教育与教育学

教育学基础第一章教育与教育学知识点总结，可用于考研、教资考试复习，详见如下导图。

教育学基础

• 第 1 章 教育与教育学
  • 教育的认识
    • 教育的概念
      • 教育的定义
        • “教育”的“实践特性",即“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动。
        • “教育”是耦合的过程，一方面是“个体的社会化"，另一方面是“社会的个性化”
        • 教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进"或“加速"的作用。
        • “教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系。
    • 教育的要素
      • 教育者
        • 教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人，要以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发生合 乎目的地发展和变化。一个真正的教育者必须具备两个基本条件：第一，有明确的教育目的；第二，理解自己在实践活动中所肩负的促进 个体发展及社会发展的任务或使命。
      • 学习者
        • 学习者是教育实践活动的对象，以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成
          • 学习者的特征包括
            • 不同的学习者有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格
            • 不同的学习者有不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解和同样的理由
            • 不同的学习者在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因此，进行有效学习所需要的帮助也不同；
            • 不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量
      • 教育影响
        • 教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递 和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、 教育组织形式。
          • 上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系 统，是上述三个基本要素的有机结合。
    • 教育的形态
      • 教育的形态是指由教育的三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。根据不同的 标准，可以划分出以下不同的教育形态：
        • 非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度划分）
          • 非制度化的教育
            • 非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
          • 制度化的教育
            • 制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
          • 对制度化教育的批判：“非学校化社会”的概念
            • “非学校化社会”，倡导者是美国的伊里奇。他认为近代以来人类所建立起来的以组织化、制度化为主要特征的学校体系，在总体 上具有压制性、破坏性，妨碍了真正的学习和教育。因此，应彻底颠覆制度化的现代学校教育，而代之以自主学习的“教育网络”以及与 之相适应的人人平等、愉快交往的“非学校化社会”。
        • 家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准划分）
          • 家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育是指在广泛的社会生活和生产 过程中所进行的教育活动
          • 在教育实践中，要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，从而形成“教育合 力”。从根本的方向上，要打破传统意义上学校教育、家庭教育和社会教育的界限，建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系” 是改革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措
        • 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准划分）
          • 对这一分类的理解要主义以下两个方面：
            • 这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有着密切的联系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济形态和生产 关系变革的结果。
            • 农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育也不等于 “信息教育”。 前者是指基本的教育形态，而后者是指专门的教育类型。
            • 后一种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，因而在教育目的、内容、方法等各个方面，总是包含着对前一种教 育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的连续性。
  • 教育的历史发展
    • 教育的起源
      • 在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点
        • 神话起源说
          • 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育是由人格化的神（上帝或天）所创造的， 教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。这种教育起源说法的产生，主要是 4 因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，因而不能正确提出和认识教育的起源问题。
        • 生物起源说
          • 代表人物：法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西•能
            • 主要观点：（1）教育活动远在人类出现之前就已经产生；（2）教育活动不只存在于人类社会，也存在于动物 世界中；（3）教育 起源于动物将天赋的本能传给后代的现象，人类社会的教育只是在此基础上的继承和发展。
            • 意义：生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，该学说看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似 性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别，否认了 教育的社会性。
        • 心理起源说
          • 代表人物：美国教育史专家孟禄。
          • 主要观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
          • 心理起源说同样否认了教育的社会性
        • 劳动起源说
          • 教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在历史唯物主义理论的指导下形成 的。其基本观点是教育起源于人类特有的生产劳动。苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
    • 教育的历史发展过程
      • 农业社会的教育
        • 农业社会是指通过原始社会末期的第一次社会大分工。其教育有以下一些特征：
          • 古代学校的出现和发展
          • 教育阶级性的出现和强化
            • 教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面
          • 学校教育与生产劳动相脱离
            • 统治阶级不允许在学校中向其子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能，并且教育其子弟从思想上鄙视生产劳动和与 之相关的知识技能。生产劳动经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。
      • 工业社会的教育
        • 工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，以机器大工业的出现为主要标志。工业社会的教育特征如下：
          • 现代学校的出现和发展
            • 与农业社会的学校相比，现代学校在体系上更完备、类型上更多样，就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体 教学形式，极大地提高了教学效率。
          • 教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
            • 教育已经成为经济发展的杠杆。教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性 条件。
          • 教育的公共性日益突出
            • 教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指 导和帮助下的学生自治。
          • 教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。教育实践迫切需要教育理论的指 导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。
      • 信息社会的教育
        • 信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，是由一些社会学家、未来学家在 20 世纪 60 年代以后提出的一种新的社会 范畴。信息社会教育的特征如下：
          • 学校将发生一系列变革，这些变化包括
            • 学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要,而且也是为了满足人们人文关怀的需要;
            • 学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要；
            • 学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变
            • 学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断地进行变革
            • 传统的班级授课制将会得到改造、丰富或发展，出现多种多样的教学组织形式
          • 教育的功能将进一步得到全面理解
            • 教育的政治性、文化性将继教育的生产性之后成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用将进一步得到系 统和深刻的认识
          • 教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
            • 与农业和工业社会相比，信息社会无论是在物质、信息方面还是在资金、知识、人员等方面的交流都日益频繁。
          • 教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念
            • 教育是所有社会成员的基本需要。受教育权成为与人的生存和发展权紧密相关的一项公民权利，全民教育的理念不断从理论走向实 践。
  • 教育学的产生与发展
    • 教育学的萌芽（前教育学时期 17 世纪以前）
      • 人们对教育的认识活动主要停留在经验的水平，从而没有形成系统的理性认识；教育学尚未形成独立的形态，还没有从哲学、政治 学、伦理学中分化出来。
      • 这一时期的教育学成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。其代表著作包括：中国的《论语》、《孟子》、《学 记》、《大学》、《师说》等，其中《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。西方的著作，如柏拉图《理想国》、 昆体良《雄辩术原理》等。
      • 应该高度重视他们在这一时期所取得的思想成果，所提出的许多深刻而精辟的观点。他们的教育思想指导了当时他们的教育活动， 对后来教育科学的产生和发展也有深远的影响。
    • 教育学的创立（17 世纪到 19 世纪末）
      • 教育学的创立是一个历史的过程，前后经历了二百多年的时间。
        • 教育学创立的主客观条件
          • 来源于教育实践发展的客观需要
          • 与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系；
          • 与一些学者和教育家们的努力也分不开。
        • 教育学创立的标志
          • 研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；
          • 使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系
          • 研究方法方面，有了“科学的”研究方法；
          • 研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作
          • 组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。
        • 教育学创立时期的著名教育家及其著作
          • 培根
            • 1623 年培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列
          • 夸美纽斯
            • 夸美纽斯是捷克教育家，《大教学论》被认为是近代第一本教育学著作。在该书中，他提出了泛智教育思想；提出了系统的教育目 的论、方法论、教育原则体系、德育论以及一些学科教育思想。
          • 康德
            • 康德是德国著名哲学家。他在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803 年，《康德论教育》一书出版。
          • 赫尔巴特
            • 赫尔巴特是近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他 的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
          • 这一时期的教育学著作还包括：英国哲学家洛克的《教育漫话》、法国思想家卢梭《爱弥尔》、瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德 与葛笃德》。
    • 教育学的发展（19 世纪到 20 世纪末）
      • 实验教育学
        • 实验教育学是 19 世纪末 20 世纪初以德国的梅伊曼和拉伊为代表在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教 育关系的理论。代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、拉伊的《实验教育学》（1908）。其主要观点有：
          • 反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；
          • 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；
          • 教育实验分为三阶段；
          • 用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的 依据。
      • 文化教育学
        • 文化教育学又称精神科学教育学，是 19 世纪以来以德国狄尔泰等人为代表的一种教育学说，代表著作主要 有狄尔泰的《关于普遍 妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》等。其基本观点是：
          • 人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；
          • 强调教育过程是一种历史文化过程；
          • 教育研究必须釆用精神科学或文化科学的方法；
          • 教育的目的就是要培养完整的人格
          • 培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系
      • 实用主义教育学
        • 实用主义教育学是 19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的以杜威和克伯屈等人为代表的一种教育思潮。代表性著 作有杜威的《我的教育 信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916）,克伯屈的《设计教学法》（1918）等。其基本观点包括：
          • 教育即生活；
          • 教育即学生个体经验持续不断的增长
          • 学校是一个雏形的社会；
          • 课程组织以学生的经验为中心；
          • 师生关系以学生为中心；
          • 在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
      • 马克思主义教育学
        • 马克思主义教育学产生于 20 世纪的苏联，包括两部分内容：一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论 述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。其基本观 点是：
          • 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；
          • 教育起源于社会性生产劳动，
          • 现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；
          • 现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
          • 在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们
          • 马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，
      • 批判教育学
        • 批判教育学是 20 世纪 70 年代后兴起的一种教育思潮，代表人物有美国 的鲍尔斯等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美 国的学校教育》（1976）等。其基本观点包括：
          • 批判教育学是 20 世纪 70 年代后兴起的一种教育思潮，代表人物有美国 的鲍尔斯等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美 国的学校教育》（1976）等。其基本观点包括：
          • 教育是与社会相对应的
          • 大众对事实上的不平等和不公正已经麻木；
          • 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多 因素敏感起来，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；
          • 教育理论研究要釆用批判的态度和方法；
          • 教育现象是充满着利益纷争的，教育理论研究要釆用实践批判的态度和方法。
    • 当代教育学的状况（20 世纪末以来）
      • 教育学研究的问题领域急剧扩大
        • 20 世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上；到 20 世纪末，扩展到宏观的教育规划，从基础教育扩展到高等教育 等。
      • 教育学研究基础和研究模式的多样化
        • 在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学与心理学，当代教育学的基础有了更广阔的学科领域，如:政治学、经济学等。教育学研究 模式的多样化，有科学主义的角度也有人文主义的角度
      • 教育学的分工发生了变化，形成了庞大的学科体系
      • 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
        • 教育学的研究刚独立的时候是一种形而上学的研究，而如今教育者关注的是教育实践中存在的问题等。
      • 教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论
        • 教育的元理论，即关于教育学学科的知识体系等，极大提高了教育学者的理论自觉性，推动了教育学的发展。
  • 教育学的价值
    • 超越日常教育经验
      • 教育学是对教育的科学认识，是对教育的习俗认识即日常教育经验的一种历史性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然。它可以避 免教育习俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身直接性、表面性、矛盾性、歧义性等方面的局限性。
    • 科学解释教育问题
      • 教育学是对教育问题的“科学解释”，其内涵为：
        • 教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新 解释
        • 教育学作为对于教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号
        • 教育学作为对于教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因 而是一种理性的解释
        • 教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同，会出现对同 一问题的不同解释，这种不同的解释最终的目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。
    • 沟通教育理论与实践
      • 教育沟通理论和实践的作用主要体现在以下几方面；
        • 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛；
          • 教师必须有一种高度的自觉才能在每一时刻理解和把握学生的精神世界并采取适当的方法促使其健康成长。
        • 获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；
          • 在当今世界变化日益深刻和迅速的今天，教育实践工作者要想跟上时代的步伐，积极地参与教育教学改革事业，就要努力地学习教育 学知识，提高理论素养，从而提高教育教学工作的理性自觉。
        • 养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；
          • 积极健康的教育态度是教育工作的精神动力，在各种各样的教育态度中，教育信念是一种最可贵的精神力量。
        • 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；
          • 只有教育理论才能帮助教育实践工作者超越经验的限制，摆脱习惯的束缚，在不断的自我反思中不断地发展自我、完善自我
        • 为成为研究型的教师打下基础
          • 教师只有成为研究者，才能更好的适应教育改革的挑战。
• 第 2 章 教育功能
  • 教育功能的概述
    • 教育功能的含义
      • 教育功能是指教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育功能不仅具有客观性和必然性，而且还具有方 向性和多面性。
    • 教育功能的类型
      • 从作用对象看，可分为个体功能和社会功能
        • 个体功能（本体功能或固有功能）
          • 教育作为一个独立的系统，是一种培养人的活动。促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的 实际表现，构成教育的个体功能。教育的个体功能是由教育活动的内部结构决定的，并受到外部环境的影响。它是在教育活动内部发生的， 也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
        • 社会功能（工具功能或派生功能）
          • 教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。教育的社会功能是教育的本体 功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。
      • 从作用方向看，分为正向功能和负向功能
        • 所谓正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的积极影响和作 用。
      • 从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能
        • 显性教育功能指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之符合的结果。隐性教育功能指伴随显性教育功能所出现的非预期的 功能。
      • 多纬度的复合分类
        • 把性质和形式结合起来划分
          • 按照这种划分方法，教育功能可以划分为四类：正向显性功能；正向隐性功能；负向显性功能；负向隐性功能。
        • 把对象和性质结合起来划分
          • 按照这种划分方法，教育功能也可以划分为四类：教育对人的正向功能；教育对社会的正向功能；教育对人的负向功能；教育对社 会发展的负向功能
  • 教育的个体功能
    • 教育的个体功能是现代社会的产物。主要体现在以下几个方面：
      • 教育对个体发展的促进功能
        • 教育促进个体社会化的功能
          • 学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，其在促进个体社会化中的功能主要表现为以下三个方面
            • 促进个体思想意识的社会化
              • 教育促使学生形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。教育促使个体思想意识的社会 化，特别表现为个体的政治化。
            • 教育促进个体行为的社会化
              • 教育通过社会规范的传递，规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。在日常生活中，教育还具有生活指导的功能，使人们首 先学会生活、适应生活。
            • 教育培养个体的职业意识和角色
              • 职业是社会化的集中体现。对职业技术教育、高等教育和成人教育而言，培养人的职业角色意识、技能是其核心要求。基础教育作 为一种全面的素质教育，也负有职业指导和职业定向的重要职责，要指导学生根据自己的兴趣、爱好和能力，结合国家的需要，帮助他们 实现自己的职业理想。
        • 教育促进个体个性化的功能
          • 作为培养学生的重要场所，学校教育主要通过以下方面实现个体的个性化
            • 教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
              • 主体意识和主体能力是人的主体性表现。无论是主体意识的形成，还是主体能力的获得都要通过教育。教育过程对个体而言，是一 个提高自身素质，增强自我能力的过程。
            • 教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
              • 教育能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的学生充分开发其内在潜力，形成自己的优势区域和特长
            • 教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
              • 创造性是人的个性的核心品质，是个性的自主性、独特性的综合体现。创造性是自我性和社会性的连接，它虽是个人才能的最高体 现，但这种才能的发挥要受到社会的制约，要以对社会的贡献来衡量。
            • 教育促进个体个性化和促进个体社会化是统一的。一方面，个性化必须建立在社会化的基础上；另一方面，也只有以丰富的个性为 基础的社会化，才是民主社会的社会化，才是健全意义上的社会化。教育必须在促进二者统一的基础上，平衡二者的关系。
      • 教育的个体谋生和享用功能
        • 教育的个体谋生功能
          • 教育的个体谋生功能指向外在社会的要求，是教育作为一种个体的生存手段和工具的功能。教育的个体谋生功能通过以下两种途径 实现：
            • 教育可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识， 以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。
            • 教育传授“何以为生”的本领。
        • 教育的个体享用功能
          • 教育的个体享用功能，是指教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要得以满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自 由和幸福，获得一种精神上的享受。教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。
      • 教育对个体发展的负向功能
        • 教育对个体发展的负向功能体现在：现存教育由于某种异化而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。具体体现为：
          • 过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康。
          • 现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。
        • 要克服教育负向功能，首先是树立“以人为本”的教育理念，首先要把人看做是目的，而不是手段，把学生的个性发展看做教育的 唯一出发点和归宿。把人看作具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命，以积极的目光期待他们、赏识他们
  • 教育的社会功能
    • 教育改善人口质量，提高民族素质的功能
      • 人口质量主要体现在人的科学技术水平、文化修养和思想觉悟、道德水平等精神因素，教育作为促进人德智体美全面发展的活动， 其直接的效果就是提高人口质量。因此，教育是提高人口质量的根本途径
      • 义务教育是提高民族素质的基础工程，具有国家之本、民族之本和人生之本的重要地位。因此，国家一方面要大力发展义务教育， 8 提高教育质量；另一方面义务教育也要端正办学思想，全面实施素质教育，克服片面追求升学率的“应试教育”倾向，为全面提高中华民 族的素质作贡献
    • 教育促进文化延续和发展的功能
      • 教育的文化传递、保存功能
        • 教育的文化保存和延续功能有两种方式，其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续；其二是横向的文化传播，表现为文 化在空间上的流动。教育作为培养人的活动，它以文化为中介，客观上起着文化的传承和文化的普及作用，使人类积累的文化代代相传， 并且由少数人传向多数人，由一个地域传向另一个地域。
      • 教育的文化选择功能
        • 教育进行文化选择的标准有：按照统治阶级的需要选择主流文化；按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。教育的 文化选择形式总体上有吸收和排斥两种。吸收是对与教育同向的文化因子的肯定性选择；排斥是对与教育异向文化因子的否定性选择。教 育选择文化要提高受教育者的文化选择能力，促进人的发展。
      • 教育的文化融合功能
        • 文化的融合表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。教育从两个方面促进文化的交流和融合：一方面是通过教育的交 流活动，另一方面，教育过程本身通过对不同文化的学习，教育是促进文化交流、融合最积极、最有效的方式。
      • 教育的文化创造功能
        • 教育的文化功能，最根本就是实现文化的创新。首先，教育对文化的选择、批判和融合，总是着眼于取其精华、弃其糟粕，使文化 得到不断的更新和发展。其次，教育直接生产新的文化。再次，教育创造文化最根本的途径就是创造性人才的培养
      • 教育活化文化的功能
        • 文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，依附于实物、符号、科学技术等载体，只有保存的意义。一种 是活跃形态的文化，不仅依附于物体、文字等载体，而且依附于人的载体。从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是 文化活化的过程。只有教育才能够把文化从物质载体转移到人身上，与人的思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的 现实力量。
      • 教育的文化批判功能
        • 是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。教 育是按照“促进人的全面自由发展的理想”，在不断地对现实文化进行肯定性和否定性评价。对文化的发展予以引导，使之向“善”的方 向发展。
    • 教育促进经济发展的功能
      • 教育通过提高国民的人以资本，促进国民收入和经济的增长
        • 普通教育提高民族文化素质，促进国民收入和经济的增长
          • 普通教育为劳动者的素质奠定良好的基础，进而提高整个民族的文化素质，这是现代生产和经 济发展最深层的基础，是一个国家经 济持续发展的后劲。
        • 职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持
          • 普通教育传授一般的文化知识，提高受教育者的素质，职业和专业教育旨在传授从事某一职业所需要的专门知识技能，提高人的劳动 能力。
          • 教育会生产劳动能力，劳动能力的提高，可使他们在直接的生产过程中提高对生产过程原理的理解和劳动技能、技巧的熟练程度，提高新 技术的运用能力和生产的改造能力，提高技术的创新能力
      • 教育通过生产科学技术促进经济发展
        • 科学技术是教育的重要内容，教育对科学技术的作用，主要体现在两个方面：
          • 教育对科学技术的传播是一种高效的和扩大的再生产，通过有效的组织形式和方法来缩短再生产科学技术所必须的劳动时间， 通过教师的传播使原来为少数人所掌握的科学技术为更多的人所掌握，扩大了传播的范围。更重要的是通过培养了一大批科技人才，他们 是生产新的科学技术的不竭动力。
          • 教育能够生产科学技术，教育还能将科学技术这种一般的生产力转化为现实的生产力。
    • 教育促进政治民主化的功能
      • 教育传播科学，启迪人的民主观念。
        • 现代社会，教育通过传播科学真理，启迪人的思想意识，提高人的民主观念，成为社会变革的内在动力。因为只有具有民主意识的公 民，才能建立民主的社会和民主的政体。
      • 教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。
        • 教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权力的平等和教育机会的均等。教育平等，作为一种实践运动，是政治民主化的重 要标志，也是推进社会政治变革的重要力量。作为教育民主化重要体现的全民教育,受到了国际社会的重视。
      • 民主的教育是政治民主化的加速器。
        • 民主的教育不仅可以提高国民的政治素质,推动他们参与政治的热情和能力，通过提高领导阶层的文化素质促进管理的科学化和民主 化;更重要的是民主教育本身的实践影响每个学生的心灵，使他们在民主教育中增强民主的意识，使民主在一代人的心中开花、结果。
