第六章 课程

中公公交是招聘——教育理论基础知识第6章，教育的基础知识和基本能力。具有教育基本理论、学生发展、教师发展、组织与运行的基础知识，能够针对我国教育教学实践中的问题进行一定的分析和探索。

第六章 课程

• 1. 第一节 课程概述
  • 一、 课程的含义及意义
    • 1. 课程的由来以及内涵
      • 1||| “课程”的由来：始于唐代，兴于南宋朱熹，斯宾塞首次用于教育科学的专门术语，并将其概念化为“教育内容的系统组织”。一般认为美国学者博比特与1918年出版《课程》为教育史上第一本课程理论专著，标志该领域的诞生。
      • 2||| 课程的含义
        • I. 一般来讲，学校学生所应学习的学科综合及其进程与安排。
        • II. 各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
          • 德智体等全部教育内容的综合
          • 课程建有计划、途径、标准含义，规定了个门学科设置的程序和课时分配、学年编制和学周安排等。
    • 2. 课程的集中典型定义
      • 1||| 教学科目——斯宾塞——是指为知识或系统化的知识。
        • 不利于学生主体性的发挥
      • 2||| 预期的学习结果或目标——博比特、泰勒、加涅——直接关注预期的学习结果或目标，重点从手段转向目的。
      • 3||| 学习经验——杜威——敲掉了学生的兴趣爱好、需求和个性。重视学生与环境的相互作用，兼顾过程与结果预期以及未预期的经验。
        • 很难落实
      • 4||| 有计划地教学活动——麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特——强调课程设计包含了多种因素，目标、评价、内容。
      • 5||| 文化再生产——鲍尔斯、金帝斯——社会文化的反映。
      • 6||| 社会改造的过程——弗雷尔——摆脱社会制度的束缚。学生关心社会现象。
    • 3. 课程的意义
      • 课程是学校教育的核心。体现着一个国家对学校教学的具体要求，影响着学校教育的水平和人才的培养的质量。
      • 课程是教学的主要媒介，是学生学习的主要知识来源，是提高学生素质、促进学生全面发展的重要基础，是教师上课和评价教育而效果的主要依据。
  • 二、 课程的类型
    • 1. 学科课程和活动课程
      • 根据学科固有属性
      • 1. 学科课程：逻辑性、系统性和简约性
        • 中国“六艺”；古希腊“七艺”中小学“语数外；政史地；理化生”
      • 2. 活动课程（经验课程）：儿童需要、儿童心理发展顺序、儿童在活动中探索
        • 研学旅行课程
      • 3. 学科课程与活动课程的关系
        • 1||| 目的方面，上学科课程重视传授人类长期实践积累下来的知识经验和精华，课程通过重视活动
        • 2||| 编制方面，学科课程重视逻辑构造，学生活动的系统性
        • 3||| 教学方式方面，前者讲授，后者自主实践
        • 4||| 评价方面，前者终结性评价，后者过程性评价
    • 2. 分科课程和综合课程
      • 根据课程内容的组织形式
      • 1. 分科课程
        • 强调不同课程之间的相对独立性以及一门学科的逻辑体系完整性，主导价值在于是学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
          • 夸美纽斯“泛智课程”赫尔巴特“六种兴趣”斯宾塞功利主义原则设置的课程
      • 2. 综合课程
        • 1||| 综合课程的含义：基于各们学科内的联系编制而成的课程，打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成的一门学科。强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。促进学生整体发展，形成把握和解决问题的全面视野与方法。
          • 怀海特
        • 2||| 综合课程的特点
          • I. 目标上，学生知识i的增长和统整；能力的培养与提高；知情意行的协调发展。
          • II. 内容上，跨学科性质，内容组织上打破原有的学科体系和界限，强调客观对象的整体性。
          • III. 形式上/类型上，多样的。
        • 3||| 综合课程的类型
          • I. 学科本位综合课程：学科或文化知识作为课程整合的基点。
          • II. 社会本位综合课程：源于社会生活的问题为课程整合的核心
          • III. 儿童本位综合课程：以直接经验、儿童的需要和动机、兴趣黑暗里发展为课程整合的核心
    • 3. 必修课程和选修课程
      • 根据课程计划对课程设置实施的要求/对学生学习的要求
      • 1. 必修课程：培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。
      • 2. 选修课程：满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。
      • 3. 必修课程与选修课程的关系：“公平发展”与“个性发展”；二者具有等价性；相互渗透，相互作用，相对独立，有内在统一。
    • 4. 国家课程、地方课程和校本课程
      • 根据课程设计、开发和管理主体
      • 1. 国家课程：体现国家的教育意识，确保所有国民的共同基本素质。实施上有强制性。
        • 一级
      • 2. 地方课程：不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
        • 二级
        • 1||| 地域性
        • 2||| 针对性
        • 3||| 社会性
        • 4||| 探究性
      • 3. 校本课程：展示学校的办学宗旨和特色。
        • 三级
    • 5. 基础性课程、拓展型课程和研究性课程
      • 根据课程任务
      • 1||| 基础型课程：“三基”是中小学课程的主要组成部分。
      • 2||| 拓展型课程：拓展知识能力，开阔视野，发展不同特殊能力。
      • 3||| 研究型课程：培养探究态度与能力，注重过程甚于结论。
    • 6. 显性课程和隐形课程
      • 根据课程的呈现方式或对学生的影响方式
      • （1） 显性课程：也叫公开课程。
        • 计划性
      • （2） 隐形课程：也叫非正式课程；潜在课程；隐蔽课程；无形课程；自发课程
        • I. 观念性隐性课程——意识形态如：校风、学风、教育观念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。
