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学习与学习理论
347应用心理学专硕考研知识点总结，下图为备考华南师范大学笔记。
编辑于2020-11-21 20:54:16
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学习与学习理论
学习概述
学习的定义
“学习”这个概念反复以选择题的形式进行考核，需要从以下个主要方面来加深理解学习的实质:
学习是一个由反复经验引起的变化，是一个获得和积累经验的过程
这种变化不是由先天向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的。 凡不是由后天获得的经验或练习而引起的行为变化，都不是学习。
学习是以行为或行为潜能的改变为标志的
学习所得结果可以长时间地影响有机体，当个体表现出一种新的技能，如游泳、驾车等，我们就认为学习已经发生了。 然而有些学习引起的变化不是马上就表现出来的，它甚至需要经过很长时间才能显现出来，如对艺术的鉴赏或对某种新思想的接受，这类学习并不一定在人们的当前行为中立即表现出来，却影响着人们日后的行为表现。
学习的本质是个体对环境的心理适应
如果不能适应环境，即不能称为学习。
学习是比较持久的变化，不是持久的变化也不能称之为学习
重难点解释
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
简述学习的定义和特点
学习的类别
按学习的结果分类(加涅)
言语信息的学习
指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。
智力技能的学习
指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
认知策略的学习
指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。
态度的学习
指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。
动作技能的学习
指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
按学习的水平分类(加涅)(补充)
信号学习
即经典性条件作用，指学习对于某种信号作出特定反应，其过程是:刺激一强化—反应。
刺激—反应学习
指操作性条件作用，其过程是:情境一反应一强化
连锁学习
指一系列刺激一反应的联合。
言语联想学习
指由言语单位所联结的连锁学习。
辨别学习
指识别多种刺激特征的异同并作出相应的反应。
概念学习
对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应，分为具体概念学习和定义概念学习。
规则学习
指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。
解决问题学习(高级规则学习)
在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题
按学习活动的性质分类(奥苏贝尔)
根据学习的实现形式
接受学习
其中接受学习是者将学习的内容以定论的形式传投给学生，学生“被动”地接受知识。
发现学习
而发现学习是指讲授者直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现，然后进行内化。
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系
有意义学习
其中有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
机械学习
机械学习是指死记硬背的学习方式，学生并没理解新知识的含义。
这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度存在许多过渡形式。
简述接受学习和发现学习的区别（补充）
侧重点不同
接受学习强调现成知识的掌握; 发现学习则强调探究过程。
呈现学习材料的方式不同
在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生: 在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索。
学习的心理过程不同
在接受学习中、学生只需直接把现在的知识加以内化，纳入到认知结构中。 在发现学习中，学生必须首先通过自已的探究活动，再把结论归纳到认知结构中。
教师所起的作用不同
在接受学习中，教师起主导、控制的作用。 在发现学习中，教师只起引导作用，而不控制具体的学习过程。
图为：分布与有意义学习—机械学习、发现学习—接受学习之间的学习举例

学习理论的基本情况总览
行为主义1913—
桑代克
迷笼中的猫的试误行为
学习是情境和反应的联结，学习遵循准备律、练习律、效果律
巴普洛夫
狗的唾液分泌实验
经典性条件作用的提出者
学习具有泛化、辨别和消退等规律
华生
行为主义的奠基者和捍卫者，S-R模式的提出者
提出情绪习得的研究
斯金纳
斯金纳箱，白鼠和鸽子的操作性条件作用实验
操作性条件作用的提出者
提出强化、惩罚、程序性教学等理论
班杜拉
提出观察学习、社会学系理论、示范教学
认知主义1950—
柯勒
黑猩猩的顿悟实验
认为学习是形成新的完形
托尔曼
白鼠的迷宫实验，预期试验
提出中介变量
认为学习是在头脑中形成认知地图
布鲁纳
认为学习是积极主动地形成认知结构或只是的类目编码系统的过程
提出结构教学观和发现学习
奥苏贝尔
提出有意义学习、接受学习
人本主义1950—
罗杰斯马斯洛
认为学习是人固有能量的自我实现的过程
强调人的尊严和价值
强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用
建构主义1980—
皮亚杰
提出发生认知论
强调认知冲突
提出同化、顺应、平衡、发展的四阶段论
维果斯基
提出社会文化理论
提出最近发展区、支架式教学
行为主义学习理论
巴普洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论
巴普洛夫最早提出经典性条件作用
认为学习就是形成刺激与反应之间的联系
例如:望梅止渴、谈虎色变等。联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上的结合而产生替代作用，使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系，这个过程也就是经典性条件反射的形成过程。

华生是行为主义心理学的奠基者和捍卫者
他根据经典性条件作用原理做了一个著名的恐惧形成实验一一婴儿艾尔伯特实验。从这个婴儿习得恐惧的实验，他提出了关于学习的实质的基本观点:有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程
消退
经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，则条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失。