    • 教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
      • 可持续发展意在使经济、社会、科技、人口、资源、环境相互协调地、持续不断地发展，把发展的负面效应和代价减少到最低限度, 使地球的资源和环境不致遭到严重破坏,既达到发展经济的目的、又保持人类赖以生存的自然资源和环境;既满足当代人的发展需要，又不 对后代人的发展构成威胁
    • 教育对社会发展的负向功能
      • 教育对社会发展的负向功能，是教育活动或教育系统出现的偏移和失调状态，即教育内部和外部的异常条件使教育正向功能的实现 受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能。教育与社会政治、经济、文化发展的不协调，是教育产生负 向社会功能的根源。教育对社会发展的负向功能有两种情况：
        • 社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能；
        • 社会发展处于正向时，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出 现了局部的负向功能。这种情况下的负向功能是人为的结果，是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。
  • 教育功能的实现
    • 教育功能的形成
      • 教育功能的形成是发生在教育过程中的，它的起点来自社会和个人发展的期待和要求，终点是教育结果的出现。它大体经过以下三 9 个阶段：
        • 教育功能取向的确立
          • 从教育系统承受社会和个人的功能期待到确立自己的功能取向，是教育功能形成所经历的第一个阶段。在权衡社会期待和个人期待， 做出教育功能取向的选择时，就可能有两种情况：
            • 社会发展与个人发展和谐一致，并且社会中的各组成部分也处于和谐状态。这时社会各构成部分的功能需求以及个人的功能 需求可以说是一致的，对此，教育功能价值取向的确立是一个对社会各组成部分和个人功能需求的认同过程。
            • 社会发展和个人发展是冲突、对立的。这就又衍生出社会本位和个人本位两个不同的取向：
              • 社会本位认为，社会的价值高于个人的价值，教育要根据社会的要求，培养社会需要的工具人。
              • 个人本位认为，个人的价值高于社会的价值，教育就是要根据人身心发展的要求，促进人
            • 自由和谐的发展。 其中社会本位在某个时期又有可能偏重于社会的某个构成部分（如政治、经济），这时教育功能取向的确立,是一个对 不同功能需求的选择过程。
            • 在当今知识经济的时代，社会的要求和人的发展表现出一致性，培养人的全面素质和创新能力是社会的需求, 也是人的发展的根本， 这时教育功能的取向呈现出以人为本的全面性，即通过人才的培养，全面发挥教育的社会 功能。
        • 教育功能行动的发生
          • 从功能取向的确立到功能行动的发生，是教育功能形成所经历的第二个阶段。对教育功能的期待只有通过教育功能行动才可能变为 现实的功能。所谓教育功能行动是指可能导致产生一定功能结果的所有教育行动，具体包括教育制度的建立、教育结构的确立、教育目标 的设定、教育内容的编制以及教育手段的选择等。
          • 从教育功能取向的确立到教育功能行动的发生，这个转换过程受到社会和教育系统自身的制约
        • 教育功能直接结果的产生
          • 从教育功能行动的发生到教育功能结果的产生，是教育功能形成中的第三个阶段。这个阶段包括两个过程：
            • 对社会各要素的直接影响与改变过程；形成了教育社会功能的直接结果，如教育宣传和形成了政治舆论，教育消费对其他行 业消费产生刺激作用以及带来了经济增长等；
            • 对受教育者的“影响”过程；形成了受教育者的文化特性，培养了符合社会要求的人。
    • 教育功能的释放
      • 产品的社会输入
        • 教育生成的产品，包括毕业生和精神文化产品（如作品、发明、设计方案等）。教育社会功能的发挥，首先是这些教育的产品走向 社会，有相应的岗位和机会。社会给毕业生提供能级相应的工作岗位，为新的科学文化产品的应用提供实验、实施和传播、推广的机会和 条件，是教育功能释放的前提。
      • 产品的社会利用
        • 教育产品进入社会，寻求到了岗位和机会，如果人才没有流向相应的岗位，社会也没有为人才力量的发挥提供相应的条件、待遇和 良好的发展前景，这同样阻滞人才身上所蕴涵能量的充分发挥。同样，文化产品也存在着推广、利用中的重视程度、物质条件的充足与否 的问题，这也影响它们的功能释放。
      • 教育功能的释放受到外部社会因素和教育产品本身的影响，因此要提高释放效益，一要提高教育产品自身素质，二要创造良好外部 环境
• 第 3章 教育目的
  • 教育目的的类型及其功能
    • 教育目的及其质的规定性
      • 教育目的的内涵
        • 教育目的的含义:教育目的是指教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭 义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域， 含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点 和归宿。
        • 广义教育目的各层次的目标有上下位次之分，从上到下依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等。
      • 教育目的与教育方针
        • 教育目的与教育方针的联系
          • 在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教 育在性质和方向上不可 违背的根本指导原则。
        • 教育目的与教育方针的区别
          • 教育方针所含的内容比教育目的多。教育目的只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；教育方针除此之外还包括 “怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
          • 教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”、“怎么样办教育”方面显得突出。
      • 教育目的对教育活动质的规定性
        • 教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性,主要表现在:
          • 一是对教育活动的质的规定性，即规定教育“为谁培养人”、“为谁服务”。这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根 本方向,使其培养出与一定社会要求相一致的人。
          • 二是对教育对象的质的规定性，主要体现为两方面:一方面规定了教育对象培养的社会倾向，即要使教育对象成为哪个阶级、哪个社会 的人，为哪个阶级哪个社会服务。另一方面规定了培养对象应有的基本素质，即要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素 质等。
        • 总之,教育目的对教育活动所具有的质的规定性，说明教育目的作为培养人的总体要求，总是内在地决定着教育的社会性质和教育 10 对象发展的素质，反映一定社会发展的需要。
    • 教育目的的基本类型
      • 教育目的从其作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和功用性教育目的；从其要求的特点划分，可分为终极性教育目的和发展 性教育目的；从被实际所重视的程度划分，可分为正式决策的教育目的和非正式决策的教 育目的；从其体现的范围划分，可分为内在教 育目的和外在教育目的。
        • 价值性教育目的和操作性教育目的
          • 价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的,表示人才培养所具有的某种价值取向， 是指导教育活动最根本的价值内核。
          • 操作性教育目的,是指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目 标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。
            • 价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设定原则，奠定了具体目标的价值基础;操作性教育目的是价值性 教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。
        • 终极性教育目的和发展性教育目的
          • 终级性教育目的
            • 终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果， 它蕴涵着人的发展要求具有“完人”的性质。
          • 发展性教育目的
            • 发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果。 每一种目的都不带有终极性，在每一阶段向另一阶段的发展过渡中，具有承前启后的不可或缺性。
              • 终级性教育目的是发展性目的的根本性依据，是发展性目的确立不可忽视的一个基本指导思想。发展性教育目的是终级性教育目的实 现的“必经路线”和必不可少的“具体策略”，是终级性教育目的的具体体现。
        • 正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
          • 正式决策的教育目的
            • 正式决策的教育目的是指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般是由国家（或一定地区） 作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令之中。
          • 非正式决策的教育目的
            • 非正式的教育目的，指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。主要有两类：一 类以思想理论为根基而存在，其大多是一 些政治家、思想家、教育家基于自己的社会见解或教育见解而提出的；另一类则是基于一定社 会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的社会功利心理和观念而起作用。
              • 在实践中，要注意这两种教育目的相互影响的积极与消极的两重性，注意分清各自所具有的不利因素，防止和避免消极影响。
    • 正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
      • 教育目的的功能指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
        • 对教育活动的定向功能
          • 教育目的对教育活动的定向功能具体体现为四个方面：
            • 对教育社会性质的定向作用，对教育“为谁培养人”具有明确的规定；
            • 对人培养的定向作用，使教育依循目的的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求的 发展给予正确的引导，使其发展与预定的方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质；
            • 对课程选择及其建设的定向作用，对选择什么样的内容、选择何种水平的教育内容，对内容进行如何取舍等具有决定性作用；
            • 对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，使 教师知道自己所要教的最重要的是什么
              • 正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避免其社会性质和发展方向上的失误。
        • 对教育活动的调控功能
          • 教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式来进行：
            • 通过确定价值的方式来进行调控
              • 这一点主要体现在对教育价值取向的把握上。
            • 通过标准的方式进行调控
              • 教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动“培养什么样的人” 的基本依循，使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。
            • 通过目标的方式来进行调控
              • 一种教育目的的实现会使它自身衍生出系列的短期、中期或长期的目标，这些目标具体调节和控制教育的各种活动。教育目的含有 的各种内在规定性，对整个教育过程具有很强的调控功能。
                • 调控对象：教育工作者（教育观念和教育行为）、受教育者（对学生的外部调控和学生的自我控制）。
        • 对教育活动的评价功能
          • 教育目的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。具体体现在两个方面：一是对价值变异 情况的判断与评价；二是对教育效果的评价。
          • 教育目的的上述功能，是相互联系、综合体现的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能 难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能作为依据；评价功能的发挥也离不开对定向功能的凭借。在现实教育 中，应重视和发挥教育目的的这些功能，对其合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。
  • 教育目的的选择与确立
    • 教育目的选择、确立的基本依据
      • 社会依据
        • 根据社会关系现实和发展的需要
          • 现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。
        • 据社会生产和科学技术发展的需要
          • 生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术作用的日益显著，影响教育目的的制定
      • 人的需要
        • 人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计、建构自我发展的素质。人的这种 需要的满足常常包括对教育的要求，这是选择和确立教育目的（或目标）时必须予以考虑的。如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教 育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具 有积极主动精神和富有创造性的社会主体。
    • 教育目的选择、确立中的基本价值取向
      • 人本位的价值取向
        • 内涵
          • 人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值、把人作为教育目的根本所在的思想主张。其特点是：重视人的价值、个性发 展及其需要；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要" 来选择 确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
        • 代表人物
          • 人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国 的康德、美国的马斯洛等。
        • 意义及局限性
          • 人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，在人的自由和个性解放、提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。 但在变革社会和教育的探讨过程中，人本位的价值取向带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。在提出教育目的的时候，容易忽 视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，导致个性自由和个人主义的绝对化。
      • 社会本位的价值取向
        • 内涵
          • 社会本位的价值取向，与人本位价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存发展 的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。 因此，主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发,根据社会需要来确定。
        • 代表人物
          • 凯兴斯泰纳、法国的孔德和涂尔干等。
        • 意义及局限性
          • 社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过分强调人对社 会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育单纯把人当做社会工具，造成对人本性发展的 严重束缚和压抑
      • 价值取向中人与社会关系的基本确认
        • 应该以动态的、层次对等的方式来看待和认识教育目的选择中人与社会的关系问题；
          • 就一个社会整体的教育目的而言，在价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来；
          • 就教育的实际运行过程而言，也要把满足社会需要和满足人的需要结合起来，予以动态的、发展的把握；
          • 就价值实践而言，要落在人的发展上。人的发展是教育的直接目的。
    • 教育目的价值取向确立应注意的问题
      • 社会价值取向确立应注意的问题
        • 以可持续发展的理念为指导
          • 可持续发展理念的内涵：既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展
            • 选择确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本 价值取向，避免教育目的价值取向的单向度、片面化
          • 确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的原因：第一，当代社会可持续发展战略的实施，是以全面发展、协调发展和可持 续发展为社会发展评价的标准；第二，现代化建设必须注重社会诸要素的协调发展。
        • 适应与超越问题
          • 适应。适应是指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求、满 足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态。
          • 超越。超越是指教育对现实社会当前的超出性，是教育基于现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来发展要求、 满足现实社会未来需要方面所具有的努力状态。
          • 教育目的的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一
            • 第一，要探索二者统一在实践上的可行性；
            • 第二，在实践上要避免主次分明的绝对化思维；
            • 第三，在实践中要从现实及未来发展的方向来把握教育的连续性，体现适应与超越的统一，一方面要注意在适应中超越，另一方面， 也要注意在超越中适应。
        • 功利价值与人文价值问题
          • 教育的功利性。教育的功利性是指它自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面 的意义体现教育在社会中的功利性价值。
          • 教育的人文性。教育的人文性是指它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的 意义体现为教育在社会中的人文价值。
          • 教育目的的选择确立要坚持功利和人文价值取向的有机结合。教育是培养人的社会活动，必须反映和满足社会需要，这种需求 12 包括社会物质、经济和社会精神文化方面。
          • 当前不可忽视教育的人文价值。要注意把握好以下问题：
            • 第一，在重视人文精神、重视教育的人文价值的同时，要避免把它与功利价值对立起来；
            • 第二，重视教育的人文价值，促进社会在物质与精神、人与环境、人与社会等方面的协调发展，促进社会精神文明与人际和谐，提升 人的精神境界；
            • 第三，确立人文精神与功利追求是人生意义和社会发展不可或缺的观念。
        • 民族性与世界性问题
          • 民族性。民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族 失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。
          • 世界性。世界性涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础
          • 坚持民族性和世界性相结合的价值取向。要把握两点：一是对民族性的理解和把握要避免僵化和封闭；二是在理解和把握世界 性价值取向时要避免盲目性。
      • 人的价值取向确立应注意的问题
        • 人的社会化和个性化问题
          • 社会化。社会化一般指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过 程。
          • 个性化。个性化一般指个体在社会适应、参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特性。
          • 社会化和个性化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志。人的发展与完善，就在于社会 化和个性化二者的和谐与统一。
        • 人的理性和非理性问题
          • 理性。理性即人在认识和行为方面表现出来的理性遵循，以及运用理性（逻辑、科学概念和价值准则等）来揭示或把握客观对 象（自然、社会、 人及其相互关系）的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。
          • 非理性。人的非理性即人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循，以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或 处理问题。
          • 纯粹的理性和非理性是不存在的，两者各有所长。当代教育目的的选择和确立，在价值取向上要避免陷入理性和非理性二者对 立的误区。
        • .科技素质与人文素质问题
          • 科技素质。是指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养及能力发展的水平，通常体现 为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，以及与此相关的思维品质、探索创新的意识等。
          • 人文素质。人文素质是指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面 的素养及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。
          • 当代教育目的的选择确立，在科技素质和人文素质的价值取向上，必须要摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性，认识到二 者的统一性
  • 我国的教育目的
    • 我国的教育目的及精神实质
      • 教育目的的历史回顾
        • 2006 年，第十届人大四次会议修改通过的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教 育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者 和接班人奠定基础。”
      • 教育目的的精神实质
        • 社会主义是我国教育性质的根本所在；
          • 我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向。教育作为培养人的社会活动，既源于社会需要也受社会 制约。因此，教育无不带有各个时代社会的特点和要求,无不体现一定的社会性质
        • 使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
          • 我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求。
            • 是明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面，将其作为人才应有的基本素质。
            • 是明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质(德、智、体、美)形成发展的同时，也要注重促进其他素质的形成和发 展，而不应仅仅局限在德智、体美四方面。
        • 注重提高全民族素质
          • 提高全民族的素质,其原因在于:一方面由于科学技术(特别是科技)发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响,使得科学 技术成为经济发展、社会进步的关键，要加速科技进步并用科技进步来推动经济、社会发展，就取决于整个民族素质和能力的提高。另一 方面,实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，它也意味着包括思想道德、文化，观念等在内的社会的全面进步。
        • .为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。
          • 从社会主义制度的延续来看，各级各类人才都是社会主义事业的接班人;从社会主义政治经济、文化科技、生产生活等方面发展需要 来看，各级各类人才都是社会主义事业的建设者。
    • 我国教育目的的理论基础
      • 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
        • 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
          • 人的发展是与社会生产发展相一致的；
          • 旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础, 实现人的全面发展 的根本途径是教育同生产劳动相结合。
        • 马克思主义关于人的全面发展的含义
          • 人的全面发展指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志 趣的全面发展。
          • 人的全面发展指人的才能的全面发展。
          • 人的全面发展指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”
          • 人的全面发展指人自身的全面发展，即人以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质，均匀地发展全部的 特性。
      • 马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
        • 为我国科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导；
        • 马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。有助于我们社会主义教育在人才培养中坚 持全面发展的方向，丰富培养人的素质，更好地推动我国的现代化建设
    • 我国全面发展教育的基本构成
      • 所谓全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括,是对为使受教育者身心各方面得到发展而实施的多种素质 培养的教育活动的总称，由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。一般将德育、智育、体育、美育、劳动技术教育作为全面发展教育 的基本构成。
        • 德育
          • 德育是培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、 政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。
        • 智育
          • 智育是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展其智力才能的教育活动。基本任务包括：向学生系统传授科学文化基础知识， 为学生各方面发展奠定良好的知识基础;培养和发展学生的智力才能,增强学生各方面能力
        • 体育
          • 体育是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强其体质，发展其身体素质和运动能力的教育。基本任务包括：指导学生身体锻炼， 促进身体的正常发育和技能发展;使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能,掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力
        • 美育
          • 美育是培养学生正确的审美观点，发展其感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。基本任务是:培养学生艺术活动的技能，发展他们 体现美和创造美的能力;培养学生美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美与外在美的统一。
        • 劳动技术教育
        • 劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
    • 教育目的实现的策略
      • 正确领会和把握全面发展
        • a.我国的“人的全面发展”是大多数人的涉及各领域的全面发展，与西方局限于人的精神生活或文化生活, 且仅涉及到极少数人的“全 面发展”理论不同。
        • b.全面发展不是人的各方面平均发展而是指人的各方面素质的和谐发展。
        • c.全面发展不是忽视人的个性发展。人的全面发展与个性发展是辩证统一的。没有全面和谐的发展，也不会显示出完美的个性，也 不会有个性的良好发展。
      • 树立全面发展的教育观
        • 确立全面发展教育观的必要性
          • a.树立全面的发展观是由我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。
          • b.从历史发展看，我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。特别是忽视全 面发展的教育至今仍然 存在，并不同程度地为社会的发展和人的发展带来了不良的影响。
          • c.现代科学，特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才能与品德等诸方 面在构成完整、完美个体中的相互联系性和制约性。这些都从人的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展的必然性和必要性。
      • 正确认识和处理各育关系
        • 在全面发展教育中，各育不可分割，是因为各育之间是相互联系、相互影响的。各育都具有制约或促进其他各育的因素，各育的发展 又都离不开其他各育的配合，都需要其他各育与之协调。
        • 它们不能相互代替，是因为各育之间是相互区别的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值、教育价值、 满足人发展需要的价值都是通过各自不同的作用体现出来的。
        • 根据上述各育之间的关系,在教育中要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互协调、相互促进,都得到发展。
      • 要防止教育目的的实践性缺失
        • 我国要实现对人的全面发展的教育目的，还要以教育目的的要求来校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标 准。否则会导致对教育活动中教育目的这一价值因素的轻视，而主要注意其中的工具性因素，造成手段与目的的颠倒，把手段当作目的。
• 第 4章 教育制度
  • 教育制度概述
    • 教育制度的含义和特点
      • 教育制度的含义
        • 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与 组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。如各种各样的教育法律、规则、条例等
      • 教育制度的特点
        • 客观性
          • 教育制度作为一种制度化的东西，是一定时代的人们根据自己的需要制定的，但是，人们不可以随心所欲地制定或废止教育制度， 而要依据一定的客观基础。教育制度主要是由社会生产力发展水平来决定的。
        • 取向性
          • 任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有一定的取向性的。在阶级社会中，教育制度的取向性主要表现为其阶级性。 社会主义的教育制度应该为广大人民的利益服务，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现社会主义教育 的取向特性
        • 历史性
          • 教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的，因此 在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度。
        • 强制性
          • 教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说，它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作 用。
    • 制约教育制度的社会因素
      • 政治因素
        • 教育是人类的一种社会活动，在阶级社会里具有鲜明的阶级性。掌握着政权的统治阶级必然要掌握教育权，既体现在教育观念上， 又体现在他们的教育制度上，而且必须借助教育制度加以保障和实现。因此，政治制度对教育制度的影响是直接的。
      • 经济因素
        • 经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。在古代社会，生产力水平及经济发展水平不高，不需要通过专门 的教育机构来传递有关知识和技能。而当前，人类社会正进入一个知识经济时代，众多新型高科技产业的出现必将对教育的层级和类型以 及人才培养的目标产生深刻的影响，从而影响到教育制度的发展和变革。
      • 文化因素
        • 教育活动既是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文 化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度
    • 教育制度的历史发展
      • 在原始时代，教育还未分离出来，无学校，无教育制度
      • 奴隶社会初，简单的学校系统产生，并逐渐产生古代教育制度
      • 现代学校的出现和发展使教育制度系统、完善（教学内容、学校规模、学校结构等方面）。
      • 当代教育制度成为一个庞大的体系，发展方向是终身教育。
  • 现代学校教育制度
    • 现代学校教育制度的形成
      • 学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年 限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等 的制约。
        • 大学和高等学校（12 世纪产生，18〜20 世纪发展完善）
          • 中世纪大学最早产生于意大利、法国、英国。现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一条是通过增强人文学科和自 然学科把这些中世纪大学逐步改造成为现代的大学；一条是创办新的大学和新的高等学校。现代大学和现代高等学校是在 18〜20 世纪随着 市场经济、现代生产和现代科技的发展而发展和完善起来的。
        • 中学（文艺复兴前后）
