第二语言习得研究

根据王建勤主编版本的《第二语言习得研究》第一章和第二章的知识点进行梳理整理，标红框的内容需要重点注意，红色填充的内容需要重点记忆。后续还会更新，喜欢的话可以关注我！

第二语言习得研究

• 第二章 对比分析与偏误分析
  • 第一节 对比分析
    • 对比分析产生的背景
      • 1945年Charles Fries《作为外语的英语教学与学习》，Robert Lado《跨文化语言学》，对比分析这一基本假设并非凭空而来，而是建立在当时的行为主义心理学和结构主义语言学基础上的（理论基础）
    • 对比分析的基本内容
      • 对比的内容主要是学习者的母语和目的语的语言系统，而且语音、语法的对比较多
      • ”强势说”强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。
      • ”弱势说”即把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因，这就是对比分析”弱势说”的基本观点
      • Banathy,Trager,Waddle曾十分明确地指出，语言学家的任务就是要鉴别这些差别，教材编写人员的任务就是要在这些差别描写的基础上编写教材，外语教师的任务是把这些差别作为重点进行教学，学习者的任务是要学习这些差别。
    • 对比分析的步骤和难度等级
      • 描写：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写
      • 选择：结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目
      • 比较：对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点
      • 预测：在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测
      • 对比分析关于划分难度等级的理论假设：差异的大小对应不同的习得难度，差异越大难度越大，反之亦然。
    • 对比分析的局限
      • 对比分析的心理学基础是行为主义心理学，它的核心思想”刺激——反应”理论已经受到乔姆斯基的激烈抨击和批判
      • 结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路
      • 对比分析将两种语言系统的”差异”等同于语言习得的”难度”是不符合逻辑的
    • 对比分析的偏误类型
      • 由母语干扰形成的偏误，也就是对比分析认为是最主要或者唯一的偏误类型
      • 第一语言发展的类型偏误，这种偏误在第一语言习得中同样存在
      • 类型混淆的偏误，是指既不能归在第一类又不能归在第二类的偏误
      • 特殊类型的偏误，指那些不能反映第一语言特征同时在第一语言习得中也没有的偏误
    • 对对比分析的重新评价
      • 语言迁移并非或有或无的现象，否定母语迁移是不符合实际的
      • 我们要探讨的是母语在什么时候，什么条件下，如何影响第二语言习得
      • 语言迁移不是简单的行为过程，而是有人主动参与的心灵过程
      • 学习者的语言偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是其中的一个原因
      • 语言迁移在两种语言比较相近的情况下更容易发生
      • 第一语言是学习策略的一部分。学习者在第二语言知识不够的时候，会利用第一语言的知识来了解第二语言，以达到交际的目的。
  • 第二节 偏误分析
    • 偏误分析产生的背景
      • Corder1967《学习者语言偏误的意义》
        • 语言教师通过偏误可以了解学习者对目的语掌握的程度
        • 研究者可以透过偏误看到第二语言是如何习得的
        • 学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否
    • 具体分析的具体步骤
      • 收集资料
        • 收集方式
          • 横向语料收集是共识的语料收集方法，这种收集方式效率高，但语料不能反映学习者的习得过程。纵向语料收集是通过个案研究的方式收集语料，通常是在比较长的一段时间里追踪一些人或一个人，每隔一段时间收集一次资料。
        • 收集范围
          • 收集范围按大小分为大规模，特定规模，个案三种
        • 影响偏误的因素
          • 收集学习者语言偏误时要考虑学习者的母语背景，学习者的偏误是口语的还是书面语的，是自由交谈中出现的偏误还是书信中的偏误，绘画的主题和内容等等。此外还包括被试语言水平，语言习得环境，学习经历等。
      • 鉴别偏误
        • 首先是偏误的标准问题，其次是偏误和失误的辨别问题，第三是隐性偏误和显性偏误的鉴别问题
      • 描写偏误
        • 表层特征分类：按照目的与范畴对学习者的偏误进行描写和分类
        • 表层策略分类：根据学习者偏误产生的原因对偏误进行描写和分类，包括“省略”，“附加”，“类推”，“错序”
        • 前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特定规则时发生的偏误是凌乱无序的学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式
          • 系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错的，而且学习者不能纠正错用的规则
            • 后系统偏误：学习者了解了正确的规则，但在运用时出现了偏误
      • 解释偏误
        • Richard将偏误分为三类：“干扰偏误”主要由母语干扰形成；“语内偏误”只过度使用目的与规则，也称过度泛化；“发展偏误”只因为语言知识有限，所以建立了错误的假设