泛化
经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会作出条件反应。
分化
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
经典性条件作用的学习律包括:消退律、泛化律与分化律。
桑代克的试误—联结学习理论（一级）
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S—R之间的联结，桑代克称之为“尝试—错误“，不需要以观念作为中介。桑代克与巴普洛夫不同之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
认为学习是情境与反应之间的联结
准备律
学习者有准备而进行活动就感到满意有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼。
指学习者在学习开始时的预备定势
练习律
练习的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰。 桑代克在后来发现，没有奖励的行为是无效的，联结有通过有奖励的练习才会得以增强。
指联结的强度决定于使用联结的频次
效果律
导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰。
导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰
学习遵循三条重要的学习原则:
主要实验:饿猫开迷箱实验。
斯金纳的操作性条件作用学习理论（一级）
操作性条件作用

斯金纳认为行为可以分为应答性行为和操作性行为
应答性行为是由已知的刺激引起的。 无条件反应是由无条件刺激所引起的，是种应答性行为。 操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。 操作性行为不取决于其事先的刺激，而足由其结果控制的。
斯金納发明了“斯金纳箱”( Skinnerbox))，做了白鼠按杆获取食物的实验
实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化(获取食物)与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用。 按压杠杆变成了获取食物的手段或者工具，因此也叫工具性条件作用。
操作性条件作用的主要规律

正强化
有机体自发作出某种反应后，立即呈现愉快刺激，从而使此类反应在将来发生的概率增加。
负强化
有机体自发作出某种反应后，立即排除或避免了某种不愉快刺激，从而使此类反应在将來的发生的概率增加。
消退
有机体自发作出某种反应后，不对其施加任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。
惩罚
有机体自发作出某种反应后，随机呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，或者排除了某种愉快刺激，以期消除或抑制此类反应。
一级强化
满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等
二级强化
任何一个中性刺激与一级强化物反a结合后，自身获得强化效力，如金饯、分数等。
普雷马克
用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为“祖母的法则”:首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。
强化程序
指强化出现的时机和效率。分为连续强化程序和断续强化程序。 断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。


操作性条件作用学习理论的运用
行为塑造
斯金纳认为“教育就是塑造行为”。复杂的行为可以通过塑造而获得，塑造是指通过小步强化达到最终目标。具体而言，就是将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫作连续接近。
行为塑造的步骤:(补充)
第一，确定终点行为。
选择目标
第二，确定起点行为。
了解学生目前能做些什么或知道什么
第三，确定强化物。
找出学生所在环境中的潜在强化物
第四，步调划分。
将终点行为分解成有序的步骤
第五，即时反馈。
从初始行为开始，要对行为的每一过程都给子强化到确保该行为已经习得，然后对这一行为停止强化，转而强化下一个，以此类推。
程序教学
所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够所学知识，达到预定的教学目的。
精心设置知识项目序列和强化程序是程序教学是否能成功的关键所在
最先设计的是直线式程序，通常利用教学机器或程序教材来进行
班杜拉的社会学习理论
社会认知理论(最初被称为社会学习理论)
三元交互作用论
班杜拉认为个体、环境和行为三者之间是相互作用、互为因果的关系
【自我效能感】是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。同样，环境和自我效能感也存在交互作用
参与性学习和替代性学习
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，也就是直接经验的学习
替代性学习是通过观察他人而进行的学习
观察学习
指通过观察他人的行为及行为的后果而间接地进行学习，包括注意、保持、复制、动机四个子过程。
注意过程
观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度，观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。
保持过程
观察者记住从榜样情境中了解的行为，以表象和语言的形式将它们在记忆中进行表征、编码及存储。
复制过程
观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为。观察者需要选择择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应
动机过程
观察者因表现所观察到的行为而受到激励。 社会学习理论对行为的习得和表现作了区分，认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。
直接强化
指观察者因表现出观察行为而受到强化。
替代强化
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化
当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励
强化包括
观察学习的教学应用

新技能的学习由教师示范:教师的榜样作用无处不在；学生习得的行为的表现需要教师示范才能表现出来； 教师学习的热情和态度对学生产生影响
真实的示范
象征性示范
创造性示范