          • 实科中学的出现是中等教育发展历史上的一个里程碑。现代普通中学的产生、发展是随着市场经济和资本主义的产生、发展而来的
        • 小学（文艺复兴前后）
          • 第一次技术革命对于推动小学教育的发展起到了重要作用。到 19 世纪后半叶，许多先进的资本主义国家都先后普及了初等教育。
        • 初级中学（19 世纪末到 20 世纪中）
          • 第二次技术革命促进了初级中学的发展，发达资本主义国家把义务教育延长到了 8〜9 年。
        • 职业学校（第一次世界大战后）
          • 第一次世界大战对发展职业教育起了很大的推动作用,各国纷纷建立职业教育系统。
        • 高级中学（20 世纪中）
          • 第三次技术革命促使各发达国家延长义务教育年限。一些国家已经普及了高中教育
        • 短期大学和大学（20 世纪中）
          • 20 世纪中期以来，随着现代生产、现代科技的大发展，随着高中教育的逐步普及，高等教育也走向大众化。
        • 幼儿教育机构（18 世纪末最早出现）
          • 作为公共教育的现代幼儿教育机构，最早出现于第一次工业技术革命后的 18 世纪下半叶；19 世纪，先进资本主义国家都出现了幼儿 教育机构；20 世纪上半叶，第二次技术革命，发达国家的幼儿教育机构发展较快；二战后，各发达国家的幼儿教育走向普及。而且，从以 保育为主走向以教育为主。
        • 研究生教育机构（19 世纪初）
          • 世纪初在在德国产生了现代学位，又产生了现代研究生教育机构；到了 20 世纪，研究生教育机构已成了不少发达国家学校教育 系统的组成部分。
        • 成人教育机构
          • 现代成人教育是现代社会的产物，是以在生产上运用科学技术为特征的大生产的产物。
    • 现代学校教育制度的类型
      • 现代学制主要由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统（双轨学制）；二是横向划分的学校阶段（单轨学制），中间的称分支型 学制。
        • 双轨学制
          • 形成背景
            • 18、19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学 校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都得到了比较充分的发展。
          • 双轨学制的结构
            • 双轨学制有两个平行的系列：一轨自上而下，其结构是：大学、中学；另一轨自下而上，其结构是：小学及其后的职业学校
          • 评价
            • 双轨学制是时代发展的产物，符合当时历史发展的需要，其学术性的一轨具有较高的水平，学制的两轨既不相通，也不相接，剥夺了 在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利，不利于普及教育的实现。
        • 单轨学制
          • 单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后釆纳。
            • 形成背景
              • 北美多数地区最初都曾沿用欧洲的双轨学制。18 世纪末，由于产业革命和电气化的推动，美国的经济条件发生巨大变化，迅速地由 农业社会向工业社会发展。同时，由于在美国的文化历史背景中不存在特权传统，致使美国原来的双轨学制中的学术性一轨没有得到充分 的发育，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。
            • 单轨学制的结构
              • 单轨学制的结构是自下而上的：小学、中学、而后可以升入大学。一个系列、多种分段，即六三三、五三四、四四四、八四、六六等 多种分段。
            • 评价
              • 单轨学制有利于教育的逐级普及。不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及和 20 世纪以来对高中教育的普 及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。
        • 分支型学制
          • 分支型学制是介于双轨制和单轨制之间的学制结构，属中间型，最早出现在苏联。
            • 形成背景
              • 沙皇俄国时代的学制属欧洲双轨学制。十月革命后，苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校系统。后来在发展过程中，又恢复了原 文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，于是就形成了既有单轨学制特点又有双轨制某些因素的分支型学制，
            • 分支型学制的特点
              • 前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉；中学上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校） 畅通
            • 评价
              • 既有单轨制有利于普及教育的优点，又有双轨制学术性一轨高水平和职业培训扎实的优点。
              • 缺点是统得过严，管得过死，不利于学生自由发展，具体表现是课程过多，教学计划、大纲、教科书严格统一，学生负担过重。
    • 现代学校教育制度的变革
      • 从学校系统（纵向）分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制的方向发展
        • 根据双轨学制的并轨情况，可以得出如下两点结论：
          • 义务教育延长到哪里，双轨学制就要并轨到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；
          • 综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，它成为现代中等教育发展的一种趋势。
        • 从学校阶段（横向）看，每个阶段都发生了重大变化
          • 幼儿教育阶段
            • 目前，很多国家都已把幼儿教育列入了学制系统。有的国家的幼儿教育已经达到了普及的水平。
          • 小学教育阶段
            • 小学已成为普通文化科学基础教育的初级阶段。 在许多国家，小学教育的结构有了一系列变化：已无初、高级之分；入学年龄提前； 年限缩短；小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试等。
          • 初中教育阶段
            • 初中阶段教育结构发生了下列变化：学制延长；成为普通教育的中间阶段；和小学连接，统一进行文化科学基础知识教育，取消小 学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，在整个阶段结束后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。
          • 高中教育阶段
            • 高中阶段教育结构多样，但都有进行大学预备教育这样一个共同点。
          • 职业教育
            • 发达国家的职业教育已有移向高中后的明显趋势。职业教育在当代有两个特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的 层次、类型多样化。
          • 高等教育阶段
            • 二战以后，高等教育有了重大发展：一是多层次，二是多类型。同时，高等学校与社会、与生产、与科学技术、与社会生活各个方 面的联系越来越密切。
  • 我国现行学校教育制度
    • 我国现行学校教育制度的形态
      • 1995 年颁布的《中华人民共和国教育法》里规定的我国学制包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等 教育。
      • 从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
      • 我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，下 一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。
    • 我国现行学校教育制度的改革
      • 适度发展学前教育
        • 发达国家学前教育有结束期提前、由高班到低班逐步普及和使学前教育与小学低年级联系与结合起来的趋势。近年来我国学前教育 发展较快，也呈现这样的趋势。但应注意我国国情，我国学前教育学制不宜急于改动，发展也要量力而行。
      • 切实普及义务教育
        • 义务教育是依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，家庭、学校和社会必须予以保证的国民教育。《中华人民共和国义务教育 法》规定我国的义务教育年限为 9 年。我国普及义务教育的工作也存在不少问题：法规体系不完备；义务教育资金严重短缺；义务教育在 不同地区的发展不平衡;要切实普及义务教育，就必须认真解决这些问题。
      • 继续调整中等教育结构
        • 为了适应青年的方向选择和满足社会的需要，义务教育后的学制应该多样化。另外，应当扩大普通高中在高中阶段所占的比例，以 满足我国近年来高等学校不断扩大招生的需要。而对没有考取高等学校的学生，则应给予或长或短的职业培训，以使他们能顺利地走向社 会。
      • 大力发展高等教育
        • 大力发展高等教育要促进高等教育的开放发展。高等教育走向开放主要表现在三个方面：一是高等教育的多层次；二是高等教育的 多类型；三是高等教育向在职人员开放。
• 第 5章 教师与学生
  • 教师
    • 教师职业
      • 教师的概念及教师职业的产生与发展
        • 教师的概念
          • 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同义语； 从狭义看，教师专指学校的专职教师。
        • 教师职业的产生与发展
          • 专职教师是在学校产生后出现的。在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师。近代，随着教育的制度化，教育教学工作 日益成为一种越来越重要的专门的职业，教师的社会功能日益显著。
          • 现代意义上的“教师”与古代意义上的“教师"有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性，作为教师，必须经过培养和培训，取 得合格证书；三是高素质性；四是发展性，现代教师必须终身学习，不断更新自己的知识结构、能力结构，使自己成为会学习的人。
      • 教师职业的社会地位与作用
        • 教师职业的社会作用
          • 教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。 教师职业对社会发展的 作用体现在以下几个方面：
            • 教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；
            • 教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文 明建设，起着“先导”作用；
            • 教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。
            • 因此，教师职业的社会作用不可取代，教师的劳动理应受到全社会的尊重与承认。
        • 教师职业的政治地位
          • 教师职业的政治地位是指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师政治身份的获得、政治参与度、 政治影响力等。随着社会的发展和教师地位的提升，教师政治地位的提高成为提高教师职业地位的前提
        • 教师职业的经济地位
          • 是指教师所得到的物质报酬，包括工资、奖金、保险等福利，是教师劳动的价值表现形式之一。教师的经济待遇应相当于社会复杂劳 动者所享有的经济待遇水平。教师的经济待遇不仅影响教师个体的生存与发展，也影响教师队伍的稳定和教师职业的专业化程度，是教师 社会地位最直观的表现。
        • 教师职业的权力
          • 教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。教师享有的社会权利，除一般公民权利(如生存权、选举权，享 受各种待遇和荣誉等)外, 还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主权
            • 教育的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利；
            • 专业发展权，即教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利；
            • 参与管理权，即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理的权利。
        • 教师职业的从业标准
          • 教师职业的专业地位是与其他职业相比较产生的，它是教师职业社会地位的内在标准。它主要是通过其从业标准来体现。教师职业 的从业标准既有软性标准，例如:道德要求等；也有硬性标准，例如:教师资格证书等，它保证了教师队伍的专业性。
      • 教师职业的基本特征
        • 教师是一种专业性职业
          • 教师职业是一种专门性职业，教师就是专业人员，它需要经过专门的师范教育训练、掌握专门知识和技能、通过培养人才为社会服务。 作为专门职业有三个基本特征：一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高的职 业道德和社会责任感；三是拥有专业性自主权或控制权。
        • 教师职业是以教书育人为职责的职业
          • 教书育人，就是教师通过承担各门课程的教学，向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观，指导学生 主动地、有效地进行学习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成长。教书与育 人是同一过程的两个方面。教书育人反映了教 师职业的本质。在现实中，要避免只“教书"，不“育人”的做法
    • 教师个体的专业性发展
      • 教师个体专业发展的内涵
        • 教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展 过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。教师个体专业性发展的具体内容如下：
          • 1.专业理想的建立。教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和 17 信念。它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业 自我的精神内核。
          • 2.专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括：知识的量的拓展； 知识的质的深化；知识结构的优化。
          • 3.专业能力的发展。教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。 教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。
            • 教师的专业能力应包括：设计教学的能力；表达能力；教育教学机智；反思能力；创新能力等。
          • 4.专业自我的形成。教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体 自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。专业自我的形成包括：自我形象的正确认知；积极的自我体验；对理 想的职业生涯的清晰认识；对未来工作情境有较高的期望
      • 教师个体专业性发展的过程
        • 教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。
          • 国外对教师专业发展阶段的划分
            • 国外学者对教师专业的发展做了大量研究，从教师关注角度将教师专业发展大致分为
              • 从教前关注阶段。职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己
              • 早期求生阶段。学习教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何幸存下来，关注对课堂控制、是否被学生喜欢和他 人对自己教学的评价。
              • 关注教学情境阶段。教师主要关心在目前教学情景对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应 的教学技能。
              • 关注学生。教师开始把学生作为关注核心，关注他们的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表 现。
          • 国内对教师专业发展阶段的划分
            • 国内学者叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行了深入研究，把教师发展阶段分为：
              • “非关注”阶段。这一阶段特征是：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前 科学”知识与教师专业能力密切相关的一般能力。
              • “虚拟关注"阶段。这一阶段，发生于师范学习阶段（包括实习期）。其主要特征是：对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教 学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。
              • “生存关注”阶段。这一阶段是新任教师阶段。其主要特征是：在“现实冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识， 特别关注专业活动中的“生存"技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。
              • “任务关注”阶段。随着教学基本“生存知识”、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多地关注教学
              • “自我更新关注”阶段。在这个阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发 展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识
      • 教师个体专业性发展的途径
        • 师范教育
          • 师范教育是教师个体专业性的起点和基础，是建立在教师的专业特性之上，为培养专业人才服务。为此，师范教育必须注重师范专业 信念和敬业精神的培养；加强理论与实践的联系，建构有效的教育实习制度。
        • 新教师的入职辅导
          • 主要是由有经验的导师进行现场指导。其目的是向新教师提供系统而持续的帮助，使之尽快转转变角色、适应环境。
        • 教师的在职培训
          • 主要是为了适应教育改革和发展的需要，为在职教师提供的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育。主要采取“理论学习、尝 试实践、反省探究”三者相结合的方式，引导教师掌握现代教育理论，培养教师教育问题意识的能力，并辅以计算机知识、现代化的教育 技术手段。
        • 自我教育
          • 就是专业化的自我建构，它是是教师个体专业化发展的最直接最普遍的途径。教师的自我教育方式主要有经常性的自我反思、自学现 代化教育理论等。 教师的自我教育是教师个体专业化发展的最直接最普遍的途径，是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专 业风格形成的关键。
    • 教师职业角色与形象
      • 教师的职业角色
        • 教师在教学中的角色是教师的多种社会属性和社会关系在教学活动中的反映，是教师在教育教学中的一整套行为规范和人们对教师的 角色期待。包括：
          • 学习者和学者
            • 教师被认为是智者的化身，作为教师，首先必须是一个学者，要学习教材、了解与教材有关的信息，把知识客体内化为自身的主体结 构。此外，教师还要不断的学习，更新自己的知识结构，以便使知识建立在更宽广的知识背景之上，适应学生的整体发展需要。
          • 知识的传授者
            • 教学中的基本矛盾是知与不知，知之不多到知之较多、知之完善的矛盾。这一矛盾的正确解决是解决教学矛盾的基石。在解决这对矛 盾中，教师无疑充当着主导者的角色，学生是接受者的角色
          • 学生心灵的培育者
            • 教育的目的是为了使学生变得更聪明、更高尚、更成熟。只传授知识的教师是“经师”，只有那些使学生能生动活泼地、主动地得到 较好发展地教师，才是最好的教师。这样的教师不但教学生学习知识，而且教学生学会学习；善于激发学生的学习热情，调整学生的不良 情绪和心态。
          • 教学活动的设计者、组织者和管理者
            • 教师是教学活动的设计者，好的教学设计可以使教学有序进行，使学生养着好习惯，全面完成教学任务。这要求教师全面把握教学的 任务、学生的特点等要素。
            • 教师是教学活动的组织者，即在教学资源分配和教学活动展开等方面是具体的实施者，通过合理分配时间，采取合理活动方式，可启 18 发学生思维，激发集体学习的动力。
            • 教师是教学活动的管理者，教学管理是对教学要素及其关系进行系统的调控
          • 学生学习的榜样
            • 教师作为一个整体，作为成人世界的代表，其言行举止、态度、个性等对学生产生了潜移默化的影响。教师的榜样作用具有双重性 质。好的教师榜样，给学生留下热情、正义、果断的形象；而差的教师榜样会给学生留下心理上的阴影，甚至导致行为上的缺陷。
          • 学生的朋友
            • 教师把学生当朋友，可以使学生更亲近教师，教师也可以全面的了解学生。作为朋友，教师就应该成为学生的交心对象，以平等的身 份与学生交往，帮助学生解决困难。
      • 教师的职业形象
        • 教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。它既是社会对教师职业 及其日常行为的一种总体性评价与概括性认识，也是教师群体内部或个体自身对其职 业所持有的价值认识与情感认同。
          • 教师的道德形象
            • 教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本行为规范，是教师自己对职业行为的自觉要求。它是以敬业精神为基础、以协调师 生关系为主要内容的道德规范，是教师的最基本形象。
          • 教师的文化形象
            • 教师是以文化为中介来与学生发生关联，对学生产生实质影响，并实现对社会的文化功能。文化不仅提供了教师形象确立的源泉、 材料，而且使教师形象设计与塑造有自己的个性。教师的文化形象是教师形象的核心。
          • 教师的人格形象
            • 教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度，教师的性格、气质等。理想教师的人 格包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗等。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。
  • 学生
    • 学生的本质特点
      • 以系统学习间接经验为主
        • 学生之所以以间接经验的掌握为主，首先是由教学活动的任务决定的，教学要解决学生的认识问题，使学生从不知到知，从知之不多 到知之较多，尽可能缩小与人类认识的差距，就必须先掌握人类文明的精华；其次，学生学习的时间是相当有限的，不可能凡事都经过实 践，获得直接经验；再次，学生以系统学习知识经验为主，可 以缩短学生个体的不成熟期，使其今后的发展顺利一些。
      • 学生是具有主体性的人
        • 所谓主体性，就是指学生在教学中的主观能动性。学生的主体性具体包括以下方面
          • 独立性。每个学生都是一个自我组织系统，一个独立的物质实体。
          • 选择性。学生在教育过程中可以在多种目标、多种活动中进行抉择。
          • 调控性。学生可以对自己的学习活动进行有目的的调整和控制
          • 创造性。学生在教育活动中可以超越教师的认识，超越时代的认识与实践局限，科学地提出不同的观点、看法，并创造具有 成效的学习方法。创造性是主体性的最高表现形式。
          • 自我意识性。学生作为主体对自己的状态及在教育中的地位、作用、情感、态度、行为等有自我认知。
      • 具有明显的发展特征
        • 学生的发展，特别是青少年学生的发展，是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体的发展上，更表现在心理的发展上；不仅表现 在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。
    • 学生的地位
      • 学生的地位包括学生的社会地位和学生在教育过程中的地位。前者是后者的基础和依据，后者是前者的具体化。
        • 学生的社会地位
          • 学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。要确保学生的主体地位，关键是看学生的合法权利是否得到保障。
          • 学生的权利包括：受教育权、身体权、健康权、隐私权、著作权等
          • 学生的义务：遵守法律、法规的义务；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务；努力学习、完成规定 的学习任务的义务等
        • 学生在教育过程中的地位
          • “教师中心论”
            • 教师中心论把学生看成是可以随意涂抹的一张白纸，一个可以任意填灌的装知识的容器，学生对教师来说，处于一种从属地位
          • “学生中心论”
            • “学生中心论，把学生视为教育过程的中心，全部的教育教学都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。
          • 现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统 一体。
    • 学生的发展
      • 学生发展的含义
        • 学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方 面变化的过程及结果
      • 学生发展的一般规律
        • 顺序性和阶段性
          • 学生个体的身心发展有一定的顺序，即由低级到高级、由量变到质变的过程。阶段性表现为青少年身心发展的年龄特征，即在发展 的不同年龄阶段中身心发展的一般的典型的特征。
          • 学生发展的顺序性和阶段性要求教育工作要循序渐进，同时要考虑各阶段教育的衔接。
        • .稳定性和可变性
          • 个体身心发展的稳定性是指处于一定社会环境的教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度大体相同。 可变性表现为在不同环境和教育条件中，同一年龄的儿童身心发展水平又有差异。
          • 身心发展的稳定性和可变性要求在一定时期内，教育内容、方法等要保持相对稳定性；同时，要根据时代特征、地域特点、文化特 点，不断革新教学内容、方法，以适应社会和人的发展。
        • 不均衡性
          • 学生身心发展的不均衡性是指不同的年龄阶段身心发展甚至同一方面的发展是不均衡的。
          • 个体身心发展的不均衡性要求教师把握发展的关键期，不失时机地采取教育措施，使学生获得最佳发展。
        • 个别差异性
          • 学生发展的个别差异性是指同一年龄阶段的儿童在不同时期的发展速度和水平有个体差异；在相同方面的发展速度和水平也有差 异。
          • 学生发展的个别差异性要求教师深入了解每个个体的身心发展状况和水平，有的放矢、因材施教。
        • 整体性
          • 学生发展的整体性是指学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学活动，并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。
          • 学生发展的整体性要求教学要着眼于学生整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与 艺术的统一。
      • 中小学生发展的时代特点
        • 生理成熟期提前；
          • 首先是身高和体重有明显的增加，其次是性发育成熟以及引起的第二特征的出现有明显提前。要求教育工作者要及时观察，有针对性 地开展青春期教育。
        • 思维活跃，但学习兴趣不高
          • 由于教育的普及、信息的不断涌现等原因，学生成为多种文化资源的占有者。特别是通过网络，学生获得地知识信息甚至比教师还多。 但中小学生对学校中的课程普遍不欢迎。
        • 价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
          • 中小学生的价值观念是社会政治、经济、文化发展变化的直接反应，总体是积极向上的，人生观是务实的。但也反映出复杂性、多样 性，这就要求学校、家庭、社会高度重视，加强对学生世界观、价值观、人生观的教育
        • 自我意识增强，具有一定社会交往能力
          • 自我意识不仅包括自我利益的意识、也包括自我地位、情感等的意识。正确的保护学生的自我意识，并将自我意识与他人意识结合起 来，充分发挥学生的自觉性，是当前教育值得关注的问题
        • 心理问题增多
          • 心理问题有：学习方面的困扰、人际方面的困扰、人生发展中的烦恼等。因此，教育工作者必须了解和研究学生的心理特点，全面关 心学生的成长，引导学生学会自我调节，同时，教师还必须提高自我的心理素质。
  • 师生关系
    • 师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社 会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系 体系。良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而 且是师生在教育教学活动中的价值、生命意义的具体体现
      • 师生关系在教育中的作用
        • 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件；
          • 研究表明：师生关系与学生的学习成绩显著相关；教师与学生建立一种友谊关系，对于促进学生学习兴趣和完整人格的形成有着重要 的意义。良好的师生关系能使学生产生安全感，乐于接受教师的教育影响， 激发学生学习的兴趣；同时也能唤醒教师的教学热情和责任 感，专心致志地从事教学工作。
        • 师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标；
          • 教育教学活动是教师和学生的生命活动特别是精神活动的方式，教育教学中结成的师生关系是教师和学生生存方式的具体表现。理想 的师生关系是教师和学生既作为独立的完整的人，又作为合作者形成的相互理解、合作的亲密关系。
        • 师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。
          • 师生关系是学校中最基本、最重要的人际关系，是一所学校的精神风貌、校风的最直观的反映。它作为校园文化的组成部分，对学 校的精神文明的建设、学生的在校发展等都起着重要的作用。
      • 师生关系的类型
        • 以年轻一代成长为目标的社会关系 社会关系是一种背景关系
          • 师生之间的社会关系是教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的社会成员在教育教学过程中结成的代际关系、政治关系、道德 关系、法律关系等。师生的社会关系是规范性的，是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映。
            • 代际关系，即反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系；
            • 政治关系，是国家、集体与个人关系在教育中的反映，权威与服从关系是师生政治关系的外部表征；
            • 授受关系，即人类文化历史与文化现实关系的直接反映；
            • 道德关系，即人类现实利益关系在教育教学中的反映；
            • 法律关系，即现代社会人们之间的责、权关系的具体体现。
        • 以直接促进学生发展为目的的教育关系 教育关系是一种基本关系
          • 师生的教育关系是指教师和学生在教育教学活动中为促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织与被组织、引导 与被引导等主体间关系。它是师生现实关系的体现，它是形成性的。师生的教育关系也是多样的：
            • 从教育过程的主体作用来说，教师和学生是教育和被教育的关系；
            • 从教育作为一种组织来说，教师和学生共同生活在学校、班级、教室等社群中，构成组织和被组织的关系；
            • 从教育活动的展开来说，教师和学生是一种平等的交往关系和对话关系。
        • 以维持和发展教育关系为目的的心理关系 心理关系是教育关系基础和深化
          • 师生间的心理关系是指教师和学生为了维持和发展教育关系而构成的内在联系，包括人际认知关系、情感关系、个性关系等。师生 心理关系的实质是师生个体之间的情感是否融洽、个性是否冲突、人际关系是否和谐。理想的师生关系是一种使彼此感到愉悦、相互吸引 的融洽、和睦关系。这种关系使双方尽快投入到教育教学活动中，提高教育教学效率和质量。
      • 理想师生关系的建立
        • 影响师生关系的因素
          • 教师方面
            • 教师对学生的态度。学生受教师的评价影响很大。教师对学生的评价往往通过语言暗示、表情等反映。教师偏爱优生、忽视中 间学生、厌恶“差生”，就会使学生与教师产生不同的距离。
            • 教师领导方式。教师领导方式有专制型、民主型、放任型三种。大量事实表明，在民主型领导方式下，师生关系民主、平等、 融洽，而在专制型领导方式下，师生关系对立。
            • 教师的智慧。教师的智慧不仅表现在学识上，而且表现在教师的创造性上。学识渊博是学生亲近老师的重要因素之一。
            • 教师的人格因素。教师的性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要原因。性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教师最受学生欢 迎。
          • 学生方面
            • 影响师生关系的学生方面的主要因素是学生对教师的认识。调查表明：如果学生认为教师很重视自己，对自己好，就喜欢上这个老 师的课，主动亲近老师；而自认为教师瞧不起自己，就会主动疏远老师。
          • 环境方面
            • 影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。学校领导与老师的关系、教师与教师的关系、教师与家长的关 系，必然影响师生关系。课堂的组织环境主要包括教室的布置、座位的排列、学生的人数等。
        • 理想师生关系的基本特征
          • 尊师爱生，相互配合；
            • 尊师就是尊重教师，尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，主动支持和协助教师工作。
            • 爱生就是爱护学生，它是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是培养学生 热爱他人、热爱集体的道德情感基础.
          • 民主平等，和谐亲密
            • 师生关系的民主平等体现了师生在教育过程中相互尊重人格和权利、相互理解等关系，民主平等是师生在共同参与的过程中形成的， 和谐亲密体现了师生的人际亲和力、心理融洽度。
          • 共享共创，教学相长
            • 共享就是教师和学生共同体验和分享教育中成功、失望与不安，它是师生情感交流深化的表现
            • 共创就是教师和学生在相互适应的基础上，相互启发，使师生的认识不断深化，共同生活的质量不 断跃进，体现了师生关系的动态性和 创造性，是师生关系的最高层次.
