第二章 课程

教育学第五章：第一节课程概述及第二节课程目标。“课程”一词始见于唐宋期间。在西方最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》中。博比特1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。课程是指在校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

第二章 课程

• 课程概述
  • 课程的词源学分析
    • 在中国，“课程”一词最早出现于唐朝
    • 唐朝孔颍达在《五正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙,君子作之一句注疏:“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。
    • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”,“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
    • 在西方，课程作为教育科学的专门术语，始见于【英】斯宾塞1859年《什么知识最有价值》一文。作为教育科学的重要倡导者，斯宾塞把课程解释为教学内容的系统组成。
  • 课程的内涵界说
    • 从课程的要素或属性层面来界定
      • 课程是知识
      • 课程是经验
    • 从课程的功能或作用层面界定
      • 课程作为目标或计划
      • 课程作为活动或进程
    • 美国学者古德莱德对课程的理解最具代表性 从课程的层次或结构层面界定
      • 理想的课程
        • 研究机构、课程专家提出的应该开设的
      • 正式的课程
        • 教育行政部门规定的课程计划、标准、教材等。列入学校课程表课程
      • 领悟的课程
        • 任课教师领会的课程
      • 运作的课程
        • 课堂上实际实施的课程
      • 经验的课程
        • 学生体验到的东西
  • 几种不同的课程观
    • 课程是知识
      • 广义：指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
      • 狭义：指一门学科或一类活动。
      • 特点：强调了学科知识的系统化以及教育进程的计划性和可控性。却忽视了学生个性的培养。
      • 这种观点历史悠久，如我国古代的“六艺”；古代欧洲的“七艺”。
    • 课程是经验
      • 以美国教育家杜威、克伯屈为代表，认为课程即学生的学习经验。
      • 特点：强调学生在教师的指导下通过发挥自身的积极作用去获得经验，重视了学生的个性化心理特征。
      • 把学生的直接经验置于课程的中心位置，消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立。把课程的重点从教材转向个人。注重实然的结果。
    • 课程是活动
      • 强调学习者（受教育者）是课程的主体，注重学习者的能动性。
      • 其思想源头可以追溯到杜威的“做中学”理论，该理论认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”
  • 决定课程的几个基本关系
    • 直接经验与间接经验的关系
      • 杜威是最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家。
      • 在我国小学课程的传统中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何在小学课程中增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。
    • 知识与能力的关系
      • 知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。一定的能力是学生获取知识的必要条件。一定的知识是能力形成和提高的基础。但是知识与能力又各自具有独立性，二者从存在方式上分属于不同范畴。
      • 目前我国的课程基本上是采取叙述和解释的方式，将知识直接呈现给学生。在这样的课程中，学生通常只能是教师讲授知识的对象，所从事的学习活动比较单调、被动，参与的心理机能以记忆、理解为主。
    • 分科与综合的关系
      • 分科与综合的关系在课程发展的过程中也是由来已久的，但在很长的历史时期内并不是课程发展中的主要问题，只是在当代才成为课程实践和理论研究中十分突出的课题，成为今天人们制定和设计课程时不可回避、必须考虑和处理的关系。
      • 分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。
      • 在这一关系上，中国面临的问题与世界基本趋势是一致的，即主要在在于分科绝对化，如果说有什么是不同于别人的，那就是我们在分科的绝对化上更为严重。
    • 人文主义与科学主义的关系
      • 人文主义课程的基本特点
        • 在课程目的上，重视人，崇尚个性。
        • 在课程内容上，提倡广泛的课程范围。
        • 在课程的实施过程中，充分的尊重儿童，热爱儿童。
      • 科学主义课程的基本特点
        • 在课程目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进一步服务，即使提到课程对于个人和社会的意义，也会归结到二者对于科学的依赖或者科学对于二者的巨大影响方面。
        • 在课程内容上，提倡和推崇科学、重视各门科学知识在学校教育课程体系中的地位，并不断增加自然科学的内容，及时吸收科学发展的新成就。
        • 在课程实施过程中，对于方法和形式同样讲究科学性，讲究效率。
      • 人文主义课程与科学主义课程的冲突
        • 第一次冲突是科学主义的课程基本形成，并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。
        • 第二次冲突是人文主义课程对科学主义课程主流的冲击，这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。
• 课程的类型
  • 根据课程的组织方式来划分，分为 分科课程、综合课程与活动课程
    • 分科课程
      • 分科课程又称“学科课程”。根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
