第二语言习得研究3

根据赵金铭主编的《第二语言习得研究》进行亲自整理归纳重点知识内容，标红的部分需要重点理解记忆。后续还会更新，可以多关注我的主页。

第四章 第二语言习得顺序研究

• 第一节 第二语言习得顺序研究的缘起
  • 行为主义语言学习理论
    • 语言本身就是一组刺激——反应
    • 语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的。这种习惯和其他任何习惯性为都一样，实实在在，完全可以看得见。
    • 在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。因此，语言行为和语言习惯是受外部刺激的影响而产生变化，而不是受内在行为的影响
    • 儿童学习语言的的过程是：发生动作——获得结果——得到强化。
  • 心灵主义语言习得理论
    • 具有遗传属性，为人类独有
    • 能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则
    • 可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此许多语法属性可能是先天存在与人的大脑中，无需学习。
  • 异同
    • 行为主义语言学习理论认为，语言不是一种思维现象，而是一种行为。心灵主义语言学习理论认为语言习得是在人类与生俱有的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上，由学习者主动构建起来的。
  • 第一语言语素习得顺序研究
    • 语言习得机制：乔姆斯基认为语言是某种天赋，儿童天生具有一种学习语言的能力，叫作”语言习得机制”LAD。这种语言习得机制离开人类其他功能而独立存在，其最终目的是使语言规则（即普遍语法）内化。
    • 特点
    • 成果：Brown1973挑选了14个英语语素，对3名英语儿童的长期自发性话语进行了一段时间的跟踪观察，结果发现，3名儿童习得14个语素的顺序非常接近。VilliersJ.and P.deVilliers1973用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得Brown挑选的14个英语语素的情况，根据语素使用的准确程度得分来排列语素习得顺序相似。这说明，儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。
  • 第二语言习得顺序研究的范围
    • 学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程
      • 克拉申的“监察模式”（Monitor model）。克拉申提出的这一理论，强调了成人第二语言习得者通过两种方式获得语言能力：习得和学习。习得是通过自然交际环境中的有意义交流，而学习则是有意识的语言学习过程，包括发现和纠正错误。
      • 中介语研究。由K.Selinker提出的中介语理论，探讨了第二语言学习者如何构建介于母语和目的语之间的过渡性语言。这一理论强调了语言迁移、训练迁移、第二语言学习策略等因素在中介语建构中的作用。
    • 学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。
      • 自然顺序假设。Dulay和Burt的研究表明，儿童在习得第二语言语素时存在一个自然的顺序，这一顺序与成人的习得顺序高度相关，表明不同母语的成人在学习第二语言时使用相同的策略。
      • 习得与学习假说。克拉申等学者提出的这一假说认为，习得是首要的，而学习则是辅助的。通过学习获得的语言知识无法替代通过自然交际环境中的习得。
      • 情感过滤假说。这一假说强调情感因素（如动机、态度、焦虑等）对语言习得的影响，认为这些因素可以作为一种“过滤器”，影响学习者接收和理解第二语言输入的能力。
• 第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论
  • 语素习得研究
    • Dulay and Burt进行了开创性研究。他们提出的问题是，在英语第二语言习得中，对某些语言结构的习得是否存在某种共同顺序。
      • 年龄大的儿童认知能力更成熟，认知能力的差异导致了语素习得顺序的差异
      • 语素习得的自然顺序不受母语影响，母语干扰不是一个重要因素。由于在第二语言习得中存在某些共同的习得顺序，第二语言学习者的语言应该作为一种独立的”中介语言”来研究，而不应该从第一语言和第二语言之间关系的角度来研究。
      • 儿童习得
    • Bailey,Madden and Krashen则考察了成人的情况