        • 良好师生关系构建的基本策略
          • 了解和研究学生
            • 教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。包括了解学生个体的思想意识、道德品质、 兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法等
          • 树立正确的学生观
            • 学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。正确的学生观包括：学生都有 巨大的发展潜力，学生的不成熟性具有成长价值；学生具有主体性，特别是创造性。
          • 热爱、尊重学生，公平对待学生
            • 热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心。尊重学生特别要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，维护学生的合法权益，避免师 生对立，教师处理问题必须公正无私，使学生心悦诚服。
          • 主动与学生沟通，善于与学生交往
            • 在师生交往的初期，往往出现不和谐因素，这就要求教师掌握沟通与交往的主动性，经常与学生保持接触、交心；同时，教师还要掌 握与学生交往的策略和技巧。
          • 努力提高自我修养，健全人格。
            • 必须加强学习和研究，使自己更加智慧；经常进行自我反思，正确评价自己，克服个人的偏见和定势；培养自己多方的兴趣和积极向 上的人生观；学会自我控制。
• 第 6 章 课程
  • 课程与课程理论
    • 课程的定义
      • 课程即教学科目
        • 最早釆用“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨知识和训练的价值的。但只关注教学科目势必会忽 视学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等对学生成长有重大影响的因素。
      • 课程即学习经验
        • 美国教育家杜威认为课程即学生的学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。从理论上讲，这一课程观 似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。
      • 课程即文化再生产
        • 鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的重要代表人物。他们认为，任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再 生产对下一代有用的知识和价值。这一观点的缺陷在于，教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久化。
      • 课程即社会改造的过程
        • 主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主导作用。这一观点的缺陷在于没有意识到， 在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步。
      • 古德来德对课程的定义
        • 美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课 程；第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；第四种是 实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程；第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。
    • 课程理论流派
      • 经验主义课程论(以杜威为代表)
        • 经验主义课程论流派主张，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。
          • 主要观点
            • 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿 童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围, 而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则 不能引起儿童学习的动机，也就不会有自发的活动。
            • 课程的组织应心理学化。课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童 来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的 组织应该考虑到儿童心理发展的次序以利用 儿童现有的经验和能力。
          • 评价
            • 优点：以学生的活动为中心，有利于激发学生的兴趣，培养社会实践能力。
            • 缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
      • 学科中心主义课程论
        • 要素主义(以巴格莱为代表)
          • 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。它提出的 课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。
        • 永恒主义(以赫钦斯为代表)
          • 永恒主义认为，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。课程应由永恒学科组成，永恒学科首先是那 些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。
        • 评价
          • 优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产。
          • 缺点：容易使各门知识发生断裂现象，加重学生的学习负担，忽视学生的兴趣，理论和实践相脱离
      • 社会改造主义课程论(以布拉梅尔德为代表)
        • 基本观点
          • 课程要把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
          • 课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
          • 学生应尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决方法的实验室
        • 评价
          • 优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务
          • 缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
      • 存在主义课程论(以奈勒为代表)
        • 基本观点
          • 课程最终要由学生的需要来决定。
          • 教材应当是用来作为自我发展和自我实现的手段。
          • 知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系
          • 人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发 展人存在的意义。
        • 评价
          • 优点：注重学生的情感、责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系。
          • 缺点：缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观
      • 后现代主义课程论(以多尔为代表)
        • 基本观点
          • 批判传统课程体系的封闭性，认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型
          • 认为后现代课程标准具有丰富性(Richness)、循环性(Recursive)、关联性(Relational)和严密性 (Rigorous),即“4R”：
            • a. 丰富性。这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体、课程的多种可能性有关。多尔认为学习中传授的主要学术性学科都有 他们终身的历史背景、基本词汇等，都会以自己的方式解释丰富性
            • b. 循环性。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。而循环性旨在发展能力，其框架是开放式的。
            • c. 关联性。关联性的重要意义主要表现在两个方面：一是教育方面，强调在构建课程时要考虑一整套的关系；二是文化方面，有 关文化的和宇宙论的关系，会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
            • d. 严密性。严密性是“4R”中最重要的。严密性实际上是指概念的重新界定。
        • 评价
          • 将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系。
          • 多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作。
  • 课程的组织
    • 课程目标
      • 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方 面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
        • 课程目标的特征
          • 整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的
          • 阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。
          • 持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。
          • 层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。
          • 递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级 的课程目标。
          • 时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。
        • 确定课程目标的方法
          • 筛选法,具体步骤如下：
            • 第一步，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面，如“培养阅读、写作、说、听的技能"、
            • 第二步，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标；
            • 第三步，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起；
            • 第四步，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标；
            • 第五步，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
          • 参照法
            • 参照法是指参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况 课程目标的方法
    • 课程内容
      • 课程标准
        • 课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展 教学工作。编写课程标准是开发课程的重要步骤。
          • 课程标准的结构
            • 课程标准包括说明部分和本文部分
              • 说明部分：扼要说明本学科开设的意义，规定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。
              • 本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节，规定每个课题教学的 要点和时数，并编有练习、实习、实验、参观等实际作业的要求以及其他教学活动的时数。
            • 课程标准的理解和执行
              • 研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想观念、价值、态度、 情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。
              • 研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。
      • 教材
        • 教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，它不 同于一般的书籍，通常 按学年或学期分册，划分单元或章节。除教材以外，还有各类指导书和补充读物；工具书、图表；幻灯片等。此外，教材的编辑要妥善处 理思想性与科学性、理论与实际、知识和技能的广度与深度等的关系。
          • 教材的编排
            • 教材的编排形式要有利于学生的学习，符合教育学、心理学和美学的要求。教材的内容阐述要层次分明；文字表述要简练、准确、 生动、流畅；篇幅要详略得当。
          • 教材的作用
            • 教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，是学生进一步扩大知识领域的基础。
            • 教材是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料。熟练地掌握教材内 容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
            • 根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
            • 教材是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统 筹安排。
    • 课程类型
      • 学科课程与活动课程
        • 学科课程
          • 学科课程又称“分科课程”，以有组织的学科内容作为课程组织的基础
          • 学科课程的优点在于，比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点在于，较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他 学科互不关联的实体。
        • 活动课程
          • 活动课程有多种含义：如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强 调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教 材，则称“随机课程”。
          • 活动课程的主要特点就在于动手“做”，手脑并用，脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。其优点在于给学生广泛 的学习空间和充分的动手操作机会；其缺点是学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
        • 学科课程与活动课程的区别
          • 目的不同。学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验
          • 编排方式不同。学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。
          • 教学方式不同。学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。
          • 评价方式不同。学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过 程。
        • 学科课程与活动课程的联系
          • 在总体上都付服从于整体的课程目标，都是学校课程结构中不可缺少的因素
      • 综合课程与核心课程
        • 综合课程
          • 综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它釆取合并相关学科的 办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、 心理学、教育学等学科为理论基础。
          • 其优点在于：可发挥学习者的迁移能力，克服了分科过细的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活，能满足学生未来就业的需要。
          • 其缺点在于：忽视每门学科自身逻辑结构。在实际实施过程中面临教材的编写、师资等方面的困难。
          • 针对综合课程实施的困难，解决对策包括：协同教学方式；开设综合课程专业等。
        • 核心课程
          • 一般认为，“核心课程”既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。核心课程的研制者主张以人类社会的基本活动为中心； 要求围绕一个核心组织教学。
          • 其优点在于：①强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。②课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的 问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。③通过积极的方式认识社会和改造社会
          • 其缺点在于：①课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。②学习单元可能被搞得支离破碎， 知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。③由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望 和高等院校对课程的要求。
      • 国家课程与校本课程
        • 国家课程
          • 国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的 课程编制中心一般具有 权威性、多样性和强制性的特点。
          • 其优点是：质量高，课程内容具有连续性、统一性和权威性。
          • 其缺点在于：与地方教育需求、学校条件、学校教师以及学科发展脱节。
        • 校本课程
          • 校本课程是指由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。
          • 其优点是：与国家课程相比更具特色，更能体现学校的办学特点，能经常修订；
            • 能增强教师的工作满足感、成就感、兴趣和积极性；
            • 鼓励教师、学生、家长和社会人士参与，能提高教师、学生、家长和社会的满意度
          • 其缺点在于：学校与学校之间不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；耗费的教育资源增加；在教师流动比较频繁的学校， 流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价，影响质量和连续性。
    • 课程实施
      • 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。一般来说，课程设计的越好，实施起来就越容易。 在课程实施过程中，教师具有重要作用，课程计划最终是通过教师的教案得以实施的。因此，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作， 有利于课程实施的进程。
    • 课程评价
      • 学生学业的评价与课程本身的评价
        • 常见的课程评价的定义有
          • 课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度。
          • 课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较。
          • 课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案。
          • 课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。
            • 总体而言，课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。
      • 课程评价、学业评价与测量
        • 这三者，就概念的外延大小而言，“课程评价”的外延最大，“学业评价”其次，“测量”外延最小。具体含义如下
          • 测量是学业评价的一种手段，它是釆用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。
          • 学业评价是指对学生学业的评价。教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习
          • 课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的基础，同等重 要。
      • 终结性评价与形成性评价
        • 终结性评价
          • 终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。在课程评价领域，终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。 它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。
          • 由于终结性评价常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉，所以学生和教师对此都比较关注
        • 形成性评价
          • 形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。在课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个 过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。
          • 课程的实施过程中，利用形成性评价可以了解课程本身的缺陷、学生的学习困难以及教学中出现的各种问题, 以此作为完善课程和 提高教学质量的依据。
      • 科学一实证主义课程评价观与人文一自然主义评价观
        • 科学——实证主义课程评价观（传统评价观）
          • 它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是釆用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度。
          • 弊端：在课程实施以后才开始实施评价；注重普遍性，忽视非典型性；局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标；釆用某 些与现实生活脱节的测量方法；消耗太多的时间和资源。
        • 人文——自然主义评价观（新潮课程评价观）
          • 人文——自然主义评价观旨在克服科学——实证主义课程评价观的诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的 24 整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素。它提出，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效 果的关键。
          • 人文——自然主义课程评价观的弊端主要有：以主观印象为主，客观性不够；难以归纳评价结果，难以把评价结果推广运用到其他 环境中去；在评价过程中，几乎不考虑釆用量化方法；强调环境中非典型和非寻常的情况；评价对象不突出。
  • 课程改革的发展趋势
    • 影响课程变革的重要因素
      • 政治因素与课程变革
        • 课程变革目标的制定。课程目标是教育目的和培养目标的具体化，统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，从政治上制定教 育目的和培养目标，实际上也就意味着对课程目标的政治选择和规定，教育目的和培养目标的政治性实际上也体现着课程目标的政治制约 性。
        • 课程变革的内容选择。课程目的和培养目标是将社会文化加工、改造为学校课程内容的标尺，它们集中体现了统治阶级的意 志，因此课程内容渗透了统治阶级的意识形态。
        • 课程的编制过程。教育内容在具体化过程中常常以教学计划、课程标准和教材的形式表现出来。教学计划、课程标准和教材 的编写都具有强烈的政治性，否则统治阶级就不能实现自己的教育目的和培养目标，培养出自己所需要的人才。
      • 经济因素与课程变革
        • 经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标。在现代社会，经济发展对劳动力素质提出了新的更高的要求。因此，当代学 校的课程变革目标需要以这些要求为依据。
        • 经济的地区差异制约着课程变革。课程变革要考虑各地经济发展的差异，实事求是，因地制宜，课程变革要为各个地方的经 济发展服务，促进地方经济的发展。
        • 市场经济与课程变革。当前，我国正努力建立社会主义市场经济体制，市场经济发展对课程有着直接的冲击和影响，具体 体现在：课程价值取向更注重经济价值；课程目标趋向综合性；课程结构趋向优化。
      • 文化因素与课程变革
        • 文化模式的影响
          • 文化模式是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依 据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色，否则，就很 难达到良好的教育效果。
        • 文化变迁的影响
          • 文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变。它是一种永恒的社会现象。文化发生变迁，学校 课程作为传递、传播和创造文化的载体，也应随时作相应的调整。
        • 文化多元的影响
          • 文化多元是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时，将主 流文化与少数族群文化整合起来，成为课程面临的一个实际问题。
      • 科技革新与课程变革
        • 科技革新制约课程变革的目标。传授知识和发展能力是学校课程的两大主题目标。在课程史上，这两大目标经历了复杂的演 变历程：传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——传授知识与发展能力并生——注重能力的发展。在这个演变过程中，科技 起了决定性的作用。
        • 科技革新推动课程结构的变革。一方面，科技革新影响着人文科学与自然科学在课程体系中的地位和相互关系；另一方面， 学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关。
        • 科技革新影响着课程变革速度。在教育发展史上，课程一直处在不断的变化之中，但在不同的历史时期速度是不均衡的。在 科技革新速度加快的情况下，学校课程改革速度也加快，以适应社会生产、生活的需要。
      • 学生发展与课程变革
        • 学生身心发展的特征与课程变革
          • 学生对课程变革的反应特别敏感，课程变革符合其身心发展的实际，满足其要求，学生对此就欢迎；反之，学生就情绪低落，对课 程变革持反对态度。因此，课程变革要考虑不同学生的个性心理。
        • 学生需要与课程变革
          • 学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要，促进学生身心的全面发展。一方面要着重满足学生 学习书本知识的需要（间接 经验的需要）开设促进学生德智美体发展的一系列课程；另一方面要适当满足学生获取某些直接经验的需要，设置促进学生身心主动发展 的多种活动项目。
        • 课程变革着眼点：最近发展区
          • 最近发展区是苏联心理学家维果茨基提出的概念。所谓“最近发展区”是指学生现有的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。 课程应着眼于学生的最近发展区去选择课程内容，实现新的发展，从而创造出又一个新的最近发展区，然后再着眼于这个新的发展区选择 课程内容。
    • 世界课程改革的发展趋势
      • 课程政策的发展趋势
        • 课程政策强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标。
        • 开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架
        • 确认了整体主义的课程取向；也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进问题解决的能力，并鼓励自我导向 学习。
        • 课程政策开发出现了尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
      • 课程结构的发展趋势
        • 从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力。
        • 调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。
        • 小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
      • 课程实施的发展趋势
        • 课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向"与“课程创生取向”所超越。
        • 通过为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学的变化，这是成功的课程变革的基本特征。
        • 小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供，而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播。
        • 政府下达的课程要求弹性日益增大。
        • 优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。
      • 课程评价的发展趋势
        • “目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”所超越。质性评价”与“量化评价”相结合被认为是基本的评价方略。
        • 对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分，许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多角度评 价。
        • 对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
    • 我国课程改革的未来发展
      • 课程教材改革，最突出的成就在两个方面：一是在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与 “分权制”两种体制的优势结合起来，确立“一纲多本”的课程改革方略；二是在课程目标、内容等方面大胆借鉴国外先进经验，突破以 往改革的禁区。
        • 新世纪课程改革的目标
          • 在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。
          • 在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合，强调知识的综合性、整合性，强调学科间的联系.
          • 在课程结构上，要更新课程种类，恰当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。
          • 在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创生取向
          • 在课程评价上，要超越目标取向的评价、走向过程取向。
          • 在课程改革的指导思想上，强调大众教育，即“教育为大众”、“科学为人人”
          • 在课程设置上，过去过分强调课程的工具性，强调课程要适应经济建设的需要、为社会服务，而现在则 更强调人的发展
          • 在课程目标上，过去强调掌握知识，发展能力，而现在则更强调培养学生对事物的情感、态度、价值观.
          • 在课程编制上，过去以学科系统为依据，现在以社会实际为依据，过去学习是为了升学，现在学习是为了走向社会.
          • .在知识内容上，过去强调学习各学科的系统知识，现在更强调知识的综合性。
          • 在教学过程中，过去强调以教师为中心，现在则强调学生的自主性。
          • 总之，时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而课程改革又势必会引起教学过程的一系列变革.
• 第 7 章课堂教学
  • 教学与教学理论
    • 教学及其思想的产生和发展
      • 教学的含义
        • 教学的含义
          • 教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个 体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
        • 教学与相关概念的关系
          • 教学与教育。
            • 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
            • 教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行 教育。教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。学校教育工作除教学外，还有德育工作、体育工作、后勤工作 等。
          • 教学与智育。
            • 智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分。教学是智育的 主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；
            • 教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。
          • 教学的功能
            • 教学是适应并促进社会发展的有力手段。教学是把社会和个人，特别是新生一代，联系起来的重要纽带，是社会完成人类知识 文化传递和继承的中间环节或必要桥梁，是社会延续发展不可缺少的条件
            • 教学是培养学生个性全面发展的重要环节。教学对学生影响的最重要特点，就是在教学中，学生德、智、体、美、劳诸方面的 发展，都是紧密结合科学知识的传授和学习进行，并在一个统一的过程中实现的。
      • 教学思想的产生和发展
        • 古代教学思想精华
          • 中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著；“教学”两字最早见于《尚书》
          • 古希腊、罗马：苏格拉底提出“道德教育”和“产婆术”；柏拉图培养军人和哲学家的目的出发，提出较为完整的教学思想体 26 系；昆体良主张教学要根据儿童年龄特点因材施教和量力而行，主张劳逸结合和给学生奖励，反对体罚。
        • 近代教学思想精华
          • 中国最初是从日本辗转引进捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家赫尔巴特的教学思想和理论的。
        • 当代“教学”的新观念
          • 当代社会正从工业社会向信息社会转型，当代教育正从专才教育向通识教育转变。从重心转移的角度看当代“教学”观的变革主要 体现为以下六大趋势
            • 从重视教师向重视学生转变；
            • 从重视知识传授向重视能力培养转变；
            • 从重视教法向重视学法转变；
            • 从重视认知向重视发展转变；
            • 从重视结果向重视过程转变；
            • 从重视继承向重视创新转变。
    • 教学理论及其主要流派
      • 教学理论的一般概述
        • 教学理论的概念
          • 教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规 律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术；它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
        • 教学理论与相关概念的关系
          • 教学理论与学习理论
            • 学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。
            • 教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的 问题。
          • 教学理论和课程理论
            • 对教学理论和课程理论的认识存在两种极端的观点：
            • 一种观点是大教学小课程，认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论
            • 另一种观点是大课程小教学，认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学是课程的一个组成部分。
            • 认识课程与教学的关系要把握以下几点：第一，课程与教学是相互关联的；第二，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自研 究的侧重点；第三，课程与教学是目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。
        • 教学理论形成和发展的脉络
          • 教学理论形成：系统化是教学理论形成的标志。
            • 《学记》是最早论述教学理论的专著；
            • 西方最早用“教学论” 一词的是拉特克和夸美纽斯，夸美纽斯的《大教学论》是独立的系统化的教学理论或教育学形成的标志；
            • 1806 年，赫尔巴特在《普通教育学》中提出教育性教学，以及著名的教育形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。
          • 教学理论发展的线索：以对赫尔巴特理论体系的继承、批判和改造为线索。
      • 当代主要教学理论流派
        • 哲学取向的教学理论
          • 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过 知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展 开的教学理论体系。其
          • 基本主张是：①知识——道德本位的目的观; ②知识授受的教学过程；③科目本位的教学内容；④语言呈示为主的教学方法。
        • 行为主义教学理论
          • 代表人物是美国的华生和斯金纳，其中以斯金纳的程序教学理论影响最大。主要观点包括：