班杜拉对示范区分出几种基本类型:
认知派学习理论
认知派学习理论的基本观点：学习过程不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构
格式塔的顿悟—完形学习理论
格式塔学派的学习理论有重要的贡献:强调学习过程是有机体内部进行的复杂的认知活动(组织活动)，从而实现顿悟的过程。
格式塔学派的学习理论的缺点:
(1)把学习完全归于有机体自身活动，从根本上否认客观现实，犯了主观唯心主义错误。
(2)完全否认试误学习，不符合人类学习特点。
从学习的结果来看
学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形
从学习的过程来看
首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程 其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟
主要实验是苛勒的黑猩猩实验。根据这类究所观察的事实，格式塔关于学习本质的观点是
托尔曼的符号学习理论
托尔曼关于学习问题的经典实验
位置学习实验
学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，建立一个完整“符号—完形“模式，即“认知地图”。
潜伏学习实验
外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 这是因为动物的学匀受到预期的指导。 预期的证实是一种强化，即所谓的内在强化，是由学习活动本身所带来的强化。
奖励预期实验
个体的行为由对目标的期待来引导。动物和人类的行为不是受它(他)们行为的直接结果影响，而是受到它(他)们预期行为将会带來什么结果支配，学习是期望的获得，而不足习惯的形成。
认知—目的说的基本内容
学习是有目的的，是期望的获得
托尔曼认为，“指向一定的目的”是行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某些事物和避免某些事物。
学习是对完形的认知，是形成认知地图
即“目标对象一手一段”三者联系在一起的认知结构。 在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(O)。主张把行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
布鲁纳的发现学习理论（一级）
学习理论
布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或只是的类目编码系统的过程
认知结构
认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的照框架。 学习的实质是主动地形成认知结构。 布魯纳认为，学习是主动地获知识，并通过把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系的过程。
学习是类目化过程
人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用、或者是借助已有的类别来处理外来信息或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编系统之中的活动，称为类目化活动。 学习者通过类目化活动对学习材料所掲示的规则现象、事物正确地进行类目化(概括化)，把输入的刺激归为某一类别，并根据这一类別及其他相关的类別作出推理，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统。 一旦形成了一般编码系統、息纳入了一种有组织有层次的结构中，学习知识的问题就不再是学习具体的类别，而是掌握编码系统的问题，也就是举一反三、触类旁通，经过组织的结构化知识也更利于保持和提取。
教学观
布鲁纳提出结构—发现教学理论。主要观点：教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，其教学思想最重要的是结构教学观和发现法教学模式
结构教学观
学科的基本构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和题维框架。 所谓“掌握事物的结构，就是使用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它简而言之，学习知识结构就是学习事物间是怎样互相关联的。
布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，认为教学的似终目的是促进“对学科结构的一般理解”。
发现法教学模式
发现法教学模式，是指教师要为学生提供一定的材料，创设间题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
学习的三个特点
教学是围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开
教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用
没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性
发现学习的四点作用
提高智力的潜力
使外部奖赏向内部动机转移
学会将来作出发现的最优方法和策略
帮助信心的保持和检索
对发现学习的评价
有利于调动学生的积极性，有利于学生发展批判性、创造性思维。 但缺陷足歪曲了接受学习的本质，他的教学与教学理论完全放弃知识的系统教授，而以发现法教学来替代，夸大了学生的学习能力。
奥苏贝尔的认知——接受学习理论
有意义学习
有意义学习是针对机械学习而言的
它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念违立实质性的、非人为的联系的过程。 所谓实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念成命题建立内在联系。 非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不足一种任意附加上去的联系。
有意义学习的条件
“获得心理意义”就是奥苏贝尔所认为的学习之目的与实质
外部条件(客观条件)
外部条件是指学习材料必须具有逻辑意义
内部条件(主观条件)
内部条件必须满足以下三点：
首先，学习者必须具有有意义学习的心向(想要学)
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系(能学)
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，改造旧知识，获得新知识(努力学)
只有同时满足上述两方面的主客观条件、有可能进行有意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。
有意义学习的类型
表征学习
是指学习单个符号或少组符号的意义，或者说学习它们代表什么。
概念学习
