划分法。
        • 疑难
          • 产生怀疑，开始意识到问题的存在，表现出困惑和挫折感。
        • 分析
          • 尝试从问题情境中识别出问题确定问题的性质以及要达到的目标是什么？
        • 假设
          • 搜集有关资料，并对其分析整理提出可能解决问题的假设。
        • 检验和评价
          • 接受或拒绝试探性的假设，必要时对假设做连续检验，并对问题再作明确的阐述与界定，就可能的解答中选出最合适者。
        • 结论
          • 将成功的问题解决答案纳入到认知结构之中，然后把它应用于同类问题的陌生例子中。
      • 华莱士的四阶段模式
        • 准备阶段
        • 孕育阶段
        • 明朗阶段
        • 验证阶段
      • 邓克尔的范围缩小汇综模式
        • 认为创造性的解决问题的过程是由一系列相互联系的心理组织所构成，每一个心理组织都把问题汇总成更狭小，更明朗的陈述，逐渐接近问题解决，这过程包括三个阶段或层次。
        • 第一阶段:一般的范围
          • 开始解决问题时，首先构成的初级组织是一般的范围及附属原来的课题，明确问题的一般性质，并定出问题可能解决的一般方法。
        • 第二阶段:功能的解决
          • 一般的范围确定之后，朝向可能的目标进一步缩小目标范围。
        • 第三阶段:特殊的解决
          • 进一步缩小范围，探寻更为具体化的特定解决方法。
      • 纽厄尔和西蒙的信息加工模式
        • 以人工智能的信息处理模式来说明一般问题解决的心理过程。
        • 接受器
        • 处理器
        • 记忆
        • 反应器
      • 现代认知派的模式
        • 以格拉斯的问题解决模式为例
        • 形成问题的初始表征
        • 制定问题解决计划
        • 重构问题表征
        • 执行计划和检验结果
    • 提高小学生的问题解决能力
      • 影响小学生问题解决的主要因素
        • 客观的外部环境因素
          • 问题的呈现方式
          • 问题的直观性和具体性
          • 问题中提供的信息量
        • 个人因素
          • 功能固着
            • 由德国心理学家邓克尔提出
            • 是指人看到某件物品时，思维常被其惯常的用途所束缚，很难想到该物品的其他方面的功能。
          • 思维定势
            • 是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性
          • 酝酿效应
            • 当反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置一段时间几小时，几天甚至几个星期后再回过头来解决，反而可能很快找到解决办法。
          • 知识的储备
          • 认知策略
      • 小学生问题解决能力的培养
        • 提高学生的知识储备水平
        • 结合各科教学内容，训练学生的问题解决能力。
        • 培养学生思考问题的习惯
        • 采取科学的问题解决训练方法
  • 创造性及其培养
    • 创造性及其测量
      • 创造性的概念
        • 是指个体产生独特的、有社会价值的产品的个性特征或倾向，由创造意识，创造思维过程和创造性活动三部分组成，其中创造性思维是核心。
        • 吉尔福特认为，创造性思维包括聚合思维和发散思维。
        • 聚合思维是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻找正确答案的一种有方向，有条理的思维方式。
        • 发散思维是指沿不同的方向，思维以探求多种答案，或从已知信息中产生大量独特性信息的思维。
        • 发散思维有三个基本特性
          • 流畅性
            • 表现在能够快速做出一系列的反应
          • 变通性
            • 主要体现在思维的灵活性方面
          • 独创性
            • 是指从新角度，新观点去分析问题，提出与众不同的看法。
      • 创造性的测量
        • 托兰斯创造性思维测验
          • 由美国心理学家托兰斯，研发。