            • 预期行为结果的教学目标。教学目的就是提供特定的刺激, 以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。
            • 相倚组织的教学过程。这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
            • 程序教学的方法。这种教学方法根据强化作用理论而来，包括“直线式”和“分支式”两种处理形式。
        • 认知教学理论
          • 在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者 内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。其基本主张是：
            • 理智发展的教学目标
            • 动机——结构——序列——强化原则
            • 以学科知识结构为主要学习内容；
            • 发现教学方法。
        • 情感教学理论
          • 情感教学理论是 20 世纪 60 年代在人本主义心理学基础上发展起来的一种教学理论，以美国心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表。
          • 主要观点有：①目标是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。”②促进学生学习的非指导性教学过程；③促进 个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法；④发挥教师的促进作用，建立真诚、接受、理解的师生 关系。
  • 课堂教学设计
    • 教学设计概述
      • 教学设计的含义
        • 教学设计是指对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习 条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识 来源、板书设计等。
        • 教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。 尽管对教学设计概念界定的不同，但教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。
      • 教学设计的特征
        • 指导性
          • 教学设计是教师为组织和指导教学活动精心设计的施教蓝图，是教师有关下一步教学活动的一切设想，如将要达到的目标、所要完 成的任务、将釆取的各种教学措施等均应反映在教学设计中。
        • 统合性
          • 教学是由多种教学要素组成的一个复杂系统，教学设计则是对这诸多要素的系统安排与组合。
        • 操作性
          • 教学设计者对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配都做了具体明确的规定和安排，成为教师组织教学的可行依据。
        • 预演性
          • 教师进行教学设计的过程，实质上就是实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程。这一过程带有较强的预演性 和生动的情境性。它能使教师如临真实教学情境，对教学过程的每一个细节周密考虑、仔细策划，为教学活动的顺利进行提供可靠保证
        • 突显性
          • 教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出某一种或某几种教学要素，以达到特定的教学目标
        • 易控性
          • 这一特点表现在两个方面：一是由于教学设计是对教学活动的预先规划和准备，教师有充足的时间对整个教学过程进行周密计划， 反复检查。二是教学设计要确定明确的教学目标，教学目标对教学活动的诸要素具有较强的控制作用，控制着教学活动的方向，也控制着 教学活动的大致进程。
        • 创造性
          • 教学设计的过程，实际上也就是教师根据不同的教学目标和不同学生的特点，创造性地思考、设计教学实施方案的过程。
      • 教学设计的依据
        • 现代教学理论
          • 理论的指导是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提
        • 系统科学的原理与方法
          • 运用系统方法分析课堂教学系统中各因素的地位和作用，使各因素得到最紧密的、最佳的组合，从而优化课堂教学效果，是教学设 计的一个基本特征，同时也是教学设计成功与否的关键所在。
        • 教学的实际需要
          • 教学设计的全部意义就在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优的行动方案。
        • 学生的需要和特点
          • 教学设计的基本特征之一是它既关心“教”，又关心“学。教是为了学，学是教的依据和出发点，教师的教必须通过学生积极主动 的学才能起到有效作用。
        • 教师的教学经验
          • 教师在教学设计中，既不能完全依据经验行事，也不能排斥教学经验的作用。只有将科学的理论和方法与好的教学经验结合起来， 才能使教学设计既有共性，又有个性，并最终达到科学性和艺术性的有机统一。
    • 教学设计的程序与模式
      • 教学设计的基本程序
        • 教学设计作为对教学活动系统规划、决策的过程，其程序如下：
          • 规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标
          • 确定学生的起点状态，包括他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等；
          • 分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯；
          • 考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；
          • 考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；
          • 考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。
          • 上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素，即：教学目标；教学内容；教学策略与教学媒体；教学评价
      • 教学设计的常用模式
        • 系统分析模式
          • 这一模式将教学过程作为一个输入一产出的系统过程。加涅和布里格斯提出这种模式的十个步骤为：①分析和确定现实的需要；② 确定教学的一般目标及特定目标；③设计诊断或评估的方法；④形成教学策略，选择教学媒体；⑤开发、选择教学材料；⑥设计教学环境； ⑦教师方面的准备；⑧小型实验，形成性评价及修改；⑨总结性评价；⑩系统的建立和推广
        • 目标模式
          • 目标模式又称系统方法模式，由迪克和科瑞提出。该模式设计过程系统性强，易于操作。基本程序为：①确定教学目标；②进行教 学分析；③分析学生现实发展水平；④列出操作目标；⑤确定测验项目的参照标准；⑥确定教学策略；⑦选择教学材料；⑧进行形成性评 价；⑨修正教学。
        • 过程模式
          • 过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普提出的。它的设计是非线形的，设计者可从整个设计过程的任何一个步骤起步。其设计 步骤包括：①确定教学目的和课题；②列出学生的重要特点；③确定学习目标；④确定学习目标的主题内容；⑤预测学生已有的学习准备 状况；⑥构思教学活动，选用教学资源；⑦评定学生学习，评价和修正教学方案。
        • 这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。
    • 教学设计的基本内容和方法
      • 教学目标设计
        • 教学目标设计的含义
          • 教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计的重要环节。
        • 教学目标设计的步骤
          • 第一步，钻研课程标准，分析课程内容；第二步，分析学生已有的学习状态；第三步，确定教学目标分类；第四步，列出综合性目 标；最后，陈述具体的行为目标。
        • 教学目标的表述
          • 一个规范、明确的行为目标的表述，应当包含四个要素，即：行为主体；行为动词；情境或条件；表现水平或标准
      • 教学内容设计
        • 教学内容设计是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。它是教学设计最关键的 环节，是教学设计的主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。
          • 陈述性知识及其教学设计
            • 陈述性知识主要是关于“是什么”的知识。教学设计重点应放在怎么帮助学生有效理解、掌握这类知识上。教师在教学设计过程中 应注意以下方面：①找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。 ②对学生的学习准备状况作认真分析，对学生已有的知识准备、学习动机和学习习惯作深入分析。③恰当引入教学媒体，如教具、学具的 使用等。
          • 程序性知识及其教学设计
            • 程序性知识主要是关于“怎么办”的知识，是关于方法和应用的知识。程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学 生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间合理规划，使规则、概念的掌 握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。
          • 策略性知识及其教学设计
            • 策略性知识也是关于“怎么办”的知识，其处理对象是个人自身的认知活动。
            • 根据策略性知识的特点进行教学设计，要解决的问题包括：课程问题；教师问题；学生问题。要搞好策略性知识的教学设计，教师 必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进 行有针对性的教学设计。
          • 总体而言，以上三类知识的设计应遵循以下要求：①选择适宜贴切的内容；②组织内容要把逻辑顺序和心理顺序相结合。
      • 教学时间设计
        • 把握好整体时间分配
          • 主要指教师在设计教学时，首先应对一学期甚至一学年教学时间的总体分配情况做到心中有数，要依据课程标准的规定和教学的实 际需要对整体教学时间做出合理规划。
        • 保证学生的实际学习时间
          • 教师应通过加强管理，尽可能减少学生的迟到、早退及无故缺勤现象，同时也应避免自身缺课。
        • 科学规划单元课时
          • 教师在进行单元课时设计时，应分析学生已有的知识准备状况，找出单元内容包含的知识点以及重点、难点，在此基础上确定每个 单元所需的教学时间。
        • 注意学生的专注学习时间
          • 根据学生专注学习时间的规律来设计教学。
        • 防止教学时间遗失
          • 教师在教学设计过程中一定要把握好每个环节，精心设计好每项内容，同时又要对课堂上可能出现的问题及处理办法有一定预测和 心理准备。
      • 教学措施设计
        • 教学方法的选择与设计
          • 教师在选择教学方法时应遵循以下要求：①明确选择教学方法的标准；②了解新的学习方法；③比较各种教学方法。
        • 教学媒体的选择与设计
          • 教学媒体的选择与设计应该依据以下因素：教学目标；教学对象的特点；经济条件。
        • 教学结构的确定
          • 课堂教学结构的确定包括三个步骤：①选取教学环节；②将各环节进行有机组合；③对各教学环节的设计进行统筹规划。
      • 教学评价设计
        • 教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。合理设计教学评价，对于促进教 学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有着积极作用。教学评价设计主要表现在以下两个取向上：目标参照取向的终结性评 价设计。过程取向的形成性评价设计。
  • 课堂教学策略
    • 教学策略概说
      • 教学策略的含义
        • 对教学策略的不同认识
          • 国内外学者对教学策略的认识既有共性，也有分歧
            • 共性表现为：教学策略有一定的目标，是在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、 材料的组织、对师生行为的规范等。
            • 分歧在于：对一些基本概念如教学设计、教学观念、教学方法、教学模式等缺乏一致的认识
              • 因此，明确和把握教学策略与上述基本概念的联系是科学认识教学策略内涵的必需
        • 教学策略与相关概念的辨析
          • 教学策略与教学设计
            • 联系：教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。而教学策略要在教学准备阶段进行设计、谋划， 形成一定的方案，教学策略是教学设计的组成部分。二者在具体内容和环节上有交叉、重叠部分，进行教学设计时要考虑教学策略的制定、 选择与运用；教学策略选择和运用时，又必须通盘考虑教学的整个设计。
            • 区别：各有自身的内涵，教学设计包括的范围较广，而教学策略运用范围较窄，主要集中在某一节课、某一内容的范围内。
          • 教学策略与教学思想
            • 联系：要受到一定教学思想的制约或指导
            • 区别：教学思想位于较高层次，属于理论、观念形态；教学策略虽包含有理论，但本质上是属于操作形态东西，是对教学思想观念 的具体化。在同一种思想指导下，结合不同的背景、条件，由不同的人来开发，就会形成不同的教学策略。同一种教学策略，也不必都源 29 于某一种教学原理或思想，而可以源于多种教学原理、教学思想。因此，是有实质性区别的。
          • 教学策略与教学模式
            • 联系：二者的共同特征在于都具有可操作性。从教学理论到教学实践的转化，是从教学理论到教学模式再到教学策略，再到教学方 法，再到教学实践，可见教学策略是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含着教学策略。
            • 区别：教学模式是能用于构成课程和课业、选择教材、提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或模式，具有概括化、理论性和 相对稳定性的特点。教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。 从教学研究的发展来看，先有教学模式研究，然后才有教学策略研究。
          • 教学策略与教学方法
            • 联系：教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于 教学策略。教学展开过程中选择和釆用什么方法，受教学策略支配。
            • 区别：教学策略从层次上高于教学方法。教学方法是具体的、可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容, 在外延上要大于教学 方法。
        • 教学策略的定义
          • 教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。 其含义包括：
            • 教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。
            • 教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法，它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。
            • 教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学 资源，灵活机动地釆取措施，保证教学的有效有序进行。
            • 教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
      • 教学策略的特征
        • 指向性。教学策略的产生就是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的教学目标,收到预期的教学效果
        • 操作性。任何教学策略都具有与教学目标相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动就要求该策略必 须是可操作的。
        • 整体综合性。教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程，这三个过程是相互关联的一 个整体，彼此之间相互作用。
        • 调控性。由于教学活动元认知过程的参与，教育策略具有可调控的特性。
        • 灵活性。不存在一个能包揽一切的大而全的教学策略。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。
        • 层次性。教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的达到教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。
      • 教学策略的制定、选择与运用
        • .制定和选择教学策略的依据：①教学的具体目标与任务；②教学内容的特点；③学生的实际情况；④教师本身的素养；⑤教学时 间和效率的要求
        • 教学策略的运用：①要树立正确的教学指导思想；②要树立整体的观点；③要坚持以学生的主动自主学习为主；④要寻求教学策 略的多样化配合和变通运用。
    • 不同类型知识的教学策略
      • 陈述性知识的教学策略
        • 激发学习的动机
          • 利用学习目标的激励作用；引发认知冲突；利用学习动机迁移原理
        • 促进知识的理解和保持
          • 激活原有的知识；对知识进行深加工；在扩充、改组和更新知识时加强理解
      • 程序性知识的教学策略进行有效的练习
        • 分析学习任务，找出必备技能
          • 技能的形成必须以一系列从属技能为先决条件
        • 加强理解
          • 示范和讲解相结合；降低示范速度，防止信息负担过重
        • 进行有效的练习
          • 选择合适的练习方法；精选练习内容；及时反馈；身体练习和心理练习相结合
      • 策略性知识的教学策略
        • 专门教学与渗透教学相结合
          • 单独开设学习策略课与学科知识的教学过程中直接传授学习策略相结合
        • 选择合适的教学内容
          • 提供大量可选用的学习方法和技能；训练学生知道如何确定学习目标；帮助学生储存有关学习方法的信息
        • .进行具体的训练
          • 制定一套外显的、可操作的训练程序；提供反馈信息；鼓励学生在不同的情景运用策略；进行策略监控训练等
    • 几种主要的课堂教学策略及其运用
      • 讲授策略
        • 讲授的含义、特点
          • 讲授是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。
            • 讲授的特点是：
              • 第一，从信息传播方向看，具有单向性，它不要求学生有对应的互动行为；
              • 第二，有利于教师充分发挥主导作用
            • 讲授策略的缺点是
              • 第一，对教师的语言表达能力和组织听讲的能力要求高
              • 第二，学生在教学过程中的主体地位落实难，极易形成学生被动学习的习惯，独立创新精神的培养不够
              • 第三，课堂交流沟通单调，气氛沉闷；
              • 第四，不利于学生个性的发展。
        • 讲授的功能和表现形式
          • 讲授至少有两种功能：一是说明是什么或怎样做；二是解释原因。
          • 讲授的表现形式有多种划分。从讲授所用时间和简繁程度看，主要有正式讲授和非正式讲授两种；从讲授内容的性质差异看， 主要有三种表现形式：诠释性讲授、描述性讲授和说明原因性讲授；从讲授的方式看，主要有四种方式：讲述、讲解、讲读、讲演。
        • 讲述的一般程序步骤
          • 第一阶段：介绍讲述纲要；第二阶段：详述内容；第三阶段：综述要点。
        • 讲授策略的运用
          • 讲授策略误用的表现：
            • 第一，过短的时间内呈现了过多的新知识；
            • 第二，讲授时间太长，超出学生有意注意的时限
            • 第三，讲授内容缺乏组织性、逻辑性；
            • 第四，讲授不顾及学生原有的知识基础，或对学生知识准备作想当然的假设；
            • 第五，讲授时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向。
          • 给教师的建议：
            • 第一，语意准确，语意应以普通话为准。语词恰当，要适时、恰当、准确地使用本学科的专业词汇。语速适中，以稍慢于日常生活说 话速度为宜。
            • 第二，讲授学生不太熟悉的新内容时教师可向学生呈现“先行组织者”，即在新材料学习之前向学生呈现引导性的材料，以明确知识 的内在结构和新旧知识之间的联系。
      • 对话策略
        • 对话策略的含义、特点
          • 对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到对知识和技能的掌握、各种能力的培养和提高。 其功能和特点主要有：
            • 诱发学生参与教学，体现学生的主体性；
            • 提供练习和反馈的机会，有利于学生对知识的巩固，也为教师针对教学实际情况做出行为调整提供线索；
            • 有助于学生学习结果的迁移，培养学生的能力；
            • 活跃课堂气氛。
        • 对话策略的形式
          • 作为师生共同的活动形式，对话有两种基本形式：问答和讨论，分别指师生之间的互动交流和生生之间的互动交流。
            • 问答策略及其运用
              • 第一，发问策略：问题要清晰；保证高认知水平问题的适当比例；与学业有关问题的发问频率 应维持在较高水平；依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序
              • 维持在较高水平；依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序。 第二，候答策略：教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候 3〜5 秒钟，给学生以思考问题、组织答案的时间。
              • 第三，叫答策略：保证每个学生有尽量多且均等的回答机会是叫答的基本原则。
              • 第四，理答策略：对于学生迅速而坚定的正确回答，要表示肯定或表扬；对于不正确的回答或不回答，先要弄清造成这种情况的原 因，釆取适当的措施。
            • 讨论策略及其运用。
              • 讨论的目的在于通过交流各自观点形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。在教学中，一般较为常 见的是小组讨论，可以有不同的分组形式。有研究表明，讨论一般以 5〜8 人最为理想。
      • 指导策略
        • 中小学常用的指导有练习指导、阅读指导和活动指导，分别在学生完成课堂练习时、独立阅读教学材料以及独立从事操作或实践活 动的时候进行组织、引导和促进的行为策略。
          • 活动指导策略的功能与表现形式
            • 活动指导是教师对学生独立从事的操作或实践活动的组织、引导和促进的行为策略。
              • 功能：
                • 第一，指导学生的自主学习活动，主要通过设计并组织实施活动方案来实现；
                • 第二，提供活动所需的基本条件，包括物质条件、信息条件和人力条件等。
              • 表现形式：
                • 从学生自主活动的学习类型来看，活动指导行为主要有体验学习指导、探索学习指导和解决问题学习指导等三种表现形式；
                • 从学生自主活动的组织形式来看，活动指导行为又有个别活动指导、小组活动指导和班级活动指导等表现形式；
                • 从教师对学生指导的作用形式看，有显著性的直接指导和隐性的间接指导两种表现形式。
          • .活动指导的策略运用
            • 学生活动方案的设计：教师要确定活动主题、制定学生活动目标以及选择活动的方法和组织形式；
            • 学生活动基本条件的提供：学生活动的基本条件中包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。
          • 自主活动的引入
            • 引入自主活动时教师应使学生明确活动主题、活动目标和活动内容，并激起学生参与活动的兴趣
          • 自主活动的促进
            • 学生的自主活动展开后，教师应把学习的主动权交给学生，他主要通过间接指导来维持、促进学生的积极参与和学习。
          • 自主活动的促进
            • 成果交流的组织形式有辩论会、展览会等，教师可依照活动内容特点和预期结果的形式指导学生选择使用。教师对学生展示成果过 程不要施加任何限制，而应让学生自由地展示自己的成果。
• 第 8章 学校教育与学生生活
  • 学生的生活环境与心理、行为失范
    • 学生生活环境的差异
      • 学生的整体生活环境包括：一类是家庭生活、学校生活、同辈群体生活；一类是邻里、社区以及宏观的社会文化生活环境。学校生活 是教育者（教师）依据一定的教育方针。有计划、有目的地对受教育者（学生）进行培养教育的一种专门化的社会活动。
        • 学生的家庭生活与学校生活的差异
          • 家庭生活是以婚姻为基础，以血缘关系或收养关系为纽带建立起来的社会生活。它是一种建立在父母对子女血缘关系或收养关系之上 的，具有亲情权威、深厚情感的特殊个别化的生活。家庭生活是孩子的第一生活世界，对学生的影响表现在其基础性和持久性上，家庭生 活中存在的教育优势和家长的教育力量是其他教育难以具备的。但是，家庭生活对孩子也有可能产生负面影响，如：父母溺爱。
          • 学校生活和家庭生活最大的差别是强制性：一是强制与同龄学生共同生活；二是强制遵守家庭中没有的行为准则；三是强制把学习活 动与游戏及娱乐活动区分开来；四是学生不断受到教师和学校的各种评价
          • 家庭生活和学校生活的差异性，首先，要求学校生活必须建立在学生对教师尊敬和信赖的基础上；其次，在制度化的学校管理中，要 注意因材施教，使每个学生的个体生活都得到积极的关注；再次，学校生活必须和家庭生活紧密联系，发挥家庭生活的教育优势
        • 学生的同辈群体生活与学校生活的差异
          • 同辈群体是指因年龄、观念、发展水平等相近或相同，而较自发地形成的群体。按照群体构成的原则和方式划分，同辈群体主要指学 生的非正式群体。
          • 学生同辈群体生活的主要特征是有相同的心理需要、明显的情感色彩、灵敏的信息传递渠道及其自然形成的权威人物。导致学生形成、 加入同辈群体的主因是学生对平等的追求和期望，因为同辈群体对其成员具有“保护功能”与“发展功能”。同辈群体生活的显著特点： “民主平等、相互合作”；学校生活的特点是“权威与不平等、互相竞争”
          • 学校要注意区分同辈群体的性质，充分发挥同辈群体的积极影响，引导学生融入正规的学校生活中，克服学校生活中存在的问题，共 同营造良好的学生生活环境。
        • 学生的社会文化生活与学校生活的差异
          • 学生的社会文化生活尽管属于间接的生活环境，但由于社会文化生活的广泛性、灵活性等特点，而学校生活则偏于古板、严肃、抽象 与理性，且更多强调学习活动，这种差异更加明显。往往使学生感受到校外的生活世界丰富多彩，从而不自觉或自觉地受到各种影响。
          • 学生参与社会文化生活可以拓宽其知识面，扩大其交往的空间和活动范围，锻炼其适应社会生活的能力。但是，社会文化生活总是鱼 龙混杂。从学校教育的角度看，应正视社会生活与学校生活的差异，引导学生健康成长
        • 学生生活环境差异导致各种适应问题
          • 学生适应问题出现的原因：由于学生直接面对着三重社会生活环境，而他们之间各有一套价值、规范，存在如何协调和适应的问题； 由于现实生活的复杂性，学生在现实社会生活中所遭遇的常常与学校生活中所经历的发生矛盾，学生的心灵成长与自我发展面对各种适应 的困难。
          • 学生对各种生活环境的适应存在两大类型：良好的适应与不良的适应。当学生出现不良适应时，在心理上可能表现为烦躁、焦虑等多 种心理问题，在行为上则往往表现为学生的各种失范行为。
          • 学生生活环境差异要求学校教育要协调好学生学校生活和其他生活的关系、引导学生健康成长，是学校和教师的一项重要职责。
    • 学生心理障碍的各种表现
      • 学生心理障碍是指学生在学校生活和其他社会生活的矛盾冲突下，不能很好地适应差异，产生了心理异常和心理疾病，严重影响了 学生的正常生活。其主要表现在人格障碍、神经症和精神病三类。在学生中常见的心理障碍主要有攻击、退缩、焦虑、恐怖四种。
    • 学生失范行为的各种表现
      • 学生的失范行为主要表现为越轨行为与违法行为两类。学生的越轨行为主要是指违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行 为；学生的违法行为主要是指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违法行为和犯罪行为。当前学生失范行为主要表现在： 主要表现：
        • 校园暴力触目惊心
          • 校园暴力也称校内暴力，包括：对教师的暴力事件；以毁坏学校设备等事件。产生原因：除青春期本身具有暴力倾向外，家庭和学校 教育的失误，不良大众传媒的毒害以及其他社会问题是主要原因。
        • 青少年色情犯罪严重
          • 在不良的大众传媒中，淫秽物品的失控对青少年越轨犯罪的影响非常严重，通过大众传播，例如小报、杂志广为流传的风流故事，极 易产生不良影响。
        • 青少年以侵犯财产为目的的越轨犯罪比例最高
          • 改革开放后，西方的价值观念和生活方式对青少年的影响极大，如摆阔气等倾向。青少年本身缺乏经济收入，为满足私欲去犯罪，给 国家和人民带来严重损失。
        • 青少年学生违法犯罪的新倾向
          • 吸食毒品、网络欺凌、不良手机短信的侵害。
    • 学生心理障碍和失范行为的归因分析
      • 社会生活环境中的问题
        • 社会规范失控。
          • 个人主义、自由主义、拜金主义、享乐主义等腐朽思想侵蚀着青少年的心灵。
        • 文化的商品化
          • 文化市场的社会管理控制系统失调，导致反主流文化的泛滥、失控。青少年活动场所 的教育功能难以正常发挥。
        • 城市化的影响。
          • 城市化使社会控制力削弱，人际关系的疏远化使青少年违法活动的隐蔽性、自由性有 了更大的空间。
        • 价值观多元化。
          • 传统的、稳定的、单一的价值观受到挑战，对失范行为的产生更具深刻影响。
        • 人口流动影响
          • 流动人口中的失范行为，给流入地的社会秩序和社会管理带来了极大的冲击和破坏。
      • 学校教育失误问题
        • 指导思想的偏差。
          • 学校教育尤其是德育没有适应文化与观念的多元变化。用同样教材和方法朝着升学方向教育学生，不考虑学生个体的性格、能力及不 同的生活经历。
        • 个别教师素质差
          • 个别教师素质差导致师生间的人际关系紧张，是学生失范行为产生的又一重要原因。
        • 心理健康教育和法制教育薄弱。
          • 目前我国已开展心理健康教育的中小学还较少，缺乏专业人员，或作为“思想政治”来对待，未能从心理学角度去正确把握教育对象， 有效地进行心理疏导。学校法制教育的薄弱使学生不能正确地把握学校生活和其他社会生活的冲突。
      • 家庭生活环境中的问题
        • “四过现象”：家长对子女的过高期望、过多照顾、过分爱护、过度保护；
        • “教育真空现象”：不少青少年的大部分时间处于无人管教的状态之中。
    • 学生失范行为的理论解释
      • 心理学解释
        • 心理缺陷说：认为正常人知道限制他们的越轨冲动，而“心理缺陷者”不知道限制他们的越轨冲动；“心理缺陷”主要是 因童年的社会文化失调所造成的。
        • 挫折——侵犯说：认为越轨行动是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式；侵犯的强度与挫折强度有关。
      • 社会学解释
        • 社会学解释
          • 结构模式：从社会结构和文化角度分析
            • 差异交往说：“近朱者赤，近墨者黑”。
            • 控制缺乏说：越轨和犯罪是由于社会内外部的控制削弱和受到破坏引起的。
            • 失范说：控制个人行为的道德规范松弛，个人之间的道德制约丧失。
            • 手段——目标说：社会在文化上为每个人制定了合法目标，但在结构上并未为每个人提供合法手段去实现这些目标，人产生挫 折、紧张，就会釆用非法手段实现目标，从而出现越轨行为
            • 亚文化群理论：亚文化（其产生由于社会化过程不完善、不适当，在下层阶级居住区形成）群所具有和维护的价值观及行为倾 向，与主流文化的价值观相抵触，这是犯罪的真正根源。
          • 过程模式：从越轨的过程进行分析
            • “标签论”。其要点为：第一，失范是一种政治现象，权力常常是决定谁去贴“失范者”这个标签；第二，必须改造的是社会关 系；第三，认为失范与控制失范是同一社会现象的两个相互联系的组成部分。
            • 韦伯提出的关于社会行为的“理想类型。该理论把学生失范行为分为四种理想类型：
              • 目的型失范行为行为。
              • 价值取向型失范行为
              • 情感型失范行为
              • 传统型失范行为
  • 学校生活与学生生活
    • 学生对于学校生活的态度
      • 学生自身特征对学校态度的影响
        • 年龄和年级水平：学生对学校的积极态度会随年龄和年级水平的升高而下降，而且这种下降是持续性的。
        • 性别差异：在任何一个年级水平，女生对学校的态度都较男生积极
        • 家庭社会经济背景：通常家庭社会经济背景与学生对于学校的积极态度成正相关，同时家长的保守态度也与学生对学校态度 的关系密切。
        • 学生认知能力、学习成绩：布卢姆的研究论证了成绩与学校态度之间的积极关系，并认为对学校的积极态度是学习成功的必 然结果，它也是学习成功的先决条件。
      • 学校特征与学生对学校的态度
        • 在开放性学校中，学生对学校态度的积极性比传统而且封闭的学校高。
    • 学生生活中的重要他人及其影响
      • 重要他人的概念
        • “重要他人”一词是美国社会学家米尔斯提出的概念，专指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。学生的重要他人可分为 两个层次：互动性重要他人与偶像性重要他人。
      • 学生的互动性重要他人
        • 学生的互动性重要他人是指学生在日常生活中认同的重要他人
          • 学生互动性重要他人的出现受学生年龄阶段的影响，主导类型是依据“家长-教师-同伴-个体生活中并不存在的互动性重要他 人”而逐渐变化的
          • 学生互动性重要他人的出现还因学生的社会属性而异，如家庭背景等
          • 学生的互动性重要他人往往会有层面差异。即学生可能同时有几个不同的重要他人，他们分别对应着学生社会发展的不同方 面。
      • 学生的偶像性重要他人
        • 偶像性重要他人是指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样的具体人物。其特点如下：
          • 偶像性重要他人一般是社会知名人士，并非学生的直接互动对象；
          • 偶像性重要他人是学生单向选择的结果
          • 偶像性重要他人对学生的影响主要是人生观、价值观等方面，其影响方式往往是突发的、短暂的，但又是刻骨铭心的。
    • 学校生活与学习压力
      • 学习压力的含义
        • 学习压力是指学生在就学过程中所承受的来自环境的各种紧张刺激，以及学生在生理、心理和社会行为上可测定、可评估的异常反 应。学习压力状态实际上包括三个层面的因素：一是来自环境的紧张刺激（即压力源）；二是个体的内部紧张状态（即压力体验）；三是 个体的反应（即压力反应）
      • 学习压力的现状
        • 学生压力主要来自考试、作业量。
      • 学习压力的影响
        • 沉重的学习压力所导致的是各种严重的后果，尤其是“恐学症”和心理疾患两个问题。
          • “恐学症”：导致中小学生大量流失，影响我国劳动者素质、民族素质的提高。
          • 心理疾患：学习压力过大直接导致学生的心理问题，主要表现为三类，即适应环境不良，人际关系不好；情绪轻度抑郁；人 格障碍。
      • 学习压力的形成机制
        • 导致学习压力的原因主要可以分为环境因素和个体身心因素。其中，环境因素主要是两个，即分流教育制度和家庭。
  • 书本知识与生活经验
    • 什么知识最有价值
      • 认为科学知识最有价值
        • 在近代史上，一方面工业生产的需要决定了学校传授知识的主要内容；另一方面，工业经济对于“效率” 的崇拜又决定了学校教育以 简约、规范的形式传授知识。教师的主要任务只能是教书。
        • 1972 年，联合国教科文组织公布了题为《学会生存》的报告，发出了“培养完人”的呼吁，提出教育的基本目的应该是把一个人在体 力、智力等各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。
      • 重视人的全面发展
        • 1972 年，联合国教科文组织公布了题为《学会生存》的报告，发出了“培养完人”的呼吁，提出教育的基本目的应该是把一个人在体 力、智力等各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。
      • 重视人的基本学习需要
        • “世界全民教育大会”通过的“宣言”的副标题是“满足基本学习的需要”“基本学习需要包括基本的学习手段（如读、写、口头表达）和基 本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。
      • 重视人的思想和精神的发展
        • 联合国教科文组织公布了《教育——财富蕴藏其中》的报告，强调了教育应该“旨在促进人的发展”，学校教育的宗旨必须实现由“教 书”向“育人”的转变。
    • 生活经验
      • 日常经验性知识对于学生的成长有着重要作用。生活经验涉及到作为一个人的全部知识，尤其是情感、态度、兴趣、爱好等方面， 生活经验中也包含了各种成分，如科学、自然、地理、时尚以及其他各种社会流行的知识类别。因此，学校教育要重视学生生活经验在教 育中的作用。
    • 终身学习与学会学习
      • 《学会生存》率先提出“终身学习”这一名词。由于知识经济自身的性质及其主要特征，人们对“终身学习”在知识经济时代的作 用和意义的认识也在不断加深。知识经济不仅要求员工掌握与高科技产业适应的一系列技能，并要求他们不断更新这些技能。因此，知识 经济优势也被称作“学习经济”。
      • 因此，终身学习和学会学习不仅关系到受教育者个人未来的发展、成长乃至生存，而且关系到国家和民族的前途与命运。现代科学 技术的反展，丰富了人们获取知识的手段，然而也需要我们学会辨别、使用这些信息。为此，在教育教学全部过程中，学校教育与教师工 作的一个极其重要的任务是使学生“学会学习”。
  • 把传授知识的学校转变为培育丰富人性的学校
    • 学校教育实践的重心应转变
      • 要让学生从受到管制的生活转向自主的，创造性的生活
        • 这就要求学校在深入领会国家基础教育改革精神下进行多方面的变革。例如，精选教育内容特别是学校课程、培养学生自制的、创 造性的生活态度，使他们从受管制的生活下获得解放.