        • Schachter and Celce-Murcia将偏误分成“迁移偏误”和“语内偏误”，也就是后来学者们归纳的“语际偏误”和“语内偏误”，前者发生在两种语言之间，由学习者的母语对目的语的干扰造成，后者发生在目的与内部，因为对目的与规则掌握的不完整或者归纳错误造成。
        • Ellis对偏误解释的研究进行了归纳
          • 大量的偏误是语内偏误，而不是语际偏误
          • 初级学习者的语际偏误多于中高级学习者，中高级学习者的语内偏误多于语际偏误
          • 语内偏误和语际偏误的多少和任务有关，比如，在翻译中出现的语际偏误会多于在自由写作中的偏误
          • 语际偏误在语音和词汇中的出现比例多于语法，在语法教学中也有一些项目更容易发生语际偏误
          • 成人比儿童更容易发生语际偏误
          • 偏误不只有一个来源，一个偏误可能是有语内偏误和语际偏误同时造成的
      • 评估偏误
        • 哪类偏误问题更严重
        • 作为评估者，从目的语的角度来看，可以分为母语者和非母语者，他们对偏误的评估是否相同
        • 评估标准问题
    • 偏误分析研究
      • 1984年鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，1987年发表的《外国人学习汉语的词语偏误分析》，1994年发表的《外国人学习汉语的语法偏误分析》，1993年和吕文华一起发表了《外国人学汉语的语用失误》
      • 从我国近十几年的偏误分析研究来看，研究可以分为语音，语法，词语，语篇，汉字五个领域。在语音偏误研究中，研究对象包括两类，一是汉语语音要素偏误分析，二是汉语声调偏误分析。词语偏误分析比较少，已有的研究主要是从构词角度和语言对比角度分析汉语学习者的词汇习得偏误。语法偏误是国内学者研究的重心，一类是通过对学习者的语法刊物类型的详尽描写发现规律，一类是从不同角度分析语法偏误的来源。关于语篇的偏误研究最少，语篇衔接和语篇连贯是语篇分析研究的主要领域。汉字的偏误研究可以分为汉字书写偏误类型及认知策略研究和汉字的认知策略研究
    • 偏误分析的意义和局限
      • 偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法，它并非探讨学习者的母语语言系统或目的与系统本身的规律，而是探讨第二语言学习者的语言系统的规律
      • 偏误分析为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力的证据
      • 偏误分析提出了一套系统的描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法，为偏误分析的发展奠定了基础
      • 意义
      • 偏误分析只考察了学习者的偏误，而忽视了学习者语言系统中正确的部分，对学习者第二语言习得过程的了解不完整
      • 从目前的偏误分析研究来看，纵向研究少，多是横向研究和静态分析，很难看到学习者在不同阶段出现的偏误，不能了解学习者习得过程的全貌
      • 研究发现学习者对于觉得困难的语言项目会采取回避策略，由于偏误分析关注的是偏误，因此无法采集到被回避的语言项目的使用情况
      • 偏误分析的五个步骤都还存在问题
      • 局限
• 第一章 第二语言习得研究概述
  • 第一节 第二语言习得研究的基本概念
    • ”母语”与”目的语”
      • 母语通常是指学习者所属种族、社团所使用的语言，因而也被称为”本族语”。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因而母语通常也被称作”第一语言”
      • 目的语也称”目标语”，一般是学习者正在学习的语言。这种语言可以指他正在学习的母语或第一语言，也可以指他正在学习的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关
    • ”第一语言”与”第二语言”
      • 第一语言：通常是就学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。但是，大多数学习者的母语就是他的第一语言。此外，当我们说”第一语言”这个概念的时候，通常是就语言习得的时间顺序而言的。因此，第一语言是指儿童幼年最先接触和习得的语言。
      • 第二语言：是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。这就是说第二语言自然包含第三、第四或更多的其他语言，如果这种情况发生的话。应该指出的是，第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关
        • 我们认为，如果从种族的角度来讲，无论海外华裔儿童的汉语是先习得还是后习得，其基本性质还是其母语。不应因其习得的先后顺序而改变其母语的性质。但对海外不会说汉语的华裔而言，其汉语习得过程的确具有第二语言习得的某些特点
    • ”习得”与”学习”
      • 习得：类似于儿童母语的互动方式，是"非正式"的语言获得。儿童大都是通过这种方式来获得母语的。”内隐学习”通常是指在自然状态下通过无意识或”下意识”的方式来获得语言知识。通过习得方式获得的是”隐形语言知识”，用picking up a language 来描述
      • 学习：是指”正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。大多数成人第二语言学习者都是通过这种方式获得第二语言的。”外显学习”一般是指”有意识”的状态下通过规则学习来获得语言知识。通过学习方式获得的是”显性语言知识”，用knowing about a language来描述
      • 无接口观点：两种类型的知识是互相独立的，通过学习获得的”显性知识”不能转化为”隐性知识”