        • 芝加哥大学创造性测验
          • 由芝加哥大学的盖策尔斯和杰克森编制
        • 威廉姆斯创造性测验
    • 影响小学生创造性的主要因素
      • 智力
      • 知识经验
      • 人格和动机因素
      • 环境因素
    • 小学生创造性的培养
      • 小学生创造性思维的训练方法
        • 脑力激励法
          • 也叫头脑风暴，在集体之中群策群力，互相启发，尽可能多的提出解决问题的方法。
        • 隐喻训练法
          • 所谓隐喻，即使用一个事物代替另一个事物来对不同的事物或观念进行比较的方法。
        • 吉尔福特的多重策略
          • 分解问题策略，常打问号策略。延长努力策略。人为联想策略。
      • 小学生创造性培养的教学建议
        • 创设自主宽松的学习氛围
          • 人本主义心理学家罗杰斯曾指出，创造活动的基本条件是要有心里自由和心理安全，就心里安全才能产生心理自由，由此带动学生的创造性。
        • 重视儿童直觉思维与发散思维的发展
          • 直觉通常是指未经过全面细致的分析，而直达结果的一种领悟与理解。
        • 鼓励亲身体验向创造性的榜样学习
• 第八章 小学生的品德形成与培养
  • 品德及其心理结构
    • 道德与品德
      • 道德
        • 道德是一种社会现象，属于社会的上层建筑。
        • 由舆论力量与人们“良心”所支持的行为规范及其施行的总和，就是道德
      • 品德
        • 品德，通常又称品性或德性，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会道德规范行动时所表现出来的某些稳定特性与倾向。
        • 品德以对社会道德规范有意识的接受为前提，与稳定的规范行为紧密相连，是一种稳定的心理结构。
      • 道德与品德的关系
        • 道德与品德是两种密切联系而又有区别的现象，说他们有联系，是因为离开社会道德就谈不上个人的品德，而许多个人的品德也构成或影响着社会道德，说他们有区别，是因为道德的发生发展，服从于社会发展的规律，它不以个别人的存亡与个人品德的有无为转移。而品德的发生，发展则有赖于个体的存在，他一方面受社会生活条件的制约，同时也服从于个体头脑反映活动的规律。
    • 品德的心理结构
      • 任何一种品德都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方式等几种的心理成分
      • 道德认识，也可称为道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念，原则，信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事作出是非善恶的道德判断。
      • 道德情感是一种内心体验，伴随着道德认识而出现。
      • 道德意志实际上是有关道德观念和价值观念的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，做出决策与支配行为的力量。
      • 道德行为方式是实现道德动机的行为，印象及外部表现，它是通过练习或实践掌握行动技能养成习惯而形成的。
    • 道德与品德形成的有关理论
      • 皮亚杰的道德认知发展理论
        • 皮亚杰的研究
          • 关于道德发展的研究主要集中在对游戏的规则，行为责任和公正观的看法和判断上。
        • 道德发展的两个阶段
          • 皮亚杰在大量研究的基础上提出道德发展是随着认知能力的发展，按预定阶段进行的，会从一个非常自我中心的道德推理阶段发展到以合作和互利为基础的公平系统阶段。
          • 无律阶段：在他律阶段以前的儿童处于一种前道德阶段，也称无律阶段。
          • 他律道德阶段：5到8岁。
          • 自律道德阶段：9到12岁。
      • 科尔伯格的道德推理阶段理论
        • 科尔伯格的研究
          • 科尔伯格沿用了皮亚杰的对偶故事和临床访谈法，并在此基础上创造了道德两难故事如经典的“海因茨偷药”。
        • 三水平六阶段说
          • 科尔伯格针对研究对象，对道德两难问题的不同回答，按照各提到的判断结果的性质，将个体的道德发展规划为三种水平六个阶段。
          • 前习俗水平
            • 相对功力取向。
            • 惩罚和服从取向
          • 习俗水平