      • 给予学生充分发展的时间自主发展
        • 要使学生发展丰富的人性，就必须使他们在身心安定、愉快的情境下学习，这就要求学校生活具有一定的自由度和自主性。因此， 就必须整顿学校教育教学的方式、方法，例如改变传统的学校生活和课堂生活，给予学生充分的时间。
      • 充分给予每个学生自主发展的空间和机会。
        • 儿童是以自身独特的方式学习、理解、行动和发展的。所以教师要为儿童创造出能够以他们自己的步骤、以他们独特的方式进行学习 34 的学习环境。
      • 要变革学校生活还涉及到学校文化环境的建设问题
        • 在教育学中，学校文化往往被称为“隐蔽课程”。学校文化作为学校有意倡导的教育氛围或教育气氛，往往是在经过有意识的设 计、精心策划甚至包装的过程中形成，它对学校成员具有强烈的教育影响，学校文化本身也就成了学生一种十分重要的“生活环境
    • 学校教育要有利于学生创新精神和创新能力的激发
      • 正确认识创新与全面发展教育目的之间的关系
        • 创新是人的活动，不能离开人的全面发展孤立地谈创新人才的培养。同人类任何实践活动一样，创新活动涉及到人的身体和心理的 各个方面。因此，人的全面发展乃是创新能力得以实现和发展的最可靠的保证。
      • 创新是人的自由活动。
        • 创新意味着发展，因此创新的主体必须突破既有的观念和经验、现成的传统和习惯。这种“突破”在进行创新或“突破”的过程中 并不是一帆风顺的。对于教育者来说,除了善于激发学生的创新欲望外，重要的是在学生创新的过程中给予充分的资助和自由，容忍他们 可能出现的失败乃至错误。
      • 正确理解创新和“守旧”的辩证关系。
        • 创新并不意味着彻底的破旧立新。任何创新都必须在人类既有的物质条件和精神条件下进行。所谓创新，是要求人们在旧中求新。因 此，既要进行教学目标、教学内容等环节的改革，也不能放弃学校教育,尤其是基础教育在传递知识方面应该肩负的使命。
      • 要把握创新的正确导向
        • 创新以突破旧领域、开拓新领域为其主要表征。但任何创造思维、创新活动都必须有一定的价值承担。只有对于促进社会发展、社 会进步具有积极意义的新颖事物才能真正称得上创新。因此，创新活动决不能偏离政治和道德的准则，否则，所谓创新只能给社会和人类 带来混乱和灾难。
    • 学校教育要有利于学生人文精神的培育
      • “人文精神”是一个历史范畴。在知识经济时代，基础教育对于学生人文精神的培养，旨在更好地协调人与自然的关系，能够热爱、 保护大自然；协调人与社会的关系，增强社会责任感；协调人与人的关系，增强团队精神和合作意识。这就给学校提出了新的任务：
        • 培养科学精神。
          • 科学精神是人文精神的一个重要组成部分。人类在认识自然、协调与自然关系的过程所表现出来的探索、研究精神、实事求是的态 度等都是人文精神的具体表现。就人的社会生活而言，科学精神蕴涵的相对性和辩证思想可以培养人的民主思想。所以，科学是培养学生 个性的各个方面和涉足学生个性发展各种需要的具有决定意义因素。
        • 增强社会责任感。
          • 所谓社会责任感无疑不仅意味着对人类自身命运负责，还要对环境负责。所谓社会责任感，主要指作为国家公民的社会责任感。在增 强学生社会责任感方面，爱国主义精神的培养是至关重要的。
            • 总之，知识经济时代的基础教育，必须要在思想、知识等方面为学生的生活和工作做好准备，为接受科技发展等方面的严峻挑战做好 准备，真正把握好人类自身的命运。
• 第 9章 班级管理与班主任工作
  • 班级组织
    • 班级组织的概念
      • 班级组织概念的历史考察
        • 班级组织是随着班级教学的产生而形成的。17 世纪夸美纽斯为班级授课制的确立奠定了理论基础，到了 19 世纪，德国教育家赫尔 巴特提出的形式日趋规范，苏联教育家凯洛夫又提出分科课程论、教师主导论和课堂教学的原则、环节等，构筑了班级授课制的教学论模 式。其中，对班级教学的实施产生重要推动作用的是导生制。
      • 班级组织的改造
        • 早期的改造
          • 道尔顿制。最早提出对班级教学进行改造的是“道尔顿制”。道尔顿制主张改善传统教授法几乎不顾及每个儿童本身特点的弊 端，使学习者能按照自定的步调学习；针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等的弊端，依据每个儿童学习各学科的难易度， 适当分配课程时间。
        • 20 世纪以来的改造
          • 特朗普制。特朗普制是把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起，并釆用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。
          • 协同教学。协同教学是哈佛大学倡导的教学管理组织形式，其重点是从小学阶段开始就将教师和儿童从固定的班级中解放出来， 采取较有弹性的教学组织
        • 虽然新的教学组织形式不断涌现，但是班级授课制还是各国釆用的主要教学组织形式。班级组织作为社会集体所发挥的教育职能， 也是其他学校组织所不能替代的。
      • 班级组织概念的界定
        • 班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行 管理、教育职能的正式小群体。它既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及其开展活动的集体单位，也是学校教育管理工作的 基本单位。
    • 班级组织的形成
      • 班级组织的形成一般经历了以下三个发展阶段：
        • 个人属性之间的矛盾阶段
          • 本阶段的三个特点
            • 群体成员彼此缺乏充分交往，人际关系是情绪性的，而不是以共同活动的目的、任务为中介；
            • 群体还没有形成大家认同并愿意遵守的行为规范，每个人只是从自己的角度去理解并参与共同活动
            • 群体的心理气氛是由这种直接的相互接触决定的，因此，群体意识差，聚合力弱。
          • 本阶段的两个时期
            • 第一个时期是班级刚刚形成时，同学们对新的环境或多或少存有疑虑。班级充满拘谨的气氛。学生的注意力在于了解新的环境。
            • 第二个时期是小团体形成期。这一时期，学生的注意力开始转向建立稳定的新的小团体。这一时期是班级中个人之间及友好小组之 间的序列同时得以形成的时期。
        • 团体要求及个人属性之间的矛盾阶段
          • 本阶段的特点
            • 学生们想在班级中积极釆取行动以满足各种需求。他们的各种需求往往与团体的要求发生冲突。
          • 本阶段的三个时期
            • 第一个时期是师生矛盾时期。班级的学生容易分为顺应团体要求和对抗团体要求的对立的小团体。班主任或教师应注意培养起骨干 作用的班干部队伍，形成融洽关系和开放型的班级气氛。
            • 第二个时期是班主任、教师、学生与学生之间的矛盾期。这一时期学生的注意力开始转向活动的内容、决定及班干部的做法，学生 在活动中依赖班主任、教师和班干部的倾向还较明显，所有学生的主体性、自立性的形成还不充分
            • 第三个时期是学生团体之间的矛盾期。在这个时期组成了以班干部为中心的群体，班主任、教师与学生的矛盾减少了，干部群与支 持干部的学生和反对干部群领导作用的学生之间的矛盾增加。
        • 团体要求架构内的矛盾阶段
          • 本阶段的特点
            • 本阶段班级内部的主要矛盾就从团体要求与个人属性间的矛盾，转为团体要求架构内个人属性间的矛盾
          • 本阶段的两个时期
            • 第一个时期是学生团体与学生团体的矛盾期。学生关注的焦点转变为如何积极地参加活动、发挥作用。这一时期替代现有干部、争 夺统帅力的竞争会频繁进行。
            • 第二个时期是个性矛盾期。学生开始较为重视谋求自我实现，愿意为了自身及其他同学的成就而共同合作。这一时期班级中的对立 不再是情感上的对立，而是针对逻辑原则的贯彻。
    • 班级组织的结构
      • 班级组织的正式组织和非正式组织
        • 正式组织
          • 班级组织是由学生组成的正式组织，旨在实现班级组织的公共目标。这是一种制度化的人际关系。每个班级组织都有工作目标，都 要建立根据班级分工的组织机构。正式组织大多是预先决定好时间、场所和活动内容，要求班级每一位成员接受；强调实现更高的价值， 需要自我抑制和努力。
        • 非正式组织
          • 班级中的非正式组织源于班级组织的个人属性层面的人际关系，是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不 同，并从个人的好感出发而自然形成的。有三种类型：亲社会型、自娱型、消极型。
        • 班级正式组织与非正式组织的关系
          • 二者同时发生作用，相互影响，相互制约。两者相比，非正式群体在形成特点上具有普遍性、自发性、随意性等特点。正式组织在 学校人际关系系统中起主导作用，非正式组织具有满足个体需要、调节平衡等正式组织所不能替代的功能。
      • 班级组织的的角色结构
        • 班级组织的角色常常成对出现，成为对偶角色，如教师和学生，且角色具有多重性。如教师既要教书也要育人。每个学生在班级里都 扮演了学习者、受教育者的角色，这是学生主导的角色。因此，班主任和教师一方面要强化角色意识，认真履行自己的角色职责和义务； 同时还要善于转换角色，不以教育者自居，发扬教学民主，做到教学相长。
      • 班级组织的信息沟通结构
        • 班级信息包括知识信息和人的思想、态度、情感与行为等方面的信息。班级组织信息沟通的主体是单一性的 （教师与学生之间）， 渠道是复杂的。班主任和教师应向学生提供正确健康的信息源，培养学生对信息的识别和判断能力。同时还应该充分利用各种信息渠道， 广泛收集学生在学习、思想、生活等方面的信息，以实施有针对性的教育和管理
      • 班级组织的规模
        • 随着教育开放化、活动化趋势的增强，过大的班级规模具有其不适应性：
          • 不适应现代教育尊重个性、发展个性的趋势；
          • 不适应现代教育以学习者为中心的理念；
          • 不适应现代教育开放的潮流。
        • 因此，小班化教学应成为班级规模的发展趋势。
    • 班级组织的特点
      • 班级组织的管理具有一般管理过程的特点，是一个计划、组织、检查、总结的动态过程。
      • 班级组织还是一种教育性组织，是学生在学校中学习、成长和开展各种活动的基本场所。该组 织的个性特点表现为：
        • 班级组织的目标是使所有学生获得发展
          • 因此，班级管理的各个环节都必须服从培养人、塑造人这一目标，班级管理的过程要与教育过程有机配合，创设一个优化的微观社会 环境，使班级组织成员的智力、能力、个性都能得到充分的发展。
        • 班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动。
          • 班级组织作为学校开展教育教学活动的基本单位，其活动本身要求班级中教师与学生、学生与学生之间的互动必须是直接的、面对面 的。班级组织的健康发展很大程度上取决于班主任和教师对班级成员的认知和理解程度。因此，需要班主任和教师与学生建立和谐的、互 动的、相互信任的人际关系。
        • 情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带。
          • 情感是一种体验，它反映的是主体与客体的关系。积极的情感体验能成为一种巨大的教育力量，唤起共鸣，起到潜移默化的作用。让 学生在班里获得情感体验，这些情感体验具有唤起动机的功能，发挥深化和巩固教学内容的作用
        • 班级组织中的师与生交往是全面的和多方面的。
          • 班主任和教师要重视通过教学、课外活动、社会实践活动、个别交流等多种途径与学生进行广泛的交往，满足学生发展过程中的多方 面需要
        • 班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展。
          • 班主任和教师作为班级中的主要管理者，一方面需要通过纪律来维持班级组织的教育、教学活动，另一方面更需要以自己的人格力量 和道德的感召力以及情感的联系等来开展班级活动。
    • 班级组织的功能
      • 班级组织的社会化功能
        • 传递社会价值观，指导生活目标
          • 班级组织按照社会需要和教育目标，在组织学生开展学习、社会实践活动中，向学生进行世界观、人生观教育，引导学生正确处理 个人目标、集体目标与社会目标的关系，把个人的兴趣、需要、愿望升华为符合社会期望的生活理想、职业理想和社会理想，使学生成为 热爱祖国、造福人民的集体主义者
        • 传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能
          • 教育者通过班级组织将人类社会长期积累的文化科学知识传递给学生，使他们获得社会生产生活的经验和技能，并为进一步发展社 会文化科学知识奠定基础。
        • 教导社会生活规范，训练社会行为方式
          • 班级组织的教育、教学活动是在师生交往及同龄伙伴交往中展开的，而班集体的人际交往和社会关系必然形成相应的社会规范，对 学生具有一种同化力和约束力，这对于培养学生的社会态度和社会行为方式具有重要作用。
        • 提供角色学习条件，培养社会角色
          • 在班级教学过程中的师生交往和小组学习中的伙伴交往，以及集体生活的多种多样的教育情境，为学生积累交往经验、学习变换角 色、提高担当角色的能力，提供了锻炼和体验的机会和条件。
      • 班级组织的个体化功能
        • 促进发展功能
          • 班级组织能够为班级成员提供发展的机会。这些发展主要包括以下领域：知识及认识的发展；情感的发展；兴趣态度的发展；社会 技能的发展
        • 满足需求功能
          • 班级组织既能提供满足归属的需求、亲和的需求和依存的需求等基本需求的机会，又能创造满足自我实现的需求与社会有用性的需 求等高级需求的途径。
        • 诊断功能
          • 学生置身于班级组织中时，其人格及能力上存在的缺陷就会显现出来。这些问题的暴露，为班主任或教师开展有针对性的教育、引 导和矫正学生的不良倾向创造了有利条件。
        • 矫正功能
          • 学生存在的人格及能力缺陷，可以通过班级组织进行矫正
        • 班级组织的教育力并不是自动地发挥作用，它必须形成积极的团体规范才能发挥作用，否则班级组织便不可能发挥所期待的功能。
  • 班级管理的内容
    • 班级管理就是班主任和教师通过对班级教育条件的理顺，采取适当的方法，建构良好的班集体，从而有效地推进有计划的教育行为的 过程。班级管理主要包括以下内容
      • 班级组织建设
        • 班级组织建设要做的主要工作如下：
          • 班级组织的设计
            • 班级组织建设的设计的依据
              • 社会的政治、经济、文化发展对青少年的要求，具体表现为教育方针的要求；
              • 班级群体现有的发展水平
            • 班级组织水平的衡量标准
              • 群体目标导向的亲社会性与成员对目标的内化水平
              • 健康舆论对集体的整合性与对成员的参照水平；
              • 人际关系的民主平等性与成员的归属感水平；
              • 共同活动的动机、目的、价值的中介性与成员对活动的积极性水平；
              • 管理与自我管理机构的完善性与成员的自主、自觉性水平；
              • 班级成员的个性与能力得到充分发展。
          • 指导班级建设
            • 班级组织在目标达成中，深受班主任指导风格和方式的影响。一般地说，在班级管理中存在三种风格类型的班主任：专制型、放任 型、民主型。不同类型的班主任具有不同的领导风格和行为方式。
              • 专制型
                • 这种类型的班主任喜欢学生听命于自己，他们的话就是指示、命令，对不服从者发怒、批评、。学生在这样的班级中总是怀着恐惧 的心情，战战兢兢地学习和生活着。整个班级表面看来是统一的，班主任也坚信自己的做法是正确的，然而学生们失去的是学习的喜悦， 其活动性显著降低，消极性、依存性行为增多。
              • 放任型
                • 这种类型的班主任主张无为而治，而真正的动机是不愿意负责任。在这样的班级中，班主任与学生、学生与学生之间在精神上则完 全是疏远的、离散的。这种班级有群体但无组织，不存在有意 义的关系。学生在无指导的班级中生活，有目的的活动水平低下，违背团 体原则的自发行为增多。
              • 民主型
                • 这种类型的班主任赞同自己与学生作为一个人是完全平等的。在班级管理中，他们主要不是以直接的方式领导，而是以间接的方式 引导班级组织。学生在民主的指导下，行为较稳定，自主积极的行为较多。
          • 发挥好班集体的教育作用
            • 培养集体意识，使班集体中的全体成员能够自觉按照集体的目标信念、价值标准和行为规范要求自己, 正确认识和处理个人 与集体、个人与社会的关系，确立“个人归属集体、献身社会”的道德和社会信念。
            • 培养集体主义情感，引导学生在集体中乐于助人、平等交往、相互团结，形成和发展热爱集体的荣誉感、自豪感、责任感等 积极的情感体验。
            • 培养学生具有组织集体和管理集体的能力和技能
            • 培养学生自觉遵守纪律的行为和习惯，以及勇于批判错误舆论、善于坚持正确意见、敢于接受新生事物。
            • 培养公民意识，使集体中每个成员自觉地意识自己在集体中的地位，扮演好不同的成员角色，为适应未来的社会生活打好基 础。
      • 班级制度管理
        • 班级中存在着各种比较严格的规章制度，这是维护班级正常教育教学活动的保证。
          • 成文的制度
            • 成文的制度是学校教育教学工作的基本规范要求，即实施常规管理。它直接受社会的政治、经济制度和文化规范的制约，既反映国 家的教育方针、政策、法令、条例等方面的宏观层次的内容，又反映学校拟定的规章制度和公约等微观层次的内容。
            • 对于学生来说，最具体的就是学生守则。常规管理具有基础性、强制性、实际操作性等特点。它一方面调节团体与个人的行为，保 证共同的活动目标得以实现；另一方面保护成员在团体中的权益，使个体获得发展。
            • 每一个班级都应遵守和服从规章制度，这是衡量和评价班级工作的基本标准。每个学生在群体中生活必须有基本的规范，表现为角 色意识、公众意识、责任感和义务感。
          • 非成文的制度
            • 非成文的制度是指班级的传统、舆论、风气、习惯等，即是不成文的、约定俗成的非常规管理。它是隐性的，学生生活其中就能逐 渐形成一种班级共有的生活方式，在这种生活方式中，群体和个体都能得到发展与成长。
            • 成文的制度管理与非成文制度管理的关系
              • 二者的区别
                • 成文的制度管理既是学校的规章制度，也是班级的规章制度，它是学校中每一个班级都必须遵守的、具有普遍性的舆论，在班 级建设中发挥着引导、评价、调节作用，属于定型性的管理；非成文的制度管理是班级组织在形成过程中班级本身建立的规范，常常是班 级个性的体现，属于不定型性的管理。
                • 成文的制度管理具有普遍的规范性和约束力，是刚性的管理；不成文的制度管理则具有个别性和针对性，是柔性的管理。班级 管理应该积极倡导体贴人的纪律和柔性的管理方式。
              • 二者的联系
                • 班级组织的风气、传统等不成文的制度影响着成文制度的管理程度和效果。
      • 班级教学管理
        • 教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心。班级教学管理的内容包括：
          • 明确班级教学管理的目标和任务
            • 教学活动应该使学生学习目标共有，并在学习活动中学会合作。学习目标共有，就意味着班主任和教师把代行制定的目标当作师生合 作的目标，它不仅表示让学生理解该学习哪些内容，而且更 重要的是让学生共有学习内容的价值，培养每一个学生的主体意识。
          • 建立有效的班级教学秩序
            • 要创设互相支持的班级气氛，师生、生生通过教学中的交往，使知识得到扩大、深化和增值，这个过程又会影响学生态度和个性的 形成。
          • 建立班级管理指挥系统
            • 主要包括三个方面：一是以班主任为核心的班级任课教师群体；二是以班长或学习委员、科代表为骨干的教学沟通系统；三是以学 习小组长为中心的执行系统。
          • 指导学生学会学习
            • 学习指导包括培养学生正确的学习动机、浓厚的学习兴趣、坚韧的学习意志；还包括培养学生稳定的注意力、敏锐的观察力、高超 的记忆力和丰富的想像力；也包括较强的动手操作能力、自学能力和较高的学习效率。
      • 班级活动管理
        • 班级活动的含义
          • 班级活动是班级群体为了满足彼此的需要，有目的地作用于客观事物而实现的相互配合的动作系统。其基本特点是
            • 第一，班级活动是一种交往活动
            • 第二，班级活动目的的一致性
            • 第三，班级活动的时空具有一致性
            • 第四，班级在活动中分工合作，互相配合；
            • 第五，班级活动导致一系列诸如暗示、模仿、舆论、心理相容等社会心理现象的出现，产生良好和健康的人际关系。
        • 班级活动的类型
          • 按活动方式分，可分为课内活动和课外活动；
          • 按活动内容分，可分为思想品德教育活动、科技活动、文艺活动、劳动活动、游戏活动等；
          • 按活动的目的分，可分为建立良好人际关系活动、培养自觉遵守纪律活动、培养学习兴趣活动等。
        • 班级活动的管理
          • 班级活动都有极强的目的性和严格的要求，要求班主任和教师加强对活动的管理和指导，确保达到应有的成效。具体应该做好以下 工作
            • 确定班级活动的目标和任务；
            • 加强班级活动的组织领导；
            • 设计规范有序的班级活动；
            • 控制班级活动的频度，即活动的次数与密度。
  • 班主任工作
    • 班主任是班级的组织者、教育者和指导者，在班级建设中行使着多种职能，扮演着多种角色。班主任工作就是通过组织班级成员参 与各种活动，从而激发学生的成就感与成功感。
      • 班主任的角色作用
        • 班主任是学生全面成长的关护者
          • 班主任能够与任课教师进行有效的沟通，便于任课教师有效地调整自己的教学策略，取得更好的教学效果。
          • 班主任除了关心学生的学科学习之外，还要关心他们的品德、能力、身体和心理等其他方面的发展。
          • 班主任能更敏锐、更有效地使班级工作按正常轨道运行，防患于未然。
          • 班主任是学生在学习期间宝贵时光的见证人。
        • 班主任是对学生产生全面影响的教育因素
          • 教学生学习做人、做事
            • 班主任作为教育因素，是能动的，是要以自身修养为基础的。教学生学会做人、做事，需要靠自身的主体表现去实现。他们身上所 反映的价值观念，全心全意为学生服务的精神都是宝贵的、直接的教育因素。
          • 以自身的行为向学生提供教育信息，为学生提供形象示范。
            • 班主任要规范自己的言行，并积极主动地释放出教育因素的能量。
          • 靠自身的威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力。
            • 班主任的威望来自学生的向师性，而学生的向师性又来自教师的“表现”，班主任的威望本身也是教育因素，威望越高，教育影响力就 越强。威望能激发人的追求，当这种追求成为学生的心里表现时，他们就有了自我教育的力量。
        • 班主任是班级的领导者
          • 班主任要想成为班级成功的领导者，首先应该明确自己不是单纯的管理者，而是在教育的同时行使管理和育人之职；其次，在班级 的日常管理中，班主任要经常找机会接触班级成员，赢得每个学生尊重、信任和平等交流。
          • 班主任的角色特点决定着他们对学生的全面发展负有以下责任：
            • ①教育的责任，即教育学生学会做人，学会做事
            • ②培养的责任，即利用和创造条件，使学生整体素质得到提高，健康和谐地发展
            • ③发现的责任，即发现学生的个性特点、兴趣爱好等；
            • ④激活的责任，即启动学生的积极意识和进取心
            • ⑤夯实的责任，即为学生的发展 打下坚实的基础，使学生在德、智、体、美各个方面具有可持续发展的能力
      • 班主任建设和管理班级组织的策略
        • 创造性地规划班级发展目标
          • 班级发展目标的确定与实施是班级管理的基本要素。班级发展目标的规划,要以教育方针的培养目标为依据, 以课程的教学目标为中 介，落实为班级成员的学习目标。班集体目标设计的方法是：
            • 以提高素质、发展个性为导向，制定适合班级组织实际水平的发展目标
            • 在班级组织的目标管理中，既要注重提高班级的整体发展水平，又要为班级中每个成员精心规划其个性发展目标
            • 依据班级发展目标制定各科教学、班级活动目标体系，提供可操作的合格标准
            • 引导学生设计“自主学习、自我教育”的学习和发展目标
        • 合理地确定学生在班级中的角色位置，主要方法是：
          • 科学地诊断班级人际关系的现状；
          • 重视班级骨干队伍建设：班级骨干是班级目标的积极践行者和带动者，在学生中有一定威信，能对其他学生产生一定影响。
          • 丰富班级管理角色：能增加班级凝聚力和学生集体的自我管理能力，激发学生个体的积极性，从管理者角色中学会自我管理。
          • 正确对待班级中的非正式群体：采用群体心理疏导或首领角色转换等方法，使它的目标等于班集体整合，使每个成员在班级中找到 39 自己满意的位置
        • 协调好班内外各种关系
          • 协调班级内的各种组织和成员的关系；
          • 协调与各任课教师及学校其他部门、其他班级的关系；
          • 协调班级与社会、家庭的关系；
          • 协调好班级内各种活动和事务。
        • 建构“开放、多维、有序”的班级活动体系
          • 为每一个集体成员提供发现、尝试、锻炼和表现自己天赋和才能的自由时间和空间。在活动主题的选择和方式上要注意以下几点：
