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知识和策略的学习
江西教师招聘考试教育心理学第六章笔记，学习策略是进行有效学习的工具，是培养学生的学习能力，使学生学会学习的前提条件。
编辑于2024-12-11 21:37:57
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知识和策略的学习
知识的学习
知识的概念和分类
广义知识的概念
概念：知识是个体头脑中的一种内部状态，根据皮亚杰和当代信息加工理论的观点，把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得和信息及其组织
包括：个体在生活实践中获得的各种信息+在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的技能、技巧和能力
贮存形式：贮存在个体之内为个体知识，贮存在个体之外是人类的知识
知识的分类
根据知识表征不同，安德森将知识划分为陈述性和程序性知识
陈述性知识
也称描述性知识，是个人能用言语直接陈述的知识
如对角线互相垂直的平行四边形是菱形、2024年奥运会在巴黎举行等概念与事实，生命在于运动、知识就是力量等观点和信念
通常包括有关某一具体事件、事实、经验性的概括的断言，以及反映真理本质的较深刻的原理等
是传统上所说的知识，也是一般说的狭义知识，主要用来回答事物是什么和怎么样的问题，可以用来区分和辨别事物，学校教学传授的主要是这类知识
程序性知识
也称操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识
核心内容
心智技能
运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息，如心算、阅读、写作等技能
认知策略
运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动，如变化阅读的速度以适应不同课文，领会要求上的差异
动作技能
也称运动技能，是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式
主要用来回答怎么想和怎么做的问题，与平常所说技能类似
陈述性知识的学习
陈述性知识的表征
表征包括内容与形式两方面
内容指表征所具有的实际信息
形式是指表达内容的方式
主观表征指知识在头脑中的组织结构，并具有多种表征类型
概念
代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式
概念：正方形的概念包含了这样的特征：有四条相等的边，是一个平面图形等
特征本身是由更基本的成分组成的，如知觉特征、功能特征、关系特征等
包括四个要素：名称、例子、属性和定义
命题
命题是词语表达意义或观念的最小单位，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题
如“小明跑了”，小明是论题，跑了是唯一的关系
如“小明读书”。命题仅是读，论题有小明和书
分类
非概括性命题/特殊关系的命题，表述的是两个或两个以上的特殊事物之间的关系
如北京是中国的首都
概括性命题--若干事物或性质之间的关系
如圆的直径是它半径的两倍
命题网络
如两个或多个命题之间具有共同成分，通过这种共同成分，就可以把若干命题彼此联系成命题网络
如蚂蚁吃了果酱和果酱是甜的，这两个命题中有共同成分“果酱”，通过它就可以形成一个命题网络
认知心理学家认为，一门学科的知识乃至不同学科的知识，通常都是以网络命题的形式储存在人的长时记忆中
表象
事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。从信息加工的角度来讲，表象是指当前不存在的物体或事物中的一种知识表征，这种表征具有鲜明的形象性。在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中再现的过程，是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保持信息与形象信息的一种重要方式
命题表征的往往是事物的抽象意义，表象表征的往往是事物的知觉特征
表象特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征，当任务需要人们对信息做空间上的处理时，个体往往会自发地使用心理表象
图示
指有组织的知识结构，是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律性可以是知觉性的，也可以是命题性的。
是陈述性知识表征的一个整合单位，对新信息的组织和加工具有重要的意义
命题和表象均只涉及单个的观念，而图示组合了概念、命题和表象
如“房子”这一图示中既包含了房子是供人居住的建筑物的抽象特征，也包含了房子的面积和形状等知觉特征
具有多种不同类型：物体图示、事件图示、动作图示等
人类的长时记忆具有大量的图示，个体可以根据实际要求提取相应的图示，从而指导个体的活动，促进个体的理解，当缺乏相应图示时，个体的活动将受阻
陈述性知识的学习过程
知识的获得
是知识学习的首要阶段，主要表现为对知识的感知和理解，要理解新知识的意义必须先获得充分感性经验再对感性经验进行充分思维加工
知识的直观--知识获得首要环节
类型
实物直观
直接感知要学习的实际事物获得具体感性经验，如观察实物、标本、演示实验、实地观测、参观访问等
是在接触实际事物时进行的，在实际生活中能很快地发挥作用；实物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生的学习兴趣，调动学习学习的积极性
模象直观
通过感知事物的模拟性形象以形成感知表象的直观方式，如各种图片、图表、模型、幻灯片、电影、录像、电视等的演示
很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果
言语直观