            • 遵守法规取向。
            • 好男孩好女孩取向。
          • 后习俗水平
            • 社会契约取向
            • 普遍伦理取向
  • 小学生品德形成的心理过程
    • 依从
      • 一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至于有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种尊从现象，分为从众现象和服从现象两种类型。
        • 从众现象指主体，由于对某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，而跟随他人行动的现象，在日常生活中通常表现为随大流，无主见。
        • 服从现象指当主体对某种行为本身的必要性缺乏认识，甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。
      • 依从具有盲目性，被动性，工具性和情境性等特点。
      • 依从是内化及品德形成的初级阶段，通过依从行为，个体可以获得社会规范的执行方式，确立起尊重态度，结构中的执行成分，此外，个体通过行为结果的反馈信息，还可以获得更进一步的认识与体验，从而使社会规范的内化过程向深入发展。
      • 从众行为的影响因素有群体和个体特征
        • 群体特征中，群体一致性，规模、内聚性与专长等因素会影响从众行为。
        • 个体特征中，诸如个体的国籍种族个性差异，性别差异和个人责任感都会对从众行为产生影响。
        • 服从行为外在压力是其诱发因素，因此也是他的重要影响因素直接的外在压力即一般所说的奖励与惩罚，间接的外在压力指情境压力，由美国心理学家，弗里德曼等提出，通过主体对特殊情境及自己行为结果的认识发生作用，并通过暗示作用对服从性产生影响。
    • 认同
      • 认同作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体在认识情感上与行为上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。
      • 偶像认同
        • 也称自居作用或同一化，是指出于对某人或某团体的崇拜仰慕的趋同心理而产生的这种现象及对榜样的尊重和模仿。
      • 价值认同
        • 指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
      • 榜样模仿和移情沟通就成为了社会规范认同学习的主要影响因素
      • 对于榜样，可能的影响因素有四种。
        • 榜样的相似性。
        • 榜样的身份和地位
        • 榜样行为的性质。
        • 榜样行为的后果。
    • 信奉
      • 行为主体对社会规范及其价值有了更加深刻的认识和情感体验，其规范行为由自己的价值信念及对规范的伦理学价值的确实性认识和体验来驱动。
  • 小学生品德的培养。
    • 品德的形成是社会通过包括舆论和教育在内的各种渠道，把道德规范传递给年青一代的过程，也是个体在群体生活中，通过自己的实践由被动到主动的去掌握这些规范并形成道德习惯的过程。
    • 积极的态度定势的培养。
      • 所谓态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由，而较执着的肯定或否定的内心倾向。
      • 态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，从而影响其是否接受有关的信息及接受的质量。
    • 道德信念的培养
      • 道德信念是坚信行为准则的正确吸引，并伴有情绪色彩与动力性的观念，它是一种主动要求，得到维护与实现的道德需要及观念的动机。
      • 教育者的言行一致
        • 老师或家长把社会道德规范传递给学生通过两条基本的途径：一是口头讲解或劝导；二是展示自己的行动。
      • 培养学生的道德思维能力
        • 科尔伯格认为，德育应致力于提高学生的道德思维能力。
        • 道德评价是指运用已有的或者正在掌握的道德准则或道德概念，对别人或自己的行为品质作出是非善恶的判断。
    • 道德感和良心的培养
      • 和一定的道德观念密切关联并由它激起的情绪体验，便是道德感。 人们对自己行为所进行的反省或情绪上的评定，如感到满意，自慰，羞耻，内疚的这种现象通常被称作良心。
      • 道德感从表现形式上，看可分为三种。
        • 直觉性的道德感