是指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征。
命题学习
是指“学习以命题的形式表达观念的新意义”。分为:下位学习、上位学习和组合学习。
接受学习
学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学。 先行组织者是一种先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，它的抽象、概括和综合水平都高于学习任务，并与认知结构中原存的观念和新学习任务相关联。 先行组织者可以在学习者己有的知识与需要学习的新内容之间架设起一座桥梁使学生能更有效地同化、理解新学习内容。
对认知接受学习理论的评价
改理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要的作用
但他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视，且过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。
有意义的接受学习和有意义的发现学习各有特色，两者相辅相成、互相补充。
加涅的信息加工学习理论
加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程中的信息总流程
这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器(记录器)进入神经系统。 在这个信息加工过程中，有一组重要的结构，包括“预期”和“执行控制”这两个部分。 其中，预期是指学生期望达到的目标，即动机系统对学习过程的影响。 执行控制即已有的经验对现在学习过程的影响，决定过程中信息选择和加工方式及操作策略。
行为主义学习理论和认知学派理论对比
行为主义学习理论
代表人物/学派
桑代克、巴浦洛夫、华生、斯金纳、班杜拉
经典实验
试误（猫）、经典条件反射（狗、艾尔波特）、操作性条件反射（鼠）、观察学习（人）
基本观点
学习结果
形成刺激与反应的联结
学习过程
在一定条件下形成刺激与反应的联系而获得新的经验的过程
主要特点
学习结果
简化，若干兴奋点形成的通道
学习过程
简化内部操作，看成由此到彼的联结
学习条件
注重外部条件，忽略内部条件
教学重点
强调强化，用外部条件来控制学习过程；练习复习
认知学派理论
代表人物/学派
格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔（建构主义）、加涅
经典实验
顿悟（猩猩），位置学习、潜伏学习（鼠）
基本观点
学习结果
形成认知结构
学习过程
有机体积极主动形成新的完形或认知结构的过程
主要特点
学习结果
形成反映事物联系与关系的认知结构
学习过程
复杂的内部心理加工过程
学习条件
注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性
教学重点
强调理解、积极思考
建构主义与人本主义学习理论
皮亚杰的认知建构主义
认知发展
认知是一种建构的过程，是个体在环境不断的相互作用中实现的
图式
皮亚杰通常将认知结构称为图式，图式是指“动作的组织和结构，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”。
或者说图式是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。 认知机能可进一步区分为组织和适应，组织代表认知机能的内部方面，适应代表外部方面。 而皮亚杰所说的适应又也包括同化和顺应两个过程。
同化
就是把外界的元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中
顺应
是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变
在皮亚杰看来，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
影响认知发展的因素
成熟
指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验
练习和经验
指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验
社会性经验
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要表现为人们彼此间观念的交流
平衡化
当个体已有图式或认知结构能够同化新的知识经验时，个体心理上处于暂时的平衡状态
反之会在心理上感到失衡。 心理失衡的结果促使个体产生一种自我调节的内カ，引导个体改变调整已有图式或认知结构，容纳新的知识经验，经过调整、吸收新的知识经验从而达到新的平衡。 因此，皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。
认知发展阶段
感知运动阶段
年龄
0~2岁
特点
儿童只能协调能协调感知和动作活动，在接触外界事物时能利用或某些低级行为图式。
显著标志是儿童渐渐获得客体永恒性，客体永恒性是以后认知活动的基础
前运算阶段
年龄
2~7岁
特点
表象和内化了的感知或动作在儿童心理上起重要作用，词的功能开始出现，儿童能用表象和语言作为中介来描述外部世界，从而使儿童生活和心理的范围得到扩大。此时的儿童还只能从自我的角度思考问题，不能从多方面思考问题，这就限制了他们掌握逻辑概念的能力(自我中心、不可逆性、思维集中化)。
具体运算阶段
年龄
7~11岁
特点
儿童开始出现“守恒”，它表明儿童的思维已经能够服从逻辑规则，达到运算的水平。这一阶段儿童开始能独立组织各种方法进行正确的逻辑运算，但这种运算还离不开具体事物或形象的帮助(去集中化是此阶段儿童思维成熟的最大特征)。
形式运算阶段
年龄
11岁至成年
特点
根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力在不断发展，思维 水平已接近成人
维果斯基的社会建构主义（一级）
维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。
高级心理机能的社会文化一历史发展理论
心理机能分为低级心理机能和高级心理机能，后者是人类所特有的
高级心理机能的发展受社会文化和历史发展的规则所制约
发展的实质是个体在环境与教育的影响下，由低级心理机能向高级心理机能转化的过程。
由低级机能能向高级机能的发展有4个主要的表现:
①随意机能的不断发展:
②抽象括机能的提高
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心结构;
④心理活动的个性化
心理发展的原因:商级心理机能的发展是人类物质生产过程中人与人之间的关系和社会历史发的产物，是质变的结果。
具体原因有三:
①起源于社会文化历史的发展，是受社会规则制约的
②通过掌握高级心理机能的工具一一语言符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种性质的心理机能:
③高级的心理机能是不断内化的结果
最近发展区
【最近发展区】几童现有水平与在他人指导下可以达到的较高水平之间的差距。教学创造着最近发展区，两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的
教学应该走在发展的前面。
【教学支架】为了让教学促进发展。教师可以采用教学支架，即在儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时给予支持和指导，助学生顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
当代建构主义概述（一级）
建构主义认为人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解的。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，建构起的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。
知识观
知识共不定对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
知识不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来
学生观
学习者往往已经形成了丰富的经验，在学习新知识时，是从他们的经验背景出发，推出合乎辑的假设
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生对问题的理解，倾听其看法，引导学生调整自己的理解
学习观
建构主义在学习上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面
学习的主动建构性
学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。
学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程通常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识的建构有重要意义。这里提到的学习共同体是指，由学习者及其助学者(包括老师、专家、辅导者等)间构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化
学习的情境性
知识是存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中的。只有通过实际应用活动分能真正被人所理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
建构主义与传统学习理论的差异
传统学习理论
知识观
强调知识的客观性和准确性
学生观
把学生看成一个空的容器或复印机，吸收或复制知识
教师观
教师是知识的传承者，是水桶或茶壶
学习观
学是学生接受现成知识的过程，是接收、存储、转换、提取知识的过程
教学观
教学就是传递知识
建构主义学习理论
知识观
强调知识的动态性和相对性
学生观
强调学生是积极主动的学习者，有自觉的、丰富的、独特的先前知识经验系统
教师观
教师是学生自主学习的促进者，是支架
学习观
学习是学生建构自己知识的过程，实际上是重组、转换、改造 自身知识经验
教学观
为学生创设理想的学习环境促进学生自主建构知识
建构主义的教学模式
支架式教学
支架式教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成含了某种文化的活动(如数学活动活动、科学活动等)，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成无法独自完成的任务
(1)搭建支架:
(2)进入情境，就是将学生引入一定的问题情境;
(3)独立探索;
(4)协作学习，就是进行小组协商、讨论;
(5)效果评价，就是对学习效果的评价。
支架式教学一般包括几个方面:
认知学徒制
认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能
建模
指导
脚手架的搭建和拆除:
清晰表达
反思
探究
认知学徒制在教学中的应用一般采用如下步骤
抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。
学习与教学活动应固绕某一“锚”来设计
课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索
该教学模式遵循两条重要原则
基于问题的教学模式
这种教学模式直接指向经验性的学习，其意图在于获得可利用的知识和可迁移的技能。它是建立在有关人类如何发展知识与技能的假设之上，是建立在有关问题解决、思维和学习的心理学研究成果之上。
随机通达教学
随机通达教学理论认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种理论将会使学习者对念知识获得新的理解。
人本主义学习理论
对学习的看法
根据学习对学习者的个人意义，可以将学分为无意义学习与有意义学习两大类，所谓无意义学习，是指学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验累枳与知识增长，与完整的人（具有情感和理智的人)无关。 而有意义学习是一种涉及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。 注意，这里的有意义学习与奥苏贝尔的有意义学习不是一回事。奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识点的联系，不涉及个人意义。
人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现的过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
对教育的看法
罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师学生而他还将其非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域，即真诚一致、无条件积极关注、同理心，因此，学生中心模式又称为非指导教学模式
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性
对人本主义学习理论的评价
这种观点促进了教育的革新，但它片面地强调学生的天赋潜能而无视人的本质的社会性，过度强调学生的中心地位，忽视了教师和教学的效能，忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科教学中的主导性，这势必影响教育和教学的质量。
人本主义强调学习是人格的发展，它认为人的本质是积极向上的、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性。