教师通过生动形象的言语唤起学生头脑中的表象的直观方式，如语文教学中对文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会，历史、地理教学中对有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观
不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用，能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象
提高知识直观效果的方法
根据学习任务的性质，灵活选用各种直观方式
实物直观虽然真切，但难以突出本质要素和关键特征，模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。一般而言知识初级学习阶段模象直观的教学效果优于实物直观
加强词与形象的配合
在形象直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序，其次教师应以确切的词对形象的追赶结果加以表述，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序；再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式
如教学任务在于使学生获得精确的感性知识，则词与形象的结合应以形象的直观为主，词起辅助作用；如教学任务在于使学生获得一般的、不要求十分精确的感性认识，则可以以词的描述为主
言语直观是通过唤起学生头脑中的表象而起作用的，若学生头脑中没有相应的表象，想象的活动就很难展开，同时也难以达到语言直观的效果。教师应必须注意学生是否具有有关的以及表象，并想方设法丰富学生的记忆表象，其次言语描述必须讲求质量，注意语言的形象性和确切性
如学生没见过枇杷就难以想象枇杷挂满枝头的丰收景象，
运用感知规律，突出直观对象的特点
强度律
作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为学习中清晰地感知
突出低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前，教师讲解语言要抑扬顿挫、充满情感
差异律
对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开越容易。
在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差异，突出直观对象；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，让已有知识在学习新知识时起到经验的作用，即通过合理的手段、途径唤起相应旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点
活动律
活动的对象比静止的对象容易为学习者感知
善于利用技术，使知识以活动的形象展现在学生面前，并注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势
组合律
空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知，因此教材编排应分段分节，讲课有间隔和停顿
教会学生观察方法，养成良好观察习惯
观察是知觉的特殊形式，是有预定目的、有计划、主动的知觉过程，教师对一定直观教材进行操纵，其效果如何主要取决与学生的观察能力
在观察前应让学生明确目的任务，进行有关准备，拟定详细计划；观察中交给学生观察方法，如先由整体到部分，再由部分到整体，把握观察程度，认真做好记录；观察后对结果和资料进行分析、整理和总结，撰写观察报告
激发主观能动性，让学生充分参与直观过程
知识要通过学生头脑的加工改造才能被掌握，在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，让学生自己动手操作
让学生参与制作标本，让学生自己制作图表，让学生自己在多媒体的环节中进行练习等，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式
知识的概括
概念：主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程
分类
感性概括/直觉概括
指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式，根据事物的外部特征而形成的，没有反映事物的本质特征和内部联系，只是知觉水平的概括
如有的学生由于经常看到主语在橘子的开端部位，因而就认为主语就是句子开端部位的那个词；有的学生看到锐角、钝角等图形中都有两条交叉的线就认为角是由两条交叉的线组成；有的小朋友看到常见的麻雀、乌鸦等都会飞，认为会飞的就是鸟
理性概括
在前人认识的指导下，通过对感性只是经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般、本质的特征与联系的过程，是一种高级的概括形式，所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括
人们从猫等动物中等抽取中概括出哺乳动物的两个共同的关键特征
提高知识概括效果的方法
明确概括的目的和方法
概括的目的在于区分事物的本质与非本质，抽出事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素，概括目的方向性越明确，越有利于避免直观材料的消极影响而提高概括的效果，从而提高概括的领会水平
配合运用正例和反例
正例即肯定例证，指包含概念或规则的本质特征和内在特征的例证，传递了最有利于概括的信息。反例即否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证，传递了最有利于辨别的信息。
实际教学中最好呈现若干正例，以一个个的例子说明，同时正反两种例证同时加以说明。如在教鸟的概念时，可用麻雀、燕子作为正例没说明“前肢为翼”是鸟的本质特征，用蝙蝠作为反例，说明会飞是鸟的无关特征
提供丰富多彩的变式