          • 是由某种情境直接引发的自觉性较低，具有迅速道德定向作用的情感体验。
        • 想象性的道德感
          • 就是在联想起某些有道德意义的人和事物的形象时，激起的比较自觉的情感体验。
        • 伦理性的道德感
          • 是一种意识到道德理论的更自觉的情感体验，是把道德的感性经验和理性认识结合在一起，对照的要求及其意义有比较深刻认识的最概括的情感体验。
          • 培养学生的移情能力
            • 表情识别
            • 情境理解。
            • 情绪追忆
    • 抗诱惑力和道德意志力的培养
      • 充分发挥榜样强化的作用。
      • 自我管理与内部调控协同作用
        • 班杜拉等人将自我管理分为自我监督，自我评价和自我强化三个环节。
        • 人不止反映外部影响，同时选择组织，并改变者作用于他们的刺激，可以凭借自我生产的诱因和后果，对自己的行为是在影响，这就是人的自我管理能力，它能使人成为其自身行为的动因。
        • 内部调控，即人的自我调控过程，它指的是学习者系统的引导自己的思维，情感和行为，使其指向目标实现的一种过程，通过自我调控系统，可以使个体逐渐由外部控制转变为内部控制。
        • 自我调控，包含自我观察自我判断和自我反应，三个子过程。
    • 道德行为技能与习惯的养成
      • 培养学生形成道德行为技能
      • 以技能为基础，帮助学生形成道德行为习惯。
        • 应注意:第一，使学生了解有关行为的社会意义，并产生自愿练习的一项，第二，创设按规定方式一贯行动的条件，其中包括集体的监督，尽可能的不给重复不良行为的机会，第三，使学生了解行为的结果和练习的进步情况，及时给予强化。
        • 强化与惩罚都应遵守下列原则:第一，实事求是的原则，第二，及时性原则，第三，适当性原则，第四，儿童化原则。
• 第九章 小学生的心理健康及心理问题矫正
  • 心理健康概述
    • 心理健康及其标准
      • 心理健康是指人的内心世界，与外部客观环境的一种和谐，平衡的关系，也就是说是个体内部的自我和谐与幸福感以及自我与他人、自我与社会之间的和谐关系。
      • 心理健康的基本要求
        • 小学生不仅没有表现出心身症状，也不存在适应性问题，则表明其达到了心理健康的基本要求。
      • 心理健康的较高要求
        • 心理健康不仅是没有身心症状或适应性问题，而且还应具备一些积极的心理品质，如自尊，主观幸福感和合理有效的行为风格等。
      • 心理健康的标准
        • 智力发展正常
          • 是心理健康的首要条件
          • 一个心理健康的人要具备正确感知事物的能力，较强的逻辑思维和言语表达能力，能为正确认识自我，他人和社会积极适应环境，做好认知上的充分准备，智力正常的人智商应在80分以上。
        • 情绪反应适度
          • 一个心理健康的人应处于积极的情绪状态中，健康稳定的情绪反应的中枢神经系统活动的相对平衡，表明人的身心处于和谐状态。
        • 意志品质健全
          • 心理健康的人独立自主，做事果断迅速，有目标，有计划，主动支配自己的行动，不屈服于环境的压力，对困难有较强的挫折耐受力，善于控制自己的行动，有良好的自制力。
        • 人格统一完整
          • 心理健康的人，在人格上的表现是完整的，统一的，具体体现在行为上，就是在不同时间不同场合下行为具有一贯性，其行为表现与其年龄特征相符，与特定的社会角色相符。
        • 自我意识正确
          • 心理健康的人对自己有良好的，正确的认识，清楚自己存在的价值，了解自己的优点和缺点，并且努力发扬优点，改正不足，完善自我。
        • 人际关系和谐
          • 心理健康的人乐于了解他人，并能客观的认识他人，宽容的接纳他人，与他人相处时总抱有积极的态度。
        • 社会适应良好
          • 心理健康的人能够正确面对现实，与现实，有良好的接触，对社会负有责任心，热爱工作，在工作中充分发挥自己的潜能，遵守社会规范，并在可能的范围内去改造环境。
    • 心理健康教育的内容及模式
      • 国家《中小学心理健康指导纲要》指出，中小学生心理健康教育是进一步加强和改进中小学德育工作，全面推进素质教育的重要组成部分。
      • 心理健康教育的内容
        • 普及心理健康知识，树立心理健康意识，了解心理调节方法，认识心理异常现象，掌握心理保健常识和技能，其重点是认识自我，学会学习，人际交往，情绪调试，升学择业以及生活和社会适应等方面的内容。