      • 特点：有明确的目标，注重知识的系统性，符合学生的认知特点，强调教材和训练的价值。
    • 综合课程
      • 综合课程又称“广域课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。
    • 活动课程
      • 打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程，亦称经验课程。
      • 特点：重视儿童的作用，强调“做中学”。
  • 必修课与选修课
    • 必修课程
      • 必修课程是某一个教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类
      • 所有学生都必须修习的公共课程，保证所有学生的基本学力而开发的课程。在于培养和发展学生的共性，体现对学生基本要求。
    • 选修课程
      • 选修课程是某一个教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
      • 依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个体差异而开发的课程。在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生良好的个性。
    • 两者的关系
      • 必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程或校本课程的形式出现的。
  • 国家课程、地方课程、校本课程 （从课程设计、开发和管理主体来区分）
    • 国家课程
      • 国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
      • 具有权威性、多样性、强制性等特征，不足之处表现为与地方、学校、教师教学的脱节。
    • 地方课程
      • 地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。
      • 特点：地域性、民族性、文化性、探究性
    • 校本课程
      • 校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
      • 特点：校本化、个性化与特色化、学校自主性
    • 三者间的关系
      • 无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。当然，三类课程不是截然分开的，而是有机的整合在一起的。相互之间也有彼此促进的关系。
  • 根据课程呈现的形态或根据从教育是公开地 还是隐蔽地影响学生的角度，分为显性课程与隐形课程
    • 显性课程
      • 所谓显性课程，亦称“正式课程”或“正规课程”。显性课程是相对于“ 隐性课程”而言的，是指在学校课程体系中为实现定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订的课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。
    • 隐形课程
      • 隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化的作用。
      • 存在形态：非预设的隐性课程、预设的隐性课程
      • 特点：非预期性、潜在性、复杂性、隐蔽性
• 课程的理论流派
  • 学科中心课程论
    • 代表人物
      • 夸美纽斯、赫尔巴特、布鲁纳、斯宾塞、施瓦布等
    • 核心观点
      • 1、知识是课程的中心
      • 2、学校课程应以学科分类为基础
      • 3、学校教学应以分科教学为核心
    • 缺点
      • 过于重视学科的内在逻辑，忽视了受教育者的实际状况
  • 活动中心课程论
    • 代表人物
      • 美国杜威、克伯屈，强调以儿童的活动为中心的课程，反对以学科为中心的课程。
    • 核心观点
      • 1、课程应以儿童的活动为中心
      • 2、课程的组织应心理学化
  • 社会中心课程论
    • 代表人物
      • 美国学者布拉梅尔德
    • 核心观点
      • 课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
    • 评价
      • 主张课程的最终价值是社会价值，开辟了课程研究的新方向，但取消了课程问题的独特性。
• 基础教育课程改革的现状以及发展趋势
  • 我国基础教育课程改革概述
    • 新课改的背景与进程
      • 社会发展的需要
        • 初见端倪的知识经济
        • 国际竞争空前激烈
        • 人类生存和发展面临困境
          • 知识本位、学科本位；传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。
      • 国内外课程改革的状况
      • 我国基础教育存在的问题
        • 1、过于重视知识传授，以机械灌输的方式进行，忽略了对学生能力的培养。
        • 2、缺乏整合、学科本位。
        • 3、课程内容难、繁、偏、旧，脱离时代，脱离学生经验。
        • 4、课程管理过于集中。
        • 5、课程评价过于重视甄别与选拔。
    • 新课程改革的内容要点
      • 指导思想
      • 课程结构
      • 课程标准
      • 课程实施
      • 教材的开发与管理
      • 课程评价
      • 课程管理
      • 教师的培养与培训
      • 课程改革的组织与实施
  • 课程目标
    • 新课程培养目标
      • 使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。
      • 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。
      • 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务。
      • 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识。
      • 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
      • 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