变式就是不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
如在讲果实的概念时，不仅要选可食的果实还要选一些不可食的果实，这样才有利于学生看到一切果实都具有种子这一关键属性而舍弃可食性等无关特征
引导学生科学地进行比较
概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括
方式
同类比较：关于同类事物之间的比较
如学习平原这一地理概念，可以让学生去观察与比较图片上各种平原带的特征，从而概括出地势平坦是平原的关键特征
异类比较：不同类但相似、相近、相关事物之间的比较
如对重量与质量、压力与压强、岛与半岛等概念的比较
启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论，教师不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励学生主动解答问题；在概括过程中教师应充分调动学生的思维，让学生去归纳总结，从根本上改变教师做总结，学生背结论的被动方式
知识的保持
指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，知识的保持过程就是克服遗忘的过程
遗忘的规律
遗忘是对识记过的材料不能再认和重现，或是错误地再认或重现
（德）艾宾浩斯最早进行实验研究，并绘制了艾宾浩斯遗忘曲线
遗忘在学习之后立即开始，遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当时间后几乎不再遗忘，遗忘的进程是不均衡的，规律是先快后慢呈负加速型
遗忘原因
痕迹衰退说
对遗忘原因最古老的解释，起源于亚里士多德，桑代克和巴布洛夫学派进一步发展
遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生
干扰说
遗忘是因为学习和回忆之间受到其他刺激的干扰， 一旦排除了干扰记忆就可以恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化
干扰
前摄抑制：前面学习的材料识记和回忆对后面造成干扰“记前不记后”
倒摄抑制：后面学习对前面的影响“记后不记前”
提取失败说
储存在长时记忆中的信息是不会丢失的，忘记是因为在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索，遗忘实际只是暂时的，只是由于失去了提取线索或线索错误
如有时我们明明知道某人的姓名，可就是想不起来，事后却能回忆起来--舌尖现象/话到嘴边
同化说/认知结构说
奥苏伯尔认为遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程
积极的遗忘：当人们学到更高级的概念与规律之后就可以此来代替低级的观念，使低级观念简化，从而减轻记忆负担
消极的遗忘：在有意义学习中或者原有知识结构不巩固或新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表明相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误
压抑说/动机性遗忘说
遗忘是由情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复
弗洛伊德提出，认为个体之所以无法回忆，是因为该记忆使病人感到痛苦而被人为地压抑到潜意识中，由于情绪紧张而引起的遗忘（考试常发生）
遗忘的克服
采用复述策略
为了保持信息而对信息进行多次重复的策略。利用无意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化等
如重复念单词、做摘录、画线或圈出重点等
采用精加工策略
将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息以达到对新材料的理解和记忆的深层加工策略
如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想
采用组织策略
整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系， 形成新的知识结构
列提纲和画图表
组块化编码
在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的、较大单位的过程。组快的方式主要依赖于人过去的知识经验，组快可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组甚至一个句子
“家庭教育学”5个字对于不懂教育学的人来说是5个组块，对稍懂教育学的人来说是两个组块，对教育家是一个组块
适当过度学习
熟练程度达到150%时，记忆效果最好
合理进行复习
知识的提取
运用所学知识回答是什么和为什么，并应用这些知识解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移的过程
环节
审题/分析课题
掌握课题的任务和条件，确切了解题意，课题任务就是解题的目标，课题条件就是课题中告诉什么，是应用知识的具体依据，在明确课题任务与条件的基础上，进一步分析二者的关系，从中发现主要矛盾，抓住关键问题
有关知识的重现
在审题基础上通过联想使与解决问题有关的知识重现出来。学生在解题时重现的知识有时是多余的有时是错误的，这可能与下列因素有关：没有审好题、旧知识干扰，学生消极的心理状态、学生大脑皮层处于暂时抑制状态
课题的类化
将课题纳入已有的知识系统中，以便理解该课题的性质，进而从已有的相关知识体系中寻求解题的方法或途径。学生在课题类化中不能把已有的现象理论与当前的具体课题联系起来的原因有：学生抽象概括能力低，抓不住课题的本质性质；对学过的有关理论知识理解不够全面，分不清知识的主要与次要方面
解题与验证
在前面的基础上着手解题或进行实际操作得出答案，如在实际操作中发现方法不对或不完善，还必须重新修订方法，得到的答案是否正确还要经过检验，检验活动还起到巩固知识的作用
程序性知识的学习
程序性知识的表征
产生式