      • 心里健康教育的基本原则和基本模式
        • 基本原则
          • 坚持科学性与实效性相结合
          • 坚持发展预防和危机干预相结合
          • 坚持面向全体学生和关注个别差异相结合
          • 坚持教师的主导性与学生的主体性相结合
        • 基本模式
          • 发展教育
          • 预防教育
          • 发现和配合治疗
      • 小学生心理健康教育的主要方法
        • 开设心理健康教育课
          • 可分为心理健康科普和实际训练操作两部分
          • 前者是心理健康知识普及课后者，包括角色扮演，人际交往训练等，借此掌握一些认识自我，接纳自我，克服自卑，树立自信，情绪调控，人际交往，应对挫折的心理调节手段，防患于未然。
        • 心理咨询
          • 是通过心理咨询师与小学生的交流，为小学生提供心理援助的过程，心理咨询师协助小学生认识自己，接纳自己，克服成长中的障碍和所遇到的心理问题，进而充分发挥个人潜能，是人格健康发展，有效地适应社会环境，愉快的生活，实现自我理想。
        • 团体辅导
          • 又叫小组辅导集体咨询，团体咨询，是在团体情境下进行心理辅导以达到助人目的的一种方式，通过团体成员间的一系列互动，促使个体在交往中观察学习，体验，认识自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，了解多元价值，进而激发个体潜能，增强适应能力。
        • 心理评估
          • 是以心理学的手段和方法对个体或群体进行的鉴定和评估，通过心理评估，可以了解学生心理活动及其健康状态，可以发现，学生的心理问题及群体特点。进行科学的心理评估，是学校心理健康教育工作的基础。
          • 根据评价内容不同，可以分为学习评估，智力评估，人格评估和健康评估。
          • 评估方法包括观察法，谈话法，问卷法，个案法和心理测验法等。
  • 影响小学生心理健康的主要因素
    • 学生自身发展因素与心理健康
      • 一方面是由于生理方面的原因，如生理发育的程度，外貌的变化，体内激素的分泌以及生理疾病的历史等，而另一方面，儿童的基本心理功能及自我意识的发展。
      • 也是儿童心理健康状态发生明显变化的原因之一
    • 家庭因素与心理健康
      • 如家庭的自然结构，家庭的人际关系，家庭教养方式以及家长的素质等，对儿童心理的健康成长，都具有直接或间接的影响。
      • 教养方式
        • 溺爱型的教养方式
        • 控制型的教养方式
        • 放纵型教养方式
        • 民主型教养方式
      • 家庭事件及氛围
    • 学校因素与心理健康
      • 学校的教育理念
      • 教师
        • 教师的教育观念与教学态度
        • 师生沟通方式
        • 教师心理问题
    • 社会因素与心理健康
      • 社会形态
      • 文化
  • 小学生常见的心理问题及其矫正
    • 学习适应问题及其矫正
      • 是指学生在学习过程中，因不能根据学习条件的变化，积极主动进行身心调整，导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的学习干扰现象。
      • 学习适应问题的表现
        • 学习策略失调
          • 主要表现为，学生在听讲做作业，制定学习计划，合理安排学习时间，应考等具体的学习方法和技术方面缺少策略。
        • 学习疲劳
          • 学习疲劳，只学生由于长时间高度紧张的学习而导致学习效率下降，学习兴趣降低的现象。可分为生理疲劳和心理疲劳。
          • 教师应通过增强课程内容的趣味性与实用性调整教学方法，引导学生学会学习，注重劳逸结合等，减轻学习疲劳的产生。
        • 厌学与逃学
        • 学习障碍
          • 视觉，听觉等知觉转换方面存在障碍。
          • 有视觉运动性感知障碍
          • 运动不协调
          • 言语发展障碍
          • 容易分心，难以集中注意力。
          • 有时伴有情绪和行为问题，如有冲动行为。
      • 学习适应问题的矫正
        • 帮助学生端正学习态度，激发学生内在学习动机。
          • 首先，学习态度是个人对学习所持有的，包括认知，情感与行为意向三大因素在内的一种心理倾向。