        • II. 制度性隐性课程——学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等。
        • III. 心理性隐性课程——学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。
      • （3） 二者关系：相互渗透，相互补充。
    • 7. 古德莱德归纳的五种课程
      • （1） 理想的课程
      • （2） 正式的课程
      • （3） 领悟的课程
      • （4） 运作的课程
      • （5） 经验的课程
  • 三、 制约课程发展的主要因素
    • 1. 社会要求——一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
    • 2. 学科知识水平——一定时代人类文化及科学技术发展水平
    • 3. 学习者身心发展的需求——学生的年龄、知识、能力基础及其可接受性
  • 四、 课程理论的主要流派
    • 1. 学科（知识）中心课程论
      • （1） 代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
      • （2） 基本主张：学校教育应该以学科分类为基础，以学科知识为重心，以掌握学科的基本知识，基本规律和相应的技能为目标。
      • （3） 评价
        • 优点
          • 1||| 有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产
          • 2||| 重视学生对知识的系统学习，便于对其掌握与运用
          • 3||| 大多数教师已经习惯
          • 4||| 课程简单，易于评价
        • 局限性
          • 1||| 容易割裂各门知识；不利于整体性认识
          • 2||| 编制课程从成人生活需要出发，忽略儿童兴趣需要不利于因材施教和学以致用
          • 3||| 出现重复，增加学习负担
    • 2. 社会中心课程论，又称“社会改造主义课程论”
      • （1） 代表人物：布拉梅尔德
      • （2） 基本主张：课程重点放在社会问题上，关心社会现象。不应帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
      • （3） 评价
        • 优点
          • 1||| 重视教育与社会、课程与社会的联系有利于为社会需要服务
          • 2||| 重视个门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。
        • 局限性
          • 1||| 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素。
          • 2||| 忽视个门学科的逻辑性，不利于学生掌握哥们学科的系统知识
          • 3||| 夸大教育解决社会问题的作用
    • 3. 经验主义课程论
      • （1） 代表人物：杜威
      • （2） 基本主张：第一，课程应以儿童活动为中心；第二，课程组织应心理学化，应考虑儿童心理发展的次序，以利用其既有的经验和能力。
      • （3） 评价
        • 优点
          • 1||| 有利于调动学生学习的主动性和积极性
          • 2||| 有利于培养学生解决实际问题的能力
          • 3||| 有利于学生获得对世界的完整认识
        • 局限性：偶然性和随机性打，不能保证教学的连续性和系统性，教育质量不易得到保证。
    • 4. 存在主义课程论
      • （1） 代表人物：奈勒
      • （2） 基本主张：促进学生的自我实现是存在主义课程的核心。
        • 1||| 课程的设置是最终要有学生的需要决定
        • 2||| 教材是学生自我实现和自我发展的手段。
        • 3||| 人文学科应该成为课程的重点。
      • （3） 评价
        • 优点：重点发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，有利于建立和谐的师生关系。
        • 局限性：缺乏系统知识的传授，课程结构破碎，难成体系；衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价、
    • 5. 后现代主义课程论
      • （1） 代表人物：多尔
      • （2） 基本主张：“4R”标准，即丰富性、循环性、关联性、严密性。
      • （3） 评价
        • 优点
          • 1||| 把知识看做对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵
          • 2||| 把课程当做一个不断展开的动态过程，重视个体的课程时间中的体验，强调学习这通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题，并在此基础上强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位
        • 局限性：本身比较缺乏切实可行的建设性措施来实现她所呼吁和提倡的理念。
• 2. 第二节 课程组织
  • 一、 课程目标
    • 1. 课程目标的含义
      • 1||| 含义：课程本身要实现的具体目标和意图，规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、治理、体制等方面期望实现的程度。
      • 2||| 意义：课程目标是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程的最关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
    • 2. 课程目标取向的分类
      • 1||| 生成性目标
        • 考虑学生兴趣、能力差异但难实施。
      • 2||| 行为性目标
        • 导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。具体明确，便于操作；以训练知识技能为主。
      • 3||| 表现性目标
        • 关注学生创造精神，批判思维；强调学生自主性和主体性，尊重学生差异性。
      • 4||| 普遍性目标
        • 出于社会政治需要，对课程有较大影响的教育总之和教育目的。
    • 3. 确定课程目标的依据
      • 1||| 对学生的研究（学习者的需要）