    • 新课程改革的目标
      • 改变课程过于注重知识传授的倾向
      • 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状
      • 改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状
      • 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状
      • 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能
      • 改变课程管理过于集中的状况
  • 课程结构
    • 对课程类型的调整
      • 整体设置九年一贯的义务教育课程
      • 小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程。
    • 对科目比重的调整
      • 将语文所占的比重由原来的24%降至20%~22%，将数学由原来的16%降至13%~15%，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。
      • 将下调后积累下来的课时分配给综合实践活动和地方与校本课程
  • 课程内容
    • 课程计划
      • 课程计划的内涵
        • 课程计划又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
      • 课程计划的主要构成
        • 主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排
    • 课程标准
      • 课程标准的内涵
        • 课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
      • 课程标准的结构
        • 主要包括五个部分。第一部分为前言，第二部分为课程目标，第三部分为内容标准，第四部分为实施建议，第五部分为附录。
      • 课程标准的作用
        • 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。
    • 教材
      • 教材的概念
        • 教材是供教学用的资料
      • 教材的编排
        • 含义
          • 教材的编排是决定一个年级钟某门学科的教学内容，将按照怎样的次序组成，或这门学科内容在几个年级中的排列次序。
        • 我国中小学教材的编排方式一般有两种
          • 直线式排列
          • 螺旋式排列
      • 教材的作用
        • 教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时也便于学生预习、复习和完成作业。
        • 教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的凭证提供了基本材料。
  • 课程实施
    • 影响课程实施的主体因素
      • 教师
        • 教师是直接的课程实施者，教师参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败起着重要作用
      • 学生
        • 学生作为课程实施的重要参与者和一种重要的课程资源，他们对于课程实施进程的影响也受到愈来愈多的关注
      • 校长
        • 校长是学校课程实施的领导者，他们对于课程改革的影响正成为许多课程学者研究的热点
    • 新课改背景下课程实施的特点
      • 在学生观上
      • 在学习方式上
      • 在教师观方面：从教师与学生的关系看；从教学与研究的关系看；从教学与课程的关系看；从学校与社区的关系看
      • 在教学行为方面：在对待师生关系上；在对待教学关系上；在对待自我上；在对待与其他教育者的关系上
  • 课程评价
    • 含义
      • 课程评价是教育领域中教师、教育管理工作者或有关人员经常进行的一种特殊认识活动，其目的在于做出各种决策，保证课程的有效性与合理性
    • 课程评价的类型
      • 以评价标准为依据的分类
        • 相对评价（常模式参照评价）
        • 绝对评价（目标/标准参照评价）
        • 个体内差异评价
        • 档案袋评价
      • 以评价作用为依据的分类
        • 诊断性评价
        • 形成性评价
        • 总结性评价
      • 以评价与目标的关系为依据的分类
        • 目标本位评价
        • 目标游离评价
    • 新课程的评价观
      • 学生评价的改革重点
        • 建立评价学生全面发展的指标体系
        • 关注过程性评价
        • 实现评价方式多样化
      • 教师评价的改革重点
        • 建立发展性教师评价制度
        • 建立共同参与和反馈式的教师评价制度
        • 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式
      • 对课程实施评价的改革重点
        • 建立促进课程不断发展的评价体系
        • 以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展
  • 课程管理
    • 国家对基础教育课程的管理
      • 总体规划基础教育课程
      • 制定课程管理的各项政策
      • 制定基础教育课程标准
      • 积极试行新的课程评价制度
    • 地方对基础教育课程的管理
      • 贯彻国家课程政策，制定课程实施计划
      • 组织课程的实施与评价
      • 加强课程资源的开发和管理
    • 学校对课程的管理
      • 制定课程实施方案
      • 重建教学管理制度
      • 管理和开发课程资源
      • 改进课程评价
  • 基础教育课程改革的发展趋势
    • 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
    • 从强调目标、计划到强调过程本身的价值
    • 从强调教材到强调各因素的整合
    • 加强综合性，突出课程的整体教育功能
    • 加强实践性，突出学生自主性、探索性学习
    • 加强弹性，体现课程的适应性