          • 教师家长都要利用各种机会帮助学生明确学习目的和学习目标，从重视成绩到发展，为提升自己的目标，养成良好的学习习惯。
          • 其次，教师在教学过程中注意培养和激发学生的学习兴趣，学习热情，使学生从苦学验血向学好学转变。
          • 第三，教师和家长要给予学生积极的期望与明确的要求，并运用鼓励表扬去调动学生的学习积极性，促使学生充分发挥学习潜力，去实现教师家长的期望，达到所提的要求。
        • 向学生传授学习策略指导学习方法，提高学生学习的效能感。
        • 改善学习环境
        • 促进身心健康
        • 对学习困难学生或学习障碍学生加强个别辅导
          • 及早发现并给予理解
          • 给予专业化的训练、矫治
    • 情绪适应问题及其矫正
      • 情绪适应问题的表现
        • 恐惧
          • 对某些事物的恐惧
          • 对社会交往的恐惧
          • 对学校的恐惧
        • 抑郁状态
          • 是一种过度忧愁和伤感的情绪体验，是消极情绪增强的表现。
        • 焦虑
          • 是一种对不可知的未来，感到威胁，却又不知如何应对时所产生的恐惧，忧虑，烦躁不安的情绪紊乱状态。
          • 可分为问题性的焦虑和障碍性的焦虑。
        • 情绪障碍
      • 情绪适应问题的矫正
        • 理解和接纳学生的情绪，允许学生适当的表达自己的情绪。
          • 教师可以用一些接受性的语言来表达对学生的理解，接纳。
        • 分析引起学生情绪的原因
        • 恐怖情绪的矫正
          • 弄清学生情绪问题的原因之后，对于已经发生了不可挽救的消极事件，教师应尽可能的为学生提供精神上的支持，已安抚缓解学生的消极情绪。
        • 抑郁心理的矫正。
          • 首先，提供一定的社会支持，为学生的健康发展提供安全的保障。
          • 其次，培养学生积极乐观的心态，形成积极正向的思维模式。
        • 考试焦虑心理的矫正
          • 第一，转变教育理念。
          • 第二，淡化考试意识，建立科学的评价机制，促进学生发展不以成败论英雄。
          • 第三，帮助学生掌握应试技巧。
    • 行为适应问题及其矫正
      • 行为适应问题的表现
        • 攻击行为
          • 是导致他人身体或心理上的痛苦的有意伤害行为
          • 有三个特点，第一就是一种侵犯行为或者故意的行为，第二，这一行为长期反复的发生，第三，攻击者和被攻击者之间的力量具有不对等性，被攻击的学生通常不具有效的反击手段。
        • 对立违抗障碍和品行障碍
          • 进来问题主要表现为年龄不符的，不恰当的行为和态度，这些行为和态度违背家庭愿望和社会规范，侵犯他人的人身权和财产权，主要涉及广泛的违规行为，从抱怨，诅咒，脾气暴躁到破坏，偷窃甚至暴力。
        • 退缩行为
        • 自损行为
      • 行为适应问题的矫正
        • 行为矫正法
          • 大部分采用强化的方式急用，鼓励奖赏关爱等方式来维持加强儿童的良好行为，而对于不良的行为方式则不给予强化，使儿童逐渐学会用良好行为替代不良的行为方式。
          • 代币法
          • 消退法
          • 暂时隔离法
          • 积极练习法
          • 自己控制法
          • 行为塑造法
        • 理解学生的情绪，帮助学生控制不当行为。
        • 帮助学生建立合理有效的行为模式
        • 培养学生的同情心，引导学生关心他人。
    • 其他心理问题及其矫正
      • 儿童多动症
        • 也称注意缺陷多动障碍，指不专心不安静，注意力维持困难，冲动粗鲁活动过度。
        • 对于多动的儿童可以用感觉统合训练的方法进行矫正，是由美国的爱丽丝博士于1972年提出并最先使用的。
      • 广泛性发育障碍
        • 是一组起病于婴幼儿期的全面性精神发育障碍，主要表现为人际交往和沟通模式的异常，如言语和非言语交流障碍，兴趣与活动内容局限刻板重复。
• 第十章 小学教师心理
  • 小学教师的角色
    • 教师的角色意识
      • 教师的角色意识就是指教师对相应的社会角色规范的认知和体验
      • 角色认知
        • 是指角色扮演者对角色的社会地位，作用及行为规范的认识，以及对于社会中其他角色的关系的认识。
      • 角色体验