      • 2||| 对社会的研究（当代社会生活的需要）
      • 3||| 对学科的研究（学科发展的需要）
    • 4. 三维课程目标
      • 1||| 知识与技能：强调基础知识和基本技能的获得，是课程目标中的基础性目标。
        • I. 基础知识：核心知识和学科基本知识
        • II. 基本技能：获取、收集、处理、运用信息的能力、创新能力和实践技能、终身学习的能力。
      • 2||| 过程与方法：是学生在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习的方法，培养学生各方面的能力，强调让学生学会学习。
        • I. 过程：应答性学习环境和交往、体验。
        • II. 方法：基本学习方式与具体学习方法
          • a. 基本学习方式：自主学习、合作学习、探究学习
          • b. 具体学习方式：发现式学习、小组式学习、交往式学习
      • 3||| 情感态度与价值观：学生对待事物的基本看法与倾向性的要求。
  • 二、 课程内容
    • 1. 课程内容的组织形式
      • 1. 顺序性：后续学习内容建立在前面学习内容的基础之上
      • 2. 连续性：不断重复。
      • 3. 整合组织性：寻求内在联系；建立适当关联。
    • 2. 课程内容的文本表现形式
    • 3. 选择课程内容的原则
  • 三、 课程设计
    • 1. 含义——有目的、有计划地产生课程计划、课程标准及教科书等的系统化活动。
    • 2. 设计的基础
      • 客观上，社会发展的要求、学生成长的需要、知识增长的影响
      • 思想基础，哲学基础、社会学基础和心理学基础。
    • 3. 基本模式
      • 1. 目标模式
      • 2. 过程模式
      • 3. 自然设计模式
      • 4. 情境分析模式
  • 四、 校本课程开发
    • • 1. 校本课程开发的含义
        • （1） 校本课程的开发
        • （2） 校本的课程开发
      • 2. 校本课程开发的实质
        • （1） 民主开放的课程决策过程
        • （2） 国家课程的重要补充
        • （3） 行动研究的过程
        • （4） 学校及社区的特色
      • 3. 校本课程开发的理念
        • 学生为本、决策分享、全员参与、教师为主体、以个性化为价值追求
      • 4. 校本课程开发的程序
        • 1. 建立组织、现状分析、目标拟定、方案编制、课程解释与实施、课程评价与修订
      • 5. 校本课程开发的途径
        • 1. 合作开发
        • 2. 课程研究与实验
        • 3. 规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。
  • 五、 课程实施
    • 1. 含义：将课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。
    • 2. 过程结构
      • （1） 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配——整体性原则；迁移性原则；生理适应原则
      • （2） 确定并分析教学任务
      • （3） 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点
      • （4） 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式
      • （5） 对具体的教学单元和可得类型与结构进行规划
      • （6） 组织并开展教学活动
      • （7） 评价教学活动的过程与结果
    • 3. 影响课程实施的因素
      • （1） 课程方案的特征（课程计划本身的特点）：合理性；明确性；复杂性；实用性
      • （2） 教师的特征：教师的参与；教师的课程决策；教师的态度；教师的能力；教师间的合作
      • （3） 学校的特征：校长的工作；学校的行政工作；支持系统；环境；学生的学习
      • （4） 校外环境的特征：学区与社会
    • 4. 课程实施的三种取向
      • （1） 忠实取向
      • （2） 相互适应（相互调适）取向
      • （3） 创生取向
  • 六、 课程评价
    • 1. 含义
    • 2. 课程评价的价值取向
      • （1） 目标取向的课程评价
      • （2） 过程取向的课程评价
      • （3） 主体取向的课程评价
    • 3. 课程评价的功能
      • （1） 评估需要
      • （2） 诊断与修订课程
      • （3） 比较与选择课程功能
      • （4） 了解目标达成程度
      • （5） 判断成效
    • 4. 课程评价的主要模式
      • （1） 目标评价模式
      • （2） 目的游离评价模式
      • （3） CIPP评价模式
      • （4） 差距评价模式
• 3. 第三节 课程资源
  • 一、 课程资源的含义
    • 广义上，有利于实现课程目标的各种因素
    • 狭义上，形成课程的直接因素来源
    • 教材是课程资源的核心和主要组成部分
  • 二、 课程资源的类型
    • 1. 校内课程资源与校外课程资源—
    • 2. 素材性课程资源与条件性课程资源
    • 3. 显性课程资源与隐性课程资源
    • 4. 自然课程资源与社会课程资源
    • 5. 文字课程资源与非文字课程资源
    • 6. 原生性课程资源、内生性课程资源与外生性课程资源
  • 三、 课程资源的开发和利用
    • 1. 开发和利用课程资源的原则
      • （1） 共享性原则
      • （2） 经济型原则
      • （3） 实效性原则
      • （4） 因地制宜原则
    • 2. 开发和利用课程资源的理念
      • （1） 课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源
      • （2） 教师是最重要的课程资源
      • （3） 学生及时课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
      • （4） 教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
    • 3. 开发和利用课程资源的途径与方法
      • （1） 进行社会调查
      • （2） 审查学生活动
      • （3） 开发实施条件
      • （4） 研究学生情况
      • （5） 鉴别和利用校外资源
      • （6） 建立资源数据库