    • ”第二语言习得”与”外语习得”
      • 第二语言习得：是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。学习者所学的语言在本国不是作为整个团体的社交工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
      • 语言习得环境的区分主要涉及两个因素
        • 一是在语言习得的国家是否说这种语言
        • 二是是否有课堂学习的经历
    • “自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”
      • 从习得方式的角度来看，二者的区别在于第二语言是以交际的方式获得的，还是通过教学指导的方式获得的；从习得的环境看，二者的区别在于第二语言习得是在自然的社会环境下发生的，还是在课堂教学环境中进行的
      • “自然发生的习得”指学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面，而不是语言形式方面，因而是一种不经意的或下意识的学习；“有指导的习得”指学习者在有教学指导的条件下学习第二语言经历主要集中在语言系统的某些方面，如语音，词汇，语法等项目上。
      • 如果从心理语言学的角度来划分，似乎自然习得就是下意识的有教学指导的习得就是有意识的。
      • 按照通常的理解，在自然的社会环境下，通过交际获得的是隐性语言知识，而在有指导的课堂教学环境下，学习者获得的是显性语言知识。
    • “语言能力”与“语言表达”
      • 语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。换句话说，语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。语言能力是由交际双方内在与法规则的心理表征构成的。
  • 第二节 第二语言习得研究的学科性质
    • 第二语言习得研究与语言学
      • 就研究对象而言，他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究，但是他们更为关注的是“学习者语言系统”
        • 所谓“学习者的语言系统”是指学习者在目的与习得过程中产出的语言。学习者的语言是有系统性的，它既不同于学习者的母语系统，也不同于学习者的目的与系统。这种不同表现在学习者用第二语言表达的语音，词汇，语法等各个层面。
      • 语言学家和第二语言习得研究者研究的目的不同
        • 第二语言习得研究者关注的是如何用原则和参数理论来解释第二语言学习者语言习得的规律。有学者认为语言学家是理论的生产者，第二语言习得研究是语言学理论的消费者。事实上，语言学家有语言学家的任务，第二语言习得研究者有第二语言习得研究者的任务，二者的研究目的不同。
        • 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同
        • 第二语言习得研究是一个与语言学密切相关，但又不同于语言学研究的独立学科。第二语言习得研究与语言学是一种相依共生的关系，二者彼此借鉴。在这个意义上说，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。
    • 第二语言习得研究与心理学
      • 就研究目的而言，心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律。然而第二语言习得研究的主要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的。
      • 就研究范围而言，心理学研究要比第二语言习得研究宽泛的多。心理学作为研究心理现象的科学，主要研究人体个体的心理动机，心理过程和心理特性。第二语言习得研究的范围主要包括三个方面
        • 1.关于学习者语言系统的研究
        • 2.关于学习者习得过程的研究
        • 3.关于学习者本身的研究
      • 此外，这两个学科在研究方法上也有一些不同之处。心理学研究的方法有很多种，例如观察法，心理测验法，实验法，个案法等。第二语言习得研究，虽然有时也采用心理学研究的一些方法，如观察法，个案法甚至实验法等，但第二语言习得研究常于学习者语言系统的描写，而心理学研究则更长于实验研究。
    • 第二语言习得研究与心理语言学
      • 心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程
        • 从研究对象上看，第二语言习得主要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制，注重对第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释
        • 从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为第二语言习得研究属于应用语言学
        • 在研究方法上，心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，常于实验室研究主张通过研究方法检验理论假设
        • 学者们的研究兴趣也有很多不同
    • 第二语言习得研究的跨学科特点
      • 第二语言习得研究的跨学科性质是由其研究对象的性质决定的
      • 第二语言习得研究的学科性质和学科特点：跨学科
  • 第三节 第二语言习得研究的发端与发展的简要回顾
    • 第二语言习得研究的发端
      • Corder1967年发表的《学习者偏误的意义》，Corder明确地提出了第二语言习得研究的对象，这标志着第二语言习得研究已经成为一个相对独立的研究领域
      • Selinker1972年发表的《中介语》，这一理论假设更加明确地提出了第二语言习得研究的对象，即”学习者的语言系统”