        • 是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的一种情绪体验。
      • 角色期待
        • 是指角色扮演者对自己和别人应表现出什么样的行为，或应成为什么样的角色的想法和期望。
    • 小学教师角色的构成
      • 家长代理人的角色
        • 这一角色在教室身上的积极意义表现在它激发教师产生对学生的父爱和母爱，从而无微不至的关怀，学生出现的细小变化，给予学生各种家庭式的负责和耐心的帮助。
        • 在教师身上的不当表现是教师出现的家长制作风，如有的教师认为学生就像自己的孩子一样，属于自己的私有财产，可以任意的处置。教育学生的过程中采用有些父母管教孩子的方式，往往表现出明显的优越感，你绝对权威的样子出现在学生面前，整治学生训斥学生，甚至用嘲笑，羞辱，体罚的手段，以致形成不良的师生关系。
      • 学生楷模的角色
        • 是指教师对于学生，不仅是社会道德准则的传递者和体现者，还是学习知识的榜样。
      • 知识传授者的角色
        • 这一角色是教师职业最显著的标志 决定了教师不仅要有扎实的基础知识，精深的专业知识以及其他相关领域的知识，而且对所传授科目的发展状况，正在进行的研究以及最近取得的新成果都要有所了解，必须具有较高的科学文化素质。
      • 严格管理者的角色
        • 教师必须使学生都能遵守学校的规章制度，帮助学生形成律己的习惯和自控能力，教师要善于和学生共同安排学习活动，并在各项活动中通过有效的管理，来培养学生的思想品德，发展他们的能力，完善他们的个性。
      • 心理咨询师的角色
        • 了解小学生常见的心理异常症状，以便及时发现问题，同时切记给孩子乱戴帽子乱贴标签。
        • 掌握一些基本的心理疏导技术，帮助学生减轻焦虑，紧张，给学生以情感和心理方面的支持，帮助学生学会主动调节情绪。
        • 善于倾听学生的心声，关注学生的情绪变化，随时把握学生的心理状态，使学生始终保持积极向上的情绪。
        • 对待成绩较差的学生更应给予较多的关怀，努力消除他们的压抑感。
        • 要创造良好的课堂气氛
      • 朋友和知己者的角色
        • 教师有时需要淡化的自己的地位角色，与学生保持在人格上的平等，这样学生才会向教师敞开心扉，把自己的困难，苦恼，高兴或过失尽情的诉说出来，甚至不愿告诉父母的内心秘密倾吐给老师，从而得到情绪的发泄和紧张的解除，必须尊重学生，教师要把学生当作一个具有独立人格的人来对待，其次，教师要坚持平等待人，认真虚心地听取学生的意见和建议，并能理解，认可学生的不同意见分歧，以十分真诚的态度与学生友好相处。
    • 教师的角色冲突及解决
      • 教师角色冲突的表现
        • 不同角色，期待引起的角色冲突。
        • 对角色行为的不同理解引起的角色冲突。
        • 教师在履行多种工作角色时所产生的角色冲突
        • 其他社会角色之间的冲突
        • 角色内部的冲突
      • 教师角色冲突的解决
        • 适当分离，缓解冲突。
        • 分清角色的主次，对角色冲突要保持相当的适应性
        • 明确工作职责，尊重教师的工作权益。
        • 加强角色学习，摆正地位正视现实。
  • 小学教师的主要心理特征
    • 是指教师在长期的教育教学实践活动中扮演各种不同的角色，而逐渐形成了特有的心理品质。
    • 教师的认知特征
      • 观察力的特征
        • 善于观察是教师教育能力结构的基本要求
        • 客观性
        • 敏锐性
        • 精细性
      • 思维的特征
        • 逻辑性
          • 是指在考察问题时遵循严格的逻辑顺序，在推论中有充足的逻辑依据。
        • 创造性
          • 是指在解决问题的过程中，能够把已有的各种知识，信息借助于想象与联想，通过发散思维与辐合思维，进行更新组合与综合，从而形成新知识，新信息的活动。
          • 教师思维的创造性表现在以下方面
            • 对传授的知识要进行再创造
            • 教师要改变传统的思维模式
            • 要促进学生创造性思维的发展
            • 要创造教育教学的艺术
      • 注意力的特征
        • 注意是伴随着心理过程，并保证心理过程顺利进行的一种特性。
        • 注意分配能力是指教师在同一时间内把自己的意识集中指向主要对象而又能分别注意到其他对象的能力