            • 主题性活动的确立要贴近学生成长的实际
            • 主题性活动的开展应体现学生的全员参与和获益；
            • 主题性活动要达到使学生在活动中有新的体悟和变化，避免形式主义；
            • 主题性活动的形式要丰富而富有创意。
        • 营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
          • 班级文化包括三种状态：最为显性的班级环境布置，最为隐性的班级人际关系和班风及处于中间状态的班级制度与规范等。创建班 级文化要做到
            • 营造文化性物质环境。如班级中的标语、图书资料、教学设施、作品角、光荣榜等。
            • 营造社会化环境。学校要创设社会化环境，增长学生的社会知识和交往经验。
            • 营造良好的人际环境。班主任指导班级学生交往，一是要把学生作为交往的主体；二是设计内容充实、频率高的交往结构； 三是班主任与学生交往应建立起充满信任的关系。
            • 营造正确的舆论和班风
            • 营造健康的心理环境。心理环境主要是指具有积极健康的目标导向，能激发学生进取精神的环境。
      • 班主任的自我教育
        • 班主任作为教育因素，对班级和学生的影响表现为两个方面：一是以自身修养为基础，通过自己的价值观念、人品、学识、行为习 惯等潜移默化地感染学生；二是通过做好班级管理工作，使学生受到更多更好的教育。对班主任自我教育提出以下建议：
          • 主动构建新型的知识结构；
          • 不断提高自身的文化修养；
          • 有较高的教育理论素养；
          • 有较强的人格魅力
          • 有自我教育、自我约束的能力。
• 第 10章 学生评价
  • 学生评价概述
    • 学生评价与教育评价
      • 教育评价
        • 教育评价是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过 程和教育结果进行科学判定的过程。
      • 学生评价
        • 学生评价是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。它是教育评价的重要领域之一， 也是学校教育中每一位教师都必须实际操作的一项重要内容。它既是教育评价的基础和重点，也是学校教育评价的核心
    • 学生评价的标准
      • 学校教育工作，以教育目标为出发点、依据和归宿。因此，学生评价标准必须与教育目标相一致，它是教育目标在各个评价项目上 的具体化。我国学生评价的标准主要依据教育目标并依托于课程目标，将抽象的目标具体化，分成不同的阶段水平，以此作为学生评价的 标准。我国的教育目标由三个层次，即国家的教育总目标、各级各类学校的培养目标、课程或教学目标所构成
      • 现代的学生评价标准是以促进学生的发展为主题，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发 展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。
    • 学生评价的类型
      • 学生评价，根据其在教学活动中的不同作用可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；根据评价的值标准不同，学生评价方 法一般可以分为相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法
        • 诊断性评价、形成性评价和终结性评价
          • 这是由美国教育心理学家布卢姆提出的影响较大并被广泛使用的分类法。
            • 诊断性评价
              • 诊断性评价一般是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出 合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。它一般通过以下手段获取相关信息
                • ①查阅被评价者在此之前的有关成绩记录；
                • ②摸底测验
                • ③调查问卷、小组座谈、个别谈话等方式
            • 形成性评价
              • 形成性评价主要是在教学和学习过程中进行的，一般以学习内容的一个单元为评价点，釆用及时的反馈和根据学生个体的差异进行 有针对性的矫正。
              • 与其他两种评价类型相比较，它测试的次数较频繁，概括的水平较低，重在实施过程中依据评价所获得的信息及时调整教学过程， 给学生提供有效的帮助。
              • 形成性评价主要通过形成性测验来判断，同时也应辅之以日常作业和评价者的观察来共同完成。在实施过程中，一般步骤为：确定 形成性学习单元的目标和内容——编制形成性测试试卷和平行性测试试卷——实施形成性评价——反馈。
            • 终结性评价
              • 终结性评价主要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过程的检验。它表示距离最终目标的程度, 并对学生进行必要的 区分，一般在学期中和学期末进行，次数较少
              • 它的测验内容和范围都要高于前两种评价的要求，概括的水平也较高，并鼓励学习中的竞争和优秀学生获得更大的进步。
              • 因此，终结性评价最关注的问题是测验的准确性和可靠性，即试卷的信度和效度。实施的一般步骤为：制定一份学科规格双相细目 表——编写或选择测验试题——选定测验题目——确定测验内容——制定测验说明。
        • 相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法
          • 相对评价法
            • 相对评价法是根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基 准进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的一种评价方法。
              • 优点：评价的客观性，不易受评价者主观标准差异性的影响，能准确地表示出被评价者在某一整体中的相对位置。被评价者可 以有效地对自身的发展水平进行了解和掌握。
              • 缺点：它无法给被评价对象以绝对的水平评估，无法准确地反映学生发展的真实水平。同时，不易满足学生尤其是后进生的上 进要求
          • 绝对评价法
            • 绝对评价法是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度的一 种评价方法。
              • 优点：易于使被评价者了解自己的发展状况，明确目标，主动学习。如果客观评判标准的制定能达到绝对的客观、公正、合理 和有效，就能真实的反映学生发展的需要
              • 缺点：客观标准的制定要达到绝对的客观、公正、合理和有效，因此在技术上还有一定的难度，评价的可行性上受到影响。这 使得绝对评价在实际操作中有一定的困难，同时也影响了评价的信度。
          • 个体内差异评价法
            • 个体内差异评价法是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。
              • 优点：个体内差异评价法最大的优点是充分体现了尊重个体差异的因材施教原则，并适当地减轻了被评价对象的压力。能够根 据评价的结果，对学生进行有目的的指导，针对具体情况解决问题。
              • 缺点：由于评价本身缺乏客观标准，不易给被评价对象提供明确的目标，难以发挥评价的应有功能。在进行下一次评价时，缺 少了可供参照的依据，不利于被评价者的长期发展
          • 以上三种方法应相互结合起来使用，以全面发挥评价的功能。
    • 学生评价的功能
      • 诊断功能
        • 一是帮助学生及时客观地了解其发展中的优势、不足及存在的问题；二是能够协助教师判断教学目的实现的程度，并发现其教学中 存在的问题和学生学习中的问题。从而为教师和学生分析存在的问题和困难的原因、寻求解决的方案和釆用合理有效的对策提供依据。
      • 导向功能
        • 学生评价是依据一定的标准和所要完成的目标进行的价值判断。因此，学生要获得理想的评价，就必然要了解评价的标准和方式， 并倾向于依据标准来调整其发展状态，以期获得好的效果。同时，教师也会釆用此目标并将其有效地反映在教学过程中。这样势必对学生 的发展起导向作用
      • 发展功能
        • 学生评价的发展功能是指评价应是基于以学生发展为根本目的的一种评价制度，其评价的目标、内容和方法以及评价结果的处理等 都是为促进学生的有效发展服务的。而且，实施评价的过程就是学生不断地认识自我、发展自我和完善自我的过程，强调学生评价的形成 性作用。
      • 管理功能
        • 学生评价作为一种价值判断，客观上能够对学生知识的掌握状况和发展水平给予鉴定并做出一定的区分，有益于高一级学校的选拔； 同时，学生评价的结果也可作为评价教师工作质量的依据之一。因此，学校教育都利用学生评价的管理功能，作为对学生有效分流的主要 依据之一，并以此调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。
    • 学生评价理论与实践的当代走向
      • 倡导构建以发展为本的学生评价体系
        • 评价制度的构建应以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者间的合作与交流，评价的目标应是有层次和动态性的，过程 是开放式的，应尊重被评价个体的差异性和多样性特征。
      • 以质性的评价模式取代量化的评价模式；
        • 是在对量化的评价模式不断反思和批判中形成的
      • 强调测评的真实性和情境性；
        • 该走向强调把考试和评价方法从表征性分数机制转变到实质性的内容机制上来，在考试和评价中注 重学生综合运用所学知识解实际问题的能力。
      • 鼓励学生评价中的合作行为；
      • 重视思维过程的评价，有利于学生形成良好的思维品质和对思维乐趣的深度体验。
  • 学生学业评价
    • 学业评价是学生评价的重要组成部分，主要是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生 在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。
      • 学生认知学习的评价
        • 当代认知心理学把知识分为陈述性、程序性、策略性三类。因此，学生的认知学习主要是指学生对知识的理解、掌握和运用的过程。
          • 认知学习评价的种类
            • 测验就是通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中，提取信息并根据一定的标准进行判断 的过程。中小学教育中比较常用的测验类型如下：
              • 准备性测验和结果性（终结性）测验，这是依据测验目的进行的分类。
                • 准备性测验
                  • 准备性测验一般是在教学前和教学过程中进行的，也称诊断性测验和形成性测验，它可以采用标准参照测验的方法。教学前的测验主 要是为了了解学生的知识准备情况，为合理地组织教学提供准确的资料和信息。教学中的测验主要在于及时反馈教学效果和学生对所教知 识的掌握情况，以便教师根据测验所获得的信息，对学生进行更有针对性的教学指导，及时釆取补救措施。
                • 结果性测验
                  • 结果性测验也称终结性测验，一般是在一个学期结束或一门课程完成时进行，测验的目的主要在于鉴别学生的学习状况，可以釆用常 模参照测验法。相比较而言，这一测验的组织较严密，实施过程较为严格，试题难度适中，尽量对所有的学生都有较强的鉴别力和区分度。 所以，它强调测验的准确性，以便达到此类测验的目的。
              • 标准化测验和教师自编测验
                • 这是按照测验编制方式进行的划分
                  • 标准化测验。
                    • 标准化测验是按照一定的方法和步骤，由学科专业人员和测验编制机构共同编制的测验。在编制过程中，一般有测验指导书或测验大 纲，而后再编制出成套试题；同时，还要对试题进行预测，严格制定评分标准，统一要求阅卷步骤等。标准化测验最突出的优点是测验结 果具有较高的信度、效度和较强的客观性。
                  • 教师自编测验。
                    • 教师自编测验主要是指教师根据自己的教学情况、经验及对教学目标的认识，自行设计与编制并确定评分标准的测验。
                    • 教师自编测验一般是个体经验式的，缺乏严格的论证过程。因此，此测验的信度和效度不如标准化测验，客观性较差，容易使测验结 果不准确。但编制过程较为简单、使用简便，而且可以根据不同教师的情况和需要随时进行调整，针对性较强，在小范围内如教师任教的 班级、学校等以及在实施形成性评价中使用较多。
              • 客观性试题测验和主观性试题测验，这是根据测验试题的应答方式进行的分类。
                • 客观性试题测验。
                  • 客观性试题是学生在测验中从事先提供的多种答案中确认出一个正确答案的试题。
                  • 优点在于：评分标准统一且易于掌握，客观，阅卷方便，测验内容的覆盖面广，减少随机因素的影响，保证了测验效果的可靠性
                  • 局限性在于：试题编制难度较大，不利于有效测出学生对问题的思考过程以及组织材料的能力、文字表达的能力和创造力，而且无 法排除猜测答案的可能性。一般适用于测验学生对基本知识的记忆和判断能力。
                • 主观性试题测验
                  • 主观性试题是让学生根据对测验所提问题的认识和理解，用自己的语言来形成答案的试题，如简答题、论述题、案例分析题、作文题 等。
                  • 其优点在于：有益于测量学生分析和解决问题的能力，是对较高级思维过程和能力的测验。
                  • 其局限性在于：主观性强，测验中较费时、题量小、覆盖面窄，测验效果的可靠性和有效性相对较低。
          • 测验的有效编制
            • 测验是学生认知学习评价的重要手段，要确保测验具有其应有的效果，就必须做好测验的编制工作。
              • 有效测验编制的基本标准（要素）
                • ①信度。信度是指测验结果的可靠性或一致性的程度。一般认为在编制测验中可以通过适当增加测验试题的数量、控制试题的难度 （适中）、选择测验内容（应尽量同质）等方法来提高测验的信度。
                • ②效度。效度是指测验结果的准确性或有效性的程度，即通过测验能否准确反映学生的实际水平。一个测验只能在特定的范围内才 是有效的。只有明确测验目的，使测验内容与原设计的教学目标相一致，才能提高测验的效度。
              • 测验编制的过程
                • ① 明确测验的目的，以最大限度地减少测验的盲目性，增强测验的信度和效度；
                • ② 界定测验试题的难度；测验试题难度的合理性是指测验试题的难度应与被测验对象、测验目的相符合，测验中的各个试题难度 适当，而且整个测验试题在试卷中的难度分布与构成也要合理。
                • ③ 确认测验的可行性；一是在制定测验的指标时应具有可操作性；二是测验标准的制定要合理恰当，应注意不同对象不同内容的 不同选择。
                • ④ 提供测验的评定标准。一是提供客观性试题的标准答案；二是提供主观性试题的答案要点； 三是说明评定的记分规则。
      • 学生技能学习的评价
        • 技能是指顺利完成某种任务的一种活动方式。形成技能是学生学习的重要组成部分。技能主要依靠练习来获得。学生技能的学习过 程就是通过示范、模仿、练习等阶段反复训练，以达到熟练化和自动化的过程。
          • 学生技能学习评价的内容和方法
            • 技能按其性质和特点一般可分为动作技能和心智技能两种
              • （1） 动作技能是指在完成一项任务中，由肌肉、骨骼运动和与之相应的神经系统部分以完善、合理的方式 组织起来并顺利进行的 活动，即在学习活动、体育运动和生产劳动中的实际动作。
              • （2） 心智技能是指借助于内部言语顺利完成某些任务的活动，它又可分为专门的心智技能和一般的心智技能两类。专门的心智技 能如阅读、作文等，一般的心智技能如观察、倾听、理解、分析问题和解决问题等。
              • 动作技能与心智技能之间既有联系又有区别，外部动作是心智技能形成的最初依据；心智活动又是外部动作的调节者。在学校教育 中技能的学习主要渗透在各个学科中，主要包含读写算技能、社交技能、动作技能等。技能学习必须经过认知、定位、自动三个时期，在 学习期间必须掌握接近、练习、反馈三原则才更能奏效。对学习技能的评价一般多釆用观察法。
          • 学生技能学习评价的实施
            • 口头语言表达技能的评价
              • ① 评价内容。口头语言表达技能包括使用特定语言回答问题的能力和为获取一定信息提出问题的能力。具体而言可以从六个方面 予以评价：
                • 第一，语用。正确运用语言知识，进行语言交际。第二，语脉。说话有条理，表达通顺、连贯。 第三，语态。神态自然，并有恰当的表情。 第四，语意。说话意思清楚明白。 第五，语汇。说话具体，用词丰富生动。 第六，语量。能自主地控制音量和速度。 其中，语用、语态、语脉三个因素尤为重要。
              • ② 评价方法。在评价学生口头语言表达能力中使用最多的是口试，它分为间接、半直接、直接三种形式。 间接测试要求学生听或读一段材料后，用书面形式回答问题；
                • 直接测试主要是通过教师与学生面对面的交流来评价学生的口头语言表达能力；
                • 半直接测试是使用课文、图片、录音磁带、计算机等设置说话情境和提示，主试和被试不直接当面交谈，用磁带录下被试的回答，事 后请多名教师做出评定。
            • 实验操作技能的评价
              • ① 评价的内容。是指对学生使用和直接操纵相关的仪器设备或处理实验材料，动手进行实验操作以及应用实验研究问题的能力等 方面的评价。
              • ② 评价的方法。实验操作技能的测试一般可以通过对学生实验过程的观察和对学生实验报告的检查来获取评价材料，一般通过对 仪器和设备的使用、实验操作、实验记录和报告等项目的测验实施评价。
            • 动作技能的评价
              • ① 评价内容。动作技能的形成一般经历三个阶段，即泛化阶段（粗略地掌握动作阶段）；分化阶段（改进和提高阶段）；自动化 阶段（动力定型阶段）。动作技能发展的最重要特点表现为动作的熟练化和自动化，动作的准确性和协调性是评估的重要内容。
              • ② 评价方法。动作技能的评价不易依靠量化的手段予以实施，而较多地运用观察方法给予定性的评价
                • 实施动作技能评价应关注几个问题：第一，要重视形成性评价；第二，要重视克服评价的主观性；第三，适宜釆用等级性评价；第 四，动作技能评价标准的制定应符合中小学生的实际状况，应以锻炼提高学生的体质为根本。
            • 1. 一般釆用观察法、问卷法；
            • 2. 应尊重学生的学习情感表现；
            • 3. 应保护学生的个人隐私权。
      • 学生情感学习的评价
        • 对学生情感学习评价的分类，现在还没有一个统一的标准体系。目前在学生的情感学习评价中一般由三个类别构成：兴趣、态度、 品德。学生情感学习评价应注意以下几个问题：
  • 学生品德评价
    • 品德心理结构一般包括道德认知、道德情感和道德行为三个部分，因此，从目前的理论研究和实施状况来看, 品德评价也主要以对 道德认识、道德情感和道德行为的评价而展开。在我国现行的中小学教育中品德评价主要依托德育工作而展开。
      • 学生道德认知的测评
        • 学生道德认知的测评主要是以学生道德认识水平即个体对道德规范和道德范畴及其意义的认识为对象所进行的评价。
        • 从我国现行中小学教育具体实施的品德评价来看，对道德知识的评价还主要是借助于政治课、思想品德课等一般釆用测验法来进行
      • 学生道德情感的评价
        • 道德情感是人的道德需要是否得到实现引起的内心体验。道德情感就其形式而言主要有三个类型，即由对某一情境的感知而引起的 直觉情绪体验；与具体的道德形象相联系的情绪体验；以对道德要求的清晰认识为中介而形成的情感。对道德情感的评价也大体由此而展 开。
        • 现行对道德情感评价的研究主要集中在对人的内疚感、羞愧感、荣誉感、爱国主义情感等方面的测评，大部分釆用情境测评、实验 测评等方法，还没有广泛地应用在中小学日常的品德评价中。
      • 学生道德行为的评价
        • 学生道德行为是指学生个体在一定道德认识的支配下所釆取的行为，它是学生品德形成的关键和重要标志。因此，学生道德行为的 评价也成为学生品德评价中的重要组成部分。我国现行中小学教育的学生品德评价也主要集中在对学生品德行为的评价上。
          • 我国中小学学生品德评价标准
            • 一般的评价等级如下：
              • （1） 优秀：对评定的内容诸方面都做得好，或在某些方面有突出表现。
              • （2） 良好：对评定的内容诸方面基本能做好。
              • （3） 及格：对评定的内容诸方面大部分能做到，但在某些方面做得不好，有严重缺点，或有错误，但已改正。
              • （4）不及格：对评定的内容诸方面大部分不能做到，或在某些方面有严重错误，或有违法和轻微犯罪行为, 不接受教育，无改正 表现。
          • 我国中小学学生品德评价的常用方法
            • 整体印象评价法
              • ① 含义：整体印象评价法是评价者依据一定的评价内容和标准，通过日常对评价对象的观察和了解，经过综合分析并以此对评价 对象的品德状况给予终结性整体评定的方法。
              • ② 优点：过程简单易行、花费小。
              • ③ 缺点：主观性较强，从而必然使评价结果具有很强的随意性和片面性，同时也就影响了评价的准确性和科学性。
              • ④ 对整体印象法的改革：现在中小学使用较多的是多重评定法，一般而言，在评价步骤上首先由学生进行自我评价，其次是学生 小组的评价，最后是班主任的综合评价。但其实质上使用的还是整体印象评价法。
            • 操行评定评价法
              • ① 含义：操行评定评价法是评价者根据一定的标准和要求，通过平时对被评价者的观察和了解，用书面语言描述的形式对被评价 者品德发展的状况做出评价的方法。
              • ② 优点：它具有整体印象评价法的优点，而且更具体形象，能比较全面地反映被评价者的品德面貌，便于被评价者及时了解自己
              • ③ 缺点：容易出现套话、缺乏有效内容；属于主观评价法，随意性、片面性等问题依然存在。
              • ④ 对操行评定法的改革。现行对操行评定评价法的改革主要集中在对评语的表述方面。如评语缺乏个性化、重视结果不注重教育 性等。
            • 操行计量评定法
              • ① 含义。操行计量评定法是指使用以百分为满分或实行百分制计分法，评价者根据一定的标准和计分规则，依据学生的品行表现 予以加分或减分，以对学生的品德做出评价的方法。
              • ② 优点。这种方法在一定程度上克服了原品德评价只有定性而无量化容易出现主观随意性和片面性等问题，有利于使品德评价精 确化，也便于学生之间、学校之间和班级之间进行比较，而且方法简单易行，便于操作，尤其适用于对道德行为习惯等外部表现进行的形 成性评价，有益于发挥评价的教育功能。
              • ③ 缺点。无法从根本上克服品德评价中的主观性问题，表现在对评价项目的界定无法规范，仍受主观因素影响较大。此外，它对 学生形成道德行为的动机无法考察，评价的结果也难以体现个性特征等。
• 第 11章 教师的教育研究
  • 教师即研究者
    • “教师即研究者”观念的提出
      • “教师即研究者”观念是随着教育改革不断深入而提出的。
    • 教师进行教育研究的优势和素养
      • 教师进行教育研究的优势
        • 教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。
        • 教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生 互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从学生的文件中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。
        • 实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践 中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。
        • 这些优势是专家学者所不具备的，教师应当增强信念，很好地发挥优势
      • 教师进行教育研究应具备的素养
        • 有对于教育教学改进的热情，有教育研究的意识。这种意识是发自内心的对教育教学改进的一种需要的心向，是潜在的捕捉 问题、解决问题的欲望。
        • 养成终身学习的习惯。
        • 自我反思和批判的能力。不断突破定型思维方式，使熟悉的变得陌生，使习惯的变得新奇，使原来被忽略的变得清晰，一切 习以为常的事被重新审视。
        • 掌握教育教学研究的基本方法。
        • 独立的教育研究精神。教育研究是一种创造性劳动，靠外力推动还不够，还要有执着、求真、创新的精神。
    • 教师教育研究的意义
      • 教师作为一个研究者，能够进入到研究状态，以研究的态度、行为对待教育教学工作，其意义重大。这种意义主要从以下几个方面 表现出来：
        • 有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量
          • 教育教学的质量是教育事业的生命线，它最根本表现在学生身心的全面发展上。通过研究不仅能增进教师对有效教学的认识，扩展教 师对新思想新方法的运用，引发他们对教育教学信念的追求，而且更能增进教师对学生学习需求的关注和了解，更有效地促进和指导学生 的学习与成长。
        • 可以使课程、教学与教师真正融为一体
          • 现代课程与教学观认为，课程是一种特定形式的教学实际说明，教学是师生共同建构知识的过程。课程中的教育观念，只有通过教师 的注释才能转化为实际，教师只有通过基于研究的教学，才能真正实施课程.