      • 这两篇文章先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的二语习得研究奠定了坚实的基础
    • 第二语言习得研究发展的路径
      • 上世纪五六十年代是第二语言习得研究的理论初创阶段，第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。当时占主导地位的是以行为主义为心理学基础的”对比分析”方法
      • 上世纪70年代，第二语言习得研究已经发展成为一个独立的研究领域，这个时期是第二语言习得研究理论大发展的阶段。第二语言习得研究不仅关注学习者的语言偏误，而且开始关注学习者的整个语言系统，由此产生了”中介语”理论假设
      • 在70年代还有两个重要的理论研究和创建，一是以Dulay和Burt为代表的第二语言习得顺序研究，二是克拉申的”监控模式”。
      • 在70年代还有一个理论值得一提，即Schumann的”文化适应模式”他关于第二语言习得的基本假设是，第二语言学习者的语言是一种”洋泾浜化”的语言，反映了第二语言习得研究的社会语言学视角
      • 70年代
      • 上世纪80年代，第二语言习得研究作为一个独立的学科开始逐渐走向成熟。这些不同的发展路径反映了第二语言习得研究不同的理论视角，构成了第二语言习得研究的跨学科特点。所谓第二语言习得研究的不同发展路径主要体现在以下几个方面
        • 语言学理论、社会语言学及其范式、认知科学、社会文化视角
        • 这些理论视角的共同点都是强调社会文化环境在语言习得与认知发展中的重要作用，强调语言习得的社会性和交互性
    • 汉语作为第二语言的习得研究
      • 学者们一般认为，汉语作为第二语言的习得研究始于20世纪80年代初。1984年鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》中，将第二语言学习者的语言”偏误”和”中介语”的概念引入对外汉语教学领域。
      • 80年代的汉语习得研究
        • 这个时期的偏误分析主要是零散的研究报告，，针对来华留学生汉语习得过程中出现的语言偏误进行描写和分析。偏误分析主要涉及留学生习得汉语语音、词汇、语法以及阅读理解等方面的偏误。
          • 1986年佟惠君编著的《外国人学汉语病句分析》
        • 80年代后的第二语言习得研究受语言学、社会语言学和心理学的影响，形成了语言学视角、社会语言学视角、认知视角和社会文化视角
      • 90年代的汉语习得研究
        • 1992年5月，《世界汉语教学、《语言教学与研究》、《语言文字应用》编辑部联合召开了”语言学习理论研究座谈会”。这个时期，汉语习得研究主要集中在三个方面：偏误分析、中介语研究、习得研究过程
        • 90年代偏误分析的范围进一步拓展，还涉及汉语的语用层面、话语分析层面，这一时期的汉语偏误分析主要是语法偏误分析。另一研究领域是中介语理论的引介与理论探讨。中介语理论的引进与探讨，拓宽了汉语习得研究的理论视野，汉语习得研究从此逐渐成为一个独立的研究领域。
      • 90年代后的汉语习得研究
        • 关于第二语言学习者的语言系统研究，主要包括两个方面
          • 一是偏误分析，二是关于中介语的研究
        • 这个时期偏误分析主要有三个特点
          • 偏误分析研究的范围不断扩大，涉及汉语研究的所有层面
          • 汉语偏误分析的理论视野不断开阔
          • 汉语偏误分析在研究方法上有所创新，即偏误分析与语料库和实证的方法结合，在某种程度上弥补了偏误分析本身在研究方法上的不足。
        • 90年代后的汉语习得过程研究依然是汉语习得研究的主要研究领域，这两个研究领域有两个特点
          • 1、以理论为导向2、基于实验研究
        • 关于学习者本身的研究主要包括两个方面
          • 一是汉语学习者的策略研究，如汉语学习者的学习策略和交际策略研究
          • 二是关于汉语学习者汉语习得个体差异因素的研究，如第二语言学习者态度、动机的研究，学习者语言能力倾向研究以及学习焦虑因素研究
        • 关于第二语言学习者的汉字认知研究主要包括三个方面
          • 一是关于第二语言学习者心理词典表征结构的研究
          • 二是形音信息在第二语言学习者汉字认知过程中作用的研究
          • 三是关于第二语言学习者正字法意识发展的研究
          • 汉语认知研究成为汉语习得研究最能体现汉语习得研究特色的研究领域
        • 海外汉语习得研究
          • 语音习得研究领域：汉语声调的习得
          • 汉字习得研究领域：汉语学习者汉字识别机能发展的研究、汉字部首与汉字学习关系的研究、汉字识别与汉字书写的关系研究、词语读音与识别词语意义的关系、汉语学习策略与汉字学习成效的关系、汉字识别与书写能力的关系研究
          • 汉语语法习得研究领域：汉语中那些与印欧语系有较大差别的语法现象，如话题结构研究、零型代词习得研究、动态助词习得研究、还有"把“字句，量词，语气词以及语序习得研究。
        • 近十年汉语习得研究呈现出一些新特点
          • 1、东西合流，汉语习得研究形成合力
          • 2、关注理论建树，关注学科发展
          • 3、注重实验研究，促进研究方法创新
      • 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同
        • 90年代前汉语习得研究集中在偏误分析、中介语和习得过程研究三方面
        • 90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，还开发出一些重要的新领域，比如关于学习者本身的研究、汉语认知研究等，此外，海外汉语习得研究也是90年代后汉语习得研究领域的重要组成部分。