        • 教师要提高注意的分配律，应熟练掌握教材和各种教学的基本功，充分做好课前的各种准备充分，了解学生的知识基础和心理特点，时刻保持良好的情绪状态及加强注意分配的练习，如明确自己的主要任务，时刻提醒自己注意对象的主次，把分散了的注意及时的转移回来的。
    • 教师的情感意志特征。
      • 情感特征
        • 成熟性和稳定性
          • 成熟而稳定的情绪是教师顺利完成教育教学工作的重要条件
        • 强烈的道德感和深刻的理智感
      • 意志的特征
        • 意志是意识的能动表现，它对人的活动具有调节和支配的作用，使人能按照自己的目的去行动。
        • 实现教育目的的自觉性与坚韧性
        • 选择教育决策的果断性
        • 处理师生矛盾的自制性
    • 教师的个性特征
      • 是指一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的，比较稳定的心理特征的总和，并具体表现在性格，能力等方面。
      • 教师的性格
        • 性格是人表现在对现实的稳定态度和与之相适应的行为方式上的心理特征
      • 教师的特殊能力
        • 教师的表达能力
          • 教师的言语表达能力
          • 表情能力(非言语表达能力)
        • 教师的组织管理能力
          • 组织教学的能力
          • 组织管理学生集体的能力
        • 教师的教育机制
          • 第一，要巧妙的因势利导。
          • 第二，要能够灵活的应变。
          • 第三，要注意对症下药。
          • 第四，要善于掌握分寸。
        • 教师的独创能力与教育科研能力
          • 教师的独创能力主要表现在能因材施教，因时因地制宜，能不断探索教育工作的新途径，新方法能不断吸取信息，有分析地对待自己或他人的教育教学经验，既不盲从迷信，也不一意孤行，对好的经验，虚心学习，对缺点则吸取教训，引以为戒，善于独立思考和创造性的解决问题。
  • 小学教师的成长
    • 教师职业生涯发展阶段
      • 三阶段论
        • 由福勒等人提出
        • 关注生存阶段
        • 关注情境阶段
        • 关注学生阶段
      • 五阶段论
        • 伯林纳提出
        • 新手教师阶段
        • 熟练新手教师阶段
        • 胜任型教师阶段
        • 业务精干型教师阶段
        • 专家型教师阶段
    • 促进教师职业生涯发展
      • 专家型教师与一般教师的区别
        • 专家型教师有三个共同特点，第一，专业化的知识，第二，高效率，创造性的洞察力。
        • 专家型教师拥有专业化的知识与新手教师相比，专家型教师在问题解决方面掌握并运用更多的知识，效率也更高。
          • 第一，专家型教师必须掌握内容性知识及有关所授学科内容的知识。
          • 第二，专家型教师需要教学法知识及怎样进行教学的知识。
          • 第三，专家型教师需要拥有特定学科内容的教学法知识及怎样科学有效地教授具体学科内容的知识。
        • 专家型教师具有高效率的工作能力，专家型教师比新手教师能够更有效的解决问题，专家型教师比新手教师用更少的时间做更多的事情。
          • 专家型教师把熟练掌握的技巧自动化了
          • 专家型教师能够有效地设计，监督和修改，解决问题的方法。
        • 专家型教师具有创造性的洞察力
      • 成长为专家型教师的途径
        • 记反思日记
        • 详细描述教学活动
        • 交流讨论
        • 行动研究
    • 小学教师心理健康及维护
      • 小学教师心理健康问题的表现
        • 身心健康受损
        • 人际适应不良
        • 职业倦怠
      • 小学教师心理健康维护
        • 教师自我认知
          • 是指教师正确的认识自我，树立正确的自我概念。
        • 教师情绪调控
          • 首先要学会体察自我情绪，其次，适当宣泄再次改变不合理信念，最后，培养积极情绪。
        • 教师压力应对
          • 首先要转变对压力的认识，化解压力源，其次，用行动应对压力，做好时间管理，再次建立良好的社会支持系统。
          • 社会支持系统是指个人在自己的社会关系网络中所能获得的，来自他人物质和精神上的帮助与支持。