      • 他们发现成人习得语素的相对难度一致，说明成人在二语学习中使用了普遍策略。如果可以用相对难度来代表习得顺序，意味着成人习得功能词的顺序相似。另外还发现成人习得语素的准确度顺序与儿童二语的语素顺序相似年龄差异没有影响习得顺序。第二语言偏误并不都是来自第一语言干扰，大部分偏误是语言内部的，是由普遍的语言加工策略造成的。
    • 以上研究都是以口头表达材料为基础来推断语素的习得顺序
    • Larsen-Freeman将这一方面的研究作了进一步扩展。
      • 母语对语素的准确度顺序影响很小
    • 尽管语素习得顺序受到了一定批评，但反复的实证研究还是表明，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得确实有序可循。当然这种顺序并不是一成不变，它会受到学习者母语、个体差异等的影响。
      • 语素习得研究的基本结论
  • 句法结构习得研究
    • 句法结构习得研究主要分为两大类
      • 一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程
      • 二是学习者习得多个不同语言项目时的次序
    • 英语否定句习得
      • Ellis将此顺序描述为以下四个阶段
        • 首先，使用外部否定结构，把否定句no放在一个肯定句之前，有时也会使用not
        • 不久后，学会内部否定结构，把否定词移到句子中。
        • 第三阶段，否定词和助动词的连用
        • 最后，完全掌握了否定句规则，否定语句也有了时态和数的区分。
      • 否定句习得过程的普遍性可以从语用的角度来加以解释：一是因为否定句是对陈述的否定，因此否定义是句中信息焦点，往往是说话人急于先说的；二是因为话语中常见的垂直结构，即在对话中受话人直接否定前边说话人的话语。
    • 英语疑问句习得
      • 第一阶段，升调疑问句，主要通过改变陈述句语调来提问
      • 第二阶段，主谓不倒装的特殊疑问句，而且常省略助动词
      • 第三阶段，倒装结构开始出现在一般疑问句和特殊疑问句中，嵌套式特殊疑问句得到了发展。但学习者过度使用倒装结构，在嵌套式疑问句中也使用主谓倒装
      • 第四阶段，逐渐区分出简单式和嵌套式特殊疑问句的差别，只在简单式特殊疑问句中使用倒装
    • 英语关系小句习得
      • Ellis指出，关系小句的习得给学习者提出了两个任务
        • 任务一，学习者必须了解关系小句修饰名词短语，而这个名词短语可以在动词前（作为主句的主语），也可以在动词后（做宾语或在一个介词短语里）
        • 任务二，学习者必须了解关系代词所起的作用
          • 对于第二个任务，有些学习者会漏掉关系代词
          • 接下来，学习者又会用普通的人称代词代替关系代词
          • 最后，学习者才能掌握了关系代词的正确使用顺序
    • 得出结论
      • 学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的语规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。发展阶段的划分也不是绝对的，而是相对的，不同阶段之间存在重叠现象。第二语言学习者也要重新组合先前已经掌握的语言规则，并逐步学习新规则。在整个发展过程中，往往出现新旧语言形式并存的现象。此外，学习者的母语、个体差异等因素，也会导致习得过程产生一定的波动性。
  • 汉语作为第二语言的习得顺序研究
    • 汉语语法习得研究也可以大致分为两类
      • 一类是特定的汉语语法项目发展过程研究
      • 另一类是不同的汉语规则习得顺序研究
    • 特定语法项目发展过程研究
      • 孙德坤《“了”的发展过程》研究表明,学习者习得汉语“了”会经历四个阶段:一是准备阶段,未出现含有“了”的话语;二是“了2”出现;三是“了1”出现,并与“是……的”结构混淆;四是“了1”“了2”与“过”等结构混淆。
      • 温晓虹《主题突出与汉语存在句的习得》研究表明,最常用的存在句式大量地出现在汉语学习的初级阶段。主述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征,且学生在学习的初级阶段就习得了汉语中最典型的主述题结构。
      • 王建勤《“不”和“没”否定结构的习得》研究表明:①“不”和“没”构成的否定结构的习得过程呈现一定的顺序性,这种顺序性与否定结构的复杂程度有关。“不”和“没”否定结构的习得经历了“发生期”、“高涨期”、“稳定期”三个阶段。②与“不”和“没”共现的谓词和助动词的习得过程呈现出阶段性特征,经历了从聚合阶段到爆发的一个过程。③“不”和“没”的习得呈扩散状,揭示了习得过程中的阶段性特征,即规则互相渗透的特征。