        • 教师的教育研究也是教育科学繁荣的需要
          • 教师不仅是教育实践的主体也应当是教育研究的主体。同时,教师的教育研究必然要求教师关注新动向，了解新趋势，学习和内化新 的教育教学理论，而这些理论又通过教师的变践落实到特定的教育教学情境中，用于解决实际问题，这对于教育科学的发展又具有非常重 要的意义。
        • 可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感
          • 在教育教学过程中，教师应当与学生共同成长.共同发展。通过教育教学研究，教师才能不断找到专业发展的新的基点。“自我更新 关注”是教师专业成熟的标志。
        • 教育研究有利于教师不断积累实践知识。
          • 教师在教育教学过程中所形成的个人实践知识，直接影响到对教育教学、师生关系的理解，影响到对教育教学活动意义与方式的重新 建构。教师专业成长与发展以及专业化程度，要凭借教师的实践知识加以保障。
  • 教师教育研究与教育行动研究
    • 教师教育研究的特点
      • 教师的教育研究与理论工作者的教育研究相比，具有以下不同特点：
        • 改进教育的研究与描述和解释教育的研究
          • 教师的教育研究主要是一种直接指向实践、重在改进教育教学工作的研究，其研究的问题一定是自己学校、课堂、学生、教学中的； 理论工作者的教育研究主要是一种以理论探讨为取向，重在描述和解释教育的研究，从而达到理论上的突破、创新和建树。可以说，前者 指向变化中的教育现实和教育未来; 后者指向教育的过去，解释教育的现实。
        • 置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究
          • 理论工作者也研究教育实际问题，但受条件的制约，只能以“旁观者”的身份，在教育之外研究教育；而教师就是教育过程的当事 人，置身于真实、鲜活的教育教学情境之中，并自始至终亲历现场，能够自然地以参与者身份在教育之中研究教育；旁观式研究即使有效， 也仅仅是用于描述教育事态现象；而参与式研究却适合于揭示教育事件的深层状态。
        • 为了教育的研究和关于教育的研究
          • 理论工作者直接的研究目的是促进教育知识的增长，他们的研究是关于教育的研究；教师直接研究的目的是为了改进教育教学工作， 虽然教师的教育研究有助于对教育理论的贡献，但一开始并不取悦理论界，也不勉为其难仿效他们的研究方法。
            • 1. 通过不断反思自己的教育教学活动和效果，以及整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题。
            • 2. 从新的教学观念、思想与自己教学实践对照中发现问题
            • 3. 通过自己的做法与别人经验的比较来发现问题。
            • 4. 主动向学生、家长咨询意见，也可以发现问题。在这众多的问题中要确定研究课题，还要把握作为课题应具有的几个特点，即实 践性、可行性和科学性。
    • 行动研究与教育行动研究
      • 行动研究的内涵及其与教育的结合
        • 行动研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与 活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题的研究活动，是一种与基础研究、应用研究并列的研究活动类型。
      • 教育行动研究的意义
        • 教育行动研究明确倡导教育研究不是某些人的专利，不是深不可测、高不可攀的玄虚过程；教师人人都能做研究，人人都能成为研 究者；教师作为教育实践的主体，必须透过研究才能改善教育教学活动；教师的教育研究以直接推动教育教学实际工作的改进为目的，它 最大的现实意义就在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。
    • 教育行动研究的过程
      • 选择和确定研究课题
        • 教育行动研究的根本目的是解决教育教学中的实际问题。教师首先要对问题进行确认，进而选择和确定研究课题。教师发现问题可以 有以下几种方式：
      • 分析问题
        • 分析问题是对被确定为研究课题的问题，用自我追问的方式从不同层面、不同方面进行把握，进而使要研究的课题变得更具体、更清 晰。教师可以通过回答以下问题来对所要研究的课题做出分析：
          • (1)这个问题是普遍的，还是特殊的？
          • (2) 这个问题是长期的，还是临时出现的？
          • (3) 这个问题的原因可能有哪些？
          • (4) 这个问题以前怎样应对的？效果如何？有什么不足？
          • (5) 这个问题打算怎样做？根据是什么？
          • (6) 研究这个问题可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到或寻求什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？
          • (7) 这个问题还可以从哪个角度去研究？怎样清晰地表述？研究范围如何确定？
      • 拟定解决问题的可能方案与策略
        • 在分析问题的基础上，需要制订初步的计划，明确问题的核心，确定重要因素以及研究的关键任务。还要收集资料，与其他人交流与 合作等，不断修正方案和计划。再回到确定问题和分析问题上，重新界定和分析问题，最后形成行动策略构想。
      • 实践尝试行动策略
        • 这是教育行动研究最关键、最核心的环节。在实践尝试的过程中，应随时注意观察、改善和解决问题的变化情况，及时记录各种新情 况。如果遇到问题，也要随时作具体的分析，及时调整和改进行动策略
      • 反馈与评价行动结果
        • 这一阶段需要对行动结果进行反馈、评价和修正。这就要根据行动结果，对整个研究做出全面评价，并进一步澄清产生新问题的原因， 作为行动研究的反思，进入下一个行动过程。
      • 总结
        • 这一阶段是把整个实际行动研究的过程和收获由感性认识提高到理性认识。行动研究的总结应是感性与理性的融合，抽象与本质的整 合。
  • 教师教育研究的基本方法
    • 行动研究可以在不同的研究阶段使用不同的研究方法，行动研究的质量取决于对这些方法使用的科学性和有效性。
      • 如何进行调查
        • 调查方法的选择
          • 调查方法的选择
            • 问卷调查
              • 问卷调查是釆用书面问卷的形式了解某一问题的方法，它的过程是根据研究对象、研究范围和研究主题，设计问卷，组织实施。
            • 访谈
              • 访谈是按调查提纲个别进行的一问一答的谈话，这种方法有时规定访谈内容，有时釆用开放结构，围绕一个问题由被访者回答，访 问者再根据回答情况的调查需要追问。在访谈中，要善于创造轻松和谐、相互理解支持的气氛。访问者一定要善于倾听，善于捕捉有价值 的信息，让被访者充分阐述自己的观点。
            • 座谈
              • 座谈又称团体访谈，它是对一个人数不多的群体就某一些问题展开讨论。与访谈相比，座谈了解到的情况较有普遍性。为了更好地 体现这一特点，座谈的对象要有一定的代表性和同质性。创造良好的气氛对座谈也是至关重要的。
              • 在实际调查中，以上三种方法应综合运用，同时它们之间也可相互补充和印证调查信息和结果。
          • 调查工具的设计
            • 问卷设计
              • 问卷是以书面形式事先设计好的系列问题的组合，它反映出作为研究者的教师希望获得的信息。
                • 问卷结构。
                  • a. 导语。导语是整个问卷的开头部分，其作用是告诉调查对象研究的意图与用途，更重要的是要交代清楚如何填写问卷。
                  • b. 基本情况。基本情况是问卷调查上要求填写的，所填项目主要有性别、年龄、班级等。
                  • c. 问题。问题是问卷的主体，是调查指标的具体化。问题在表达和呈现形式上有三类，即封闭式问题、开放式问题和半封闭式问 题。
                  • d. 结束语。在问卷最后，要有致谢之类的话作为结束语。
                • 访谈和座谈提纲的拟定
                  • 要求教师在访谈和座谈前用书面形式把要了解的主要问题列出来，供访谈和座谈时参考使用。但有
      • 如何进行观察
        • 观察是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的、有计划的看、思、记的一种方法。参与式观 察是指研究者通过参加观察对象的活动而达到观察目的的观察方法。在观察实施过程中，可以有结构性观察与非结构性观察两种方式。
          • 结构性观察
            • 结构性观察的含义
              • 结构性观察是指事先经过设计，规定好观察项目，选定观察对象，釆用观察工具，在观察中填写观察量表等方式进行的观察方式。 结构性观察所得的资料可用来进行定量分析，因而又叫定量观察。
            • 观察量表的设计
              • 设计观察量表，最主要的是根据研究课题的需要，确定观察项目，再把项目分解成可以观察的目标行为。在观察项目确定后，还应 给观察项目以操作性定义。
              • 确定了观察项目，还要根据记录方法设计不同的观察量表。记录目标行为的方法有：时间记录、频次记录和等级评价记录。
          • 非结构性观察
            • 非结构性观察的含义
              • 这种观察无既定不变的观察提纲和量表，只有一个观察思路，记录也不要求规定的工具，研究者在观察过程中尽可能详细地对观察 对象的表现做原原本本的记录，还可对观察对象的表现及当时的情境作具体描述。由于它不追求量的确定，所以也可视为定性观察。
            • 非结构性观察的注意事项
              • 由于观察记录和量表填写都是在现场进行的，所以要及时整理观察资料，必要时要写备忘录、 观后感、初步分析等，把每次观察的 资料梳理清楚，把文字记录和观察量表整理在一起。
      • 个案研究
        • 个案研究是对单一的研究对象（包括人或事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。
        • 个案研究首先需要研究者选择真实的、且能充分说明和反映问题及其思考价值的人和事，在对个案进行分析时，应尽可能消除自己 的主观判断和偏见，避免个人化情感与情绪的影响。在研究中，个案的描述是真实具体的教学实践。通过个案研究的积累，教师可以对某 一个教育教学问题形成较为系统的认识。
      • 收集研究研究资料
        • 文献资料的收集
          • 教师收集文献资料可以通过以下一些途径：阅读有关著作；浏览新的期刊；利用工具书；剪报和卡片；使用检索工具。
        • 实际资料的收集
          • 注意收集身边的资料，要求教师在教育教学实践中做一个有心人，不断发现、思考、总结和积累各种实际资料。对于研究过程中收 集到的有价值的资料，教师一定要及时整理、归类、保存，不仅对现在的研究有用，对后续的研究也有用。
          • 研究中数据资料的处理可以釆用分项（类）统计、列表统计、对照统计等，同时也可釆用直观图形的方式进行处理。
      • 研究结果的表达
        • 研究报告（主要是调查报告）
          • 研究报告是把教师对某一个问题的调查、尝试实践过程与结果的分析归纳起来，获得理性认识的表达方式。一个规范的研究报告由 以下几部分构成：
            • （1） 问题的提出，说明这项研究的目的、意义
            • （2） 研究内容与方法，说明对象怎么选择，内容有哪些方面，资料怎么收集和处理。
            • （3） 结果与分析，可用文字、图表来表达。
            • （4） 结论和思考，根据调查结果，提出结论和解释
        • 教育教学经验总结
          • 教育教学经验是教师在实践和研究中亲身经历、尝试和思考过的认识与思想。教师研究结果表达的大部分属于这种类型。在表达时， 要注意对基本经验的概括，是要把经验概括与典型事例结合起来，用具体事例加以说明。教师在研究中积累了许多事例，应选取恰当、生 动、有说服力的事例。
        • 教育教学案例
          • 教育教学案例非常适合于教师对研究结果的表达，因为它通过对具体事件生动、真实的描述，直观形象地反映教育教学过程，能把 读者带到研究者曾经的研究现场，使读者对研究者所研究的问题获得直接和直观的了解与理解。
• 第 12章 教育改革与发展
  • 教育改革与发展历程的世纪回顾
    • 现代教育的曙光（19 世纪末〜20 世纪 30 年代）
      • 欧美教育革新运动
        • 西欧的教育革新运动
          • 西欧的教育革新运动被称为“新教育运动”，比利时的德可乐利和意大利的蒙台梭利等人创办了一些新学校, 旨在打破传统的形式 主义教育的桎梏，提出了以“生活教育”、“尊重个性”、“自发学习”、“社会性”教育为主导的教育纲领。蒙台梭利的教育活动对世 界幼儿教育事业产生了深远的重要影响。
        • 美国的教育革新运动
          • 美国教育革新运动则被称为“进步主义教育运动”。受儿童研究运动、欧洲新教育运动及美国本土进步主义社会政治思潮的影响， 美国教育家纷纷开展革新教育的实验。如柏克赫斯特的道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划以及克伯屈的设计教学法等。
          • 欧美教育革新运动逐步改变了人们的价值观，改变了人们原有的对儿童、知识、教学、课程等的认识，相应地形成了一系列新的思 想观念，影响了这一时期整个世界教育的发展。
      • 现代教育的倡导者——杜威
      • 19 世纪末〜20 世纪前期的各国教育改革
        • 延长普及教育年限。
        • 发展初等教育
        • 发展初等教育
        • 改革中等教育。
    • “二战”后的教育大发展（20 世纪 50 年代中期〜70 年代）
      • 1957 年，苏联成功地发射了人造地球卫星，加剧了各国通过教育开展国力的竞争，成为世界教育改革进入新阶段的重要标志。这一 时期教育发展的特点如下：
        • 教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大
        • 教学内容科学化，教学手段现代化
      • 这一时期的教育改革增加大量的科学知识，同时还特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，科学技术的飞速发展也带来 了教学手段的变革，收音机、录音机、电视、电影等现代教学手段开始在工业化国家的各级学校运用。
    • 面向新世纪的教育改革（20 世纪 80 年代至今）
      • 高度重视教育改革，突出教育的战略地位
        • 各国都视教育改革为决定国家和民族命运的大事，教育获得了前所未有的战略地位。
      • 教育改革的重点转向提高教育质量
        • 国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出了教育的“四个支柱”：“学会认知；学会 47 做事；学会共同生活；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”四个支柱实际上阐述了一种新的教育质量观。
      • 课程改革是教育改革的核心
        • 当今各国的教育改革都重视课程在改革中的核心地位，社会对人才素质要求的变化，也体现在课程改革的方向上。20 世纪 80 年代以 来各国的课程改革主要反映出以下三个特点
          • 为培养人的合理素质结构，调整改革课程结构，注重科学教育课程与社会科学、人文科学、体育、艺术课程之间的平衡，呈 现出多样化、实用化、个性化和综合化的特点。
          • 为适应社会发展和科学技术进步的要求，增删调整课程内容。
          • 强调基础学科的教学。我国中小学教育一贯重视基础知识和基本技能的教学。
      • 加强和改进道德教育
        • 20 世纪 80 年代以来，西方国家出现了道德教育的复兴，各国都将加强青少年道德教育作为教育改革的一个主要目标给予高度重视。 加强传统的道德价值观教育，注重弘扬本民族文化和历史的优良传统，根据新形势更新德育内容，正在成为世界各国道德教育的重点。
      • 重视提高师资水平
        • 提高教师的聘用标准，完善教师资格证书制度；
        • 改善教师待遇
        • 改革教师培训制度；
        • 发挥优秀教师的主导作用。
  • 当今世界教育发展水平的比较
    • 学前教育
      • 当代世界幼儿教育的发展情况，有以下几个共同趋向：
        • 保护儿童权利，重视儿童的早期教育；
        • 学前教育趋于普及，现代学前教育已突破传统的单一保育职能，走向保教相结合的教育，各国开始重视儿童智力的早期开发在提高 国民素质中的作用
        • 学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性的培养。 此外，世界学前教育的发展还呈现出教育机构多样化；学前教育课程强调幼儿学习的积极性和主动性；尊重幼儿个别差异等特点。
    • 初等教育
      • 初等教育是国民教育的基础，其发展直接关系到国民素质的提高，同时也已成为衡量一个国家全民教育发展水平的一个重要尺度。 大多数国家都把它定义为正规教育的第一阶段，即小学教育。
        • （一）初等教育的普及。受教育权已成为国际公认的权利，世界各国包括最不发达国家都在努力实现免费初等义务教育。
        • （二）义务教育的年龄段和年限。大多数国家已逐渐把义务教育延长至中学阶段。
        • （三）初等教育的生师比。生师比即学生与教师的比例，既能够反映一个国家教育资源的使用效益情况，又是考查教育质量状况的重要指 标。过大的生师比表明师资和经费不足，较小的生师比往往表明国家对教育的投入较大，有利于提高教育质量。
    • 中等教育
      • 科学技术和社会的迅速发展对中等教育提出了新的挑战，要求改进中等教育以满足个人和社会需要的呼声也越来越高。中等教育经 历了增加入学机会、结构和内容方面的深刻变革。
        • 增加入学机会
          • 自 20 世纪 50 年代以来，世界各个地区的中等教育虽然起点不同，但入学机会大大增加。中等教育的普及化在发达国家已基本实现， 而在大多数发展中国家仍是尚需努力的目标
        • 中等教育结构的改变
          • 纯粹的普通中等教育和职业技术教育正逐渐转变为综合化的高中阶段教育。中等教育结构改革的重点是调整结构模式，由相互独立 的中学类型向综合中学的类型发展。
        • 中等教育内容的调整和充实
          • 中等教育内容的丰富表现在将最新的科学技术成就及时地反映到课堂教学中，注意科学课程与人文课程的结合，设置一些新的综合 性的课程，并加强学生综合能力、创新能力、人文道德精神的培养。
    • 高等教育
      • 高等教育以前所未有的速度发展，从精英教育走向大众化教育。高等教育已经成为表征国家实力和国家社会总体发展水平的标志之 一，其规模不断扩大，结构与形式也逐渐多样化，同时，高等教育国际化的步伐正在加快。
  • 当代世界教育思潮的宏观演变
    • 从“学会生存”到“学会关心”
      • “学会生存”与“学会关心”是二战后相继出现的具有国际意义的教育思潮，是二战后教育发展与改革的航标。它们既是两种迥然 不同的教育潮流，又是相互联系互为补充的教育潮流；既是二战后教育发展的总结，又是 21 世纪教育理论的先导。它们的产生和发展是 历史和逻辑的高度统一。
        • “学会生存”
          • “学会生存”的提出
            • 第二次世界大战给世界各国带来了灾难，“生存”问题成为各国人民的头等大问题。战后的国际充满了激烈、尖锐的政治斗争、经 济竞争和科技竞争，从一定意义上说，也就是教育的竞争。教育成为关系国家前途和命运的重大问题。
            • 基于上述背景，1972 年，《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，由此提出了战后国际教育的新潮流——学会生存。
          • “学会生存”的主要思想
            • 力图解决战后教育与日新月异的科学技术不相适应的问题，力图解决当代教育与社会物质生产飞速发展不相适应的矛盾。所以，它 非常重视现代科学技术的学习，强调早期教育（以适应知识增长的需要）；确定终身教育的地位（以适应生产发展的需要）；注重学生能 力的培养（以适应激烈的国际竞争）。它要求教育担负起传授年轻一代在当代社会激烈变化的条件下求得“生存”的各种知识和能力，这 48 是《学会生存》教育思潮的基本宗旨。
          • 对“学会生存”的评价
            • 进步意义。“学会生存”在一定程度上适应了现代科学技术的发展，在许多方面解决了教育与物质生产不相适应的矛盾，促进 了社会的发展和教育自身的进步。
            • 局限性。它把注意力主要投向了教育与社会物质文明之间的关系，忽视了人们精神和道德方面的生活。
        • “学会关心”
          • “学会关心”的提出
            • 《学会关心：21 世纪的教育》是 1989 年联合国教科文组织在北京召开的“面向二十一世纪教育国际研讨会”会议报告的主题。它 提出了以下新的对策和建议：
              • ① 针对物质文明高度发达、精神文明相对薄弱的问题，从宏观上提出了 “学会关心”的新构想。
              • ② 针对社会的进步与个人个性全面发展不相适应的问题，《学会关心》建议推行一种新的教育体系。
              • ③ 针对智育与德育脱节问题，《学会关心》提出以下建议：重新提出教育为全体人而不是只为部分人的目标;强调自知、自尊和信 心，以面对迅速变化的世界；促进人际关系发展，支持年轻人发展与他人联系的能力。
              • ④ 针对严重的竞争和高度的工业文明带来的生态破坏问题，《学会关心》号召“向一个全球社会推进”，并提出“解决人类问题 取得的进展不应该以牺牲其他物种为代价”。
              • “学会关心”力图弥补“学会生存”的缺陷，试图解决二战后物质生产高速发展而精神生产相对薄弱的问题, 解决现代高科技给人 类带来的精神危机、道德危机及生态危机，改善人类社会的精神生活环境，同时努力培养出能适应未来生活的个性全面发展的人。这是“学 会关心”的根本宗旨。
              • 从“学会生存”到“学会关心”表明了人类对社会、教育与自身认识的完善和深化。
    • 从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向
      • 科学主义和经济主义都片面强调教育对于科技和经济发展的作用，而忽视了教育的政治、文化和个体功能。二战后，随着现代科技 革命、生产现代化、社会现代化的推进，教育中的科学主义和经济主义越来越有市场。但这也蕴涵了教育的社会价值取向。
      • 教育的社会价值取向根源于二战后西方教育社会学中的功能学派和冲突论学派。不论功能论学派还是冲突论学派，都承认教育的社 会价值功能，只不过前者从维护现存社会制度出发，后者则从批判现存社会制度出发。但两者对西方各国教育改革的提示作用客观上是一 致的，即前者从正面推动着、后者从反面刺激着各国教育改革大力强化教育的社会价值取向。
    • 从国家主义教育到国际化教育
      • 国家主义教育
        • 国家主义教育思潮强调民族、国家的利益，推崇教育在促进国家和社会发展中的作用。
        • 国家主义教育存在深刻的历史局限和尖锐的现实冲突。从哲学上看，它存在着线性思维和思维空间的狭窄性特点；从价值取向和对象上看， 它强调本位主义的相对性和地区性，强调局部利益，割裂当前与长远、个体与整体的联系；在教育上鼓吹国家利益高于一切，强调整齐、 划一，用一个模式教育学生，扼杀学术和学生、教师的个性、积极性和创造性。
      • 国际化教育
        • 教育国际化思潮常常又被人们称为“国际教育”、“国际理解教育”或“全球教育”。教育国际化包括两方面的含义，一是教育为 社会国际化发展培养人才，二是教育本身对外开放，加强国际交流。
    • 从阶段性教育到终身教育
      • 阶段性教育
        • 阶段性教育视个体的教育可以一次完成，无需终身学习。从教育的侧重点看，阶段性教育重视和强调学校教育，而对社会教育重视 不够，对社会教育与学校教育的衔接、配合重视不够。
      • 终身教育
        • “终身教育”观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的。1965 年，联合国教科文组织正式釆纳了“终身教育”。自从联 合国教科文组织终身教育科长保罗•朗格郎的《终身教育引论》问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。终身教育观念和理论的 要点是：
          • （1） 终身教育的基本原则或原理：连续性一整体性（“一体化”）。这一原则要求人从摇篮到坟墓的一生都变成接受教育的过程， 整个社会变成有体系的教育场所。
          • （2） 终身教育的方法：首先重视作为教育基础的个人和小组，学习的主体是个人、小组，而不是课程和教师；其次，要求教育遵 循兴趣原理；再次，广泛应用小组学习法；最后，广泛釆用创造性、非指导性教育方法。
          • （3） 终身教育的意义：终身教育作为与战后革新时代经济、科技、文化、社会的迅速变化相适应的现代教育思想，能够推动社会 持续高速地发展；它能够保证人的真正个性的发展和自我实现；能够真正地实现教育机会均等，使教育成为实现社会平等和民主的一种强 有力的手段。
      • 总之，终身教育观念能够使近代教育发生本质的变化，即将人生一个阶段的教育改变为终身教育，将制度化教育转变为个性化教育， 将学校化教育转变为社会化教育。
  • 21 世纪世界教育发展的趋势
    • 全民教育
      • 全民教育思想（概念、目标）的正式提出，始于 1990 年 3 月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”。
        • 全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要；
        • 全民教育是广义的，它的范围从学前教育到继续教育、终身教育；教育不仅是投入更是产出，教育有各种传送体系，包括正规 49 教育、非正规教育和不定形教育，学校应当与丰富的学习环境结合在一起；
        • 全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都要贯彻这一政策。
    • 教育民主化
      • 教育民主涉及的主要内容是：
        • 加强地方分权、地区自治权、学校自主权；
        • 家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理，任何一个利益代表都不占优势；
        • 参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等
        • 工商界、科技界、政界、新闻界、法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。
        • 总而言之，参与、自治的思想，就是教育民主化思想的精髓。
    • 教育信息化
      • 教育信息化有两个含义：一是教育培养适应于信息化社会的人才；二是教育把信息技术手段有效应用于教学与科研。教育信息化要 求如下：①让学生学会使用电子计算机；②让学生学会收集、选择、处理信息，进而学会创造信息；③促进学校教育手段的信息化、现代 化；④进一步建立信息库、信息网络等。
      • 教育的信息化主要表现在两个方面，一是许多国家通过立法或颁布教育改革的政策法规，把信息教育课程列入了正式课程，并增大 了投资；二是注重教育信息资源的开发和利用。
      • 教育信息化有利于培养学生的主体性和创造性，但容易导致人际关系的疏远，在实际中应加以克服
    • 教育的可持续发展
      • 就教育自身而言，可持续发展包括：一是教育的规模、布局、比例、结构要合理。 二是教育要强调学生的可持续发展，用终身教 育的观念观照学校教育，注重生学习动机的激发，学习兴趣的养成，学习方法的掌握，特别是创造性学习品质的培养。
      • 就教育是社会整体一部分的观点而言：教育可以为可持续发展做贡献，教育是传播和确立可持续发展的手段，也是构建可持续发展 状态的重要力量，特别包括：环境教育；人口教育；国际理解教育
    • 教育的个性化
      • 教育的个性化是时代发展的必然要求：
        • 新的生产方式（生活方式）要求新一代具有创造性、个性及广泛的适应性，这是教育个性化的社会基础
        • 人的发展既有共性也有个性。教育需要根据不同的个体施以不同的教育，才能使他们潜在的能力（智力和体力）得到比较充分的 发展。
        • 科学技术的发展使世界变得五彩缤纷，社会需要各种各样的人才。同时社会中的激烈竞争也需要培养具有个性、有创造能力和 开拓精神的人才。
        • 教育个性化也是为了克服目前教育中存在的划一性、僵化和封闭性，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的需要。 培养学生丰富多彩的个性，使学生获得全面和谐的发展是未来世界教育的又一发展趋势。