        • 王建勤《表差异比较的否定结构的习得》研究表明,学习者在习得汉语否定结构时,大量使用“和/跟……不一样”,其使用频率高于汉语母语者。研究者发现了表差异比较否定结构的分化过程。
      • 杨素英、黄月圆、孙德金《体标记的习得》考察了“了”“着”“过”的习得过程,研究表明,汉语体标记的习得会受到体标记所依附的动词的语义特征及其出现的句法结构的影响。体标记不可能是独立习得的,与之密切相关的是句子结构与动词情状类型。
    • 汉语句法习得顺序研究
      • 施家伟《22类现代汉语单句句式的习得顺序》研究表明,外国学生习得22类现代汉语句式表现出一定的顺序;用三种统计方法得出的顺序一致;不同母语背景、性别的留学生在习得顺序上也表现出很强的一致性。在此基础上,研究者提出了“自然顺序变体理论假说”。
      • 杨德峰《趋向补语的习得顺序》
• 第三节 第二语言习得顺序研究的理论争议
  • 母语迁移
    • 第二语习得就是用目的语的”行为习惯”来代替母语的”行为习惯”。母语是第二语言习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习的难度，即”差异=难度”，差异越大难度就越大。
      • 20C50-60y,母语是第二语言习得的主要障碍,母语和目的语之间的差异决定了学习难度,即“差异=难度”,差异越大,难度就越大。
      • 60年代末到70年代，由于受到乔姆斯基的语言习得机制、普遍语法以及偏误分析的广泛影响，语言学家们纷纷对这种基于行为主义学习理论的语言迁移理论提出了异议。母语对第二语言习得的影响并不像人们想象的那么严重,语言迁移在第二语言习得过程中也并非是至关重要的因素,至少母语迁移不是影响第二语言发展的唯一因素。
      • 70年代末80年代初，语言学家逐渐认识到前两种观点并非水火不容，迁移不再指母语对目标语的机械迁移,而被看成是一个复杂的、受诸多因素影响和制约的认知过程。尽管仍有人坚持认为语言迁移无关紧要,但许多人则认为这是一个解释语言习得时必须考虑的重要现象。
      • 现在,人们普遍关注的问题是,迁移是怎样影响第二语言习得的,迁移的条件是什么,它如何与其他因素互相作用共同影响第二语言习得。
  • ”正确顺序”是否等于”习得顺序”
    • 70年代第二语言习得顺序研究的一个理论假设就是：学习者习得英语语素的正确率顺序，反映了学习者的习得顺序。
    • 批评之一是，将”正确顺序”等同于”习得顺序”的研究方法缺乏理论依据。
    • 批评之二是，语素习得顺序的调查手段不太可靠。
    • 两者不能画等号
      • 习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间不能画等号。这是因为将“正确顺序”等同于“习得顺序”的研究方法缺乏理论根据。纵向的个案研究表明，儿童在刚开始习得第二语言时，会通过强记和模仿正确的语言形式来进行交际。此外，语素习得顺序的调查手段不太可靠，因此其理论假设不能令人信服
  • 第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序
    • 目前还没有定论。赞成第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，大都以语言习得机制的普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同的心理过程支配。反对第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感因素等方面的差异。
    • 蒋祖康分析了第一语言习得与第二语言习得的基本差异
      • 正常儿童都能习得母语，而只有一小部分第二语言学习者能够成功地获得母语
      • 学习者的母语知识肯定会对第二语言习得产生一些正面或负面影响
      • 第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。母语习得发生在儿童期，第二语言学习者一般都是过了儿童期的成年人
      • 母语习得和第二语言习得的环境不同。大部分第二语言学习者接触和使用目的语的机会都很有限
      • 有些研究者认为，母语习得依赖学习者大脑中天生的语言习得机制，而第二语言习得无法或只能部分借助语言习得机制
      • 两者在学习动力和情感状态方面存在差异。对母语习得者而言，掌握和使用母语是他们的基本生存需要，不存在学习动力问题。而第二语言学习者的动机、情感状态则受多种因素的影响并因人而异。
  • 总之，通过第一语言习得顺序与第二语言习得顺序的比较，很难得出一个一致的结论。