信息加工心理学认为，产生式是表征程序性知识的最小单位。
C-A 规则
产生式即所谓的条件-活动的规则，一个产生式就是针对某一或某些特定条件得到满足时发生的某一或某些行为的程序
如鉴别三角形的产生式规则是：如果图形为二维图形，且该图形有三条边，且三条边相互连接成一封闭的图形，那么可以确定该图形为三角形
与行为主义S-R有相似处也有原则上的区别
相似处：每当S出现或条件满足时，边产生反应或活动
不同点：C-A规则中的C不是外部刺激，而是保持在短时记忆中的信息；A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算
产生式系统
通过练习，简单的产生式可以用组合成复杂的产生式系统，产生式系统被认为是复杂技能的心理机制，如果说若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流从一个产生式流入另一个产生式
特征：含有一系列的子目标层次，从而使所有个别的产生式得以相互衔接起来，而当各个产生式的条件得到满足时，便实现了对整个系统中的认知流向的控制
智慧技能
定义
也称心智技能或认知技能，是一种借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式，即将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力
阅读、写作、计算、记忆技能等
根据适应的范围不同，分为
专门智慧技能/学习技能：为某种专门的认知活动所必需的，阅读技能、运算技能等
一般智慧技能：可以广泛应用于许多领域的心智技能，具有概括性和通用型，如观察技能、分析技能和比较技能
特点“观内简”
动作对象的观念性
对象是客体在人脑中的主观反映，是客观事物的主观表征，是一系列代表知识和信息的符号，智慧技能加工改造的就是观念
动作进行的内隐性
智慧技能是借助于内部言语在头脑内部默默进行的，人们往往不容易从外部觉查到，只能通过其作用的变化而判断其存在
动作结构的简缩性
智慧技能是借助内部言语进行的，不像操作技能那样必须实际做出动作或说出每个动作，由于内部语言是不完全的、片面的因而智慧技能的动作成分可以合并、省略与简化，所以智慧技能具有简缩性
在解题时，小学生需要经过找出最小公分母、通分、相加等一系列程度来得出结果，而有一定数学基础的人几乎意识不到自己的操作过程就已经得出了结论，
智慧技能的形成阶段
冯忠良通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上， 提出了智慧技能形成的三阶段论
原型定向
原型即事物原样，指心智活动的操作活动程序或实践模式，就是“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。是主体掌握操作性知识的阶段，即了解心智活动的实践模式，了解原型的活动结构，使主体知道该做什么明确方向。
这一阶段=加里培林的活动定向阶段，主体/学生的主要任务首先确定所学智慧技能的实践模式（操作活动程序）其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映，进而形成准确而清晰的动作和程序映像
这一阶段的教学是在教师的直观示范及讲解的基础上实现的，此时学习者还没有亲自动手操作，教师需做到“构要独范”
使学生了解完整的动作结构
了解各个动作要素及动作间的执行顺序、执行方式，为以后学习奠定基础
使学生了解动作结构规定的必要性
使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性
发挥学生的主动性与独立性
构成活动的动作不能以现成的形式教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性。师生共同总结各步动作及执行要素，使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，并理解和接受
需要教师示范
教师示范正确、讲解确切，动作指令要明确
原型操作
学习者依据智慧技能的实践模式，把头脑中建立起来的活动程序以外显的操作方式付诸实践，在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而加里培林及其学派的著作成为“物质或物质化活动阶段”，操作的对象是具有一定物质形式的客体，动作本身是通过一定的机体运动来实现的
主体根据原有的定向映象做出相应的动作，同时也使做出的动作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完备的动觉映象，这是智慧技能开始形成及内化的基础。教师应做到“转动象言”
呈现智慧技能的所有动作
形成智慧技能的表象
关注学生智慧技能的掌握和转化
言语的合理运用
原型内化
指智慧活动的实践模式向头脑内部转化，由物质、外显、展开的变成观念内潜简缩的形式的过程，此时智慧技能已离开原型中的物质客体与外观形式而转向头脑内部，并借助语言的帮助作用于观念性对象，从而对事物的直观表征进行加工改造，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程
阶段
出声的外部言语阶段
不出声的外部言语阶段
内部言语阶段
教师注意”掌握语言程序类化“
遵循操作程序：由出声的外部言语--不出声的外部言语--内部言语
语言的使用逐步递减
智慧技能的类化：注意变换动作对象，使活动方式进一步得以概括，以便广泛适用于同类课题
注意智慧活动的掌握程度
智慧技能的影响因素 “主语原差境”
主体
学习任务的完成都依赖于学习的积极性和主动性，学习的积极性与主动性取决于主体对学习任务的自觉需要
原型
智慧技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象，在原型建立阶段，一切教学措施要考虑到有利于建立具有完备性、独立性和概括性的定向映象。
完备性：对活动结构（要素、执行顺序、要求）有清楚的了解，不能模糊或缺漏
独立性：从学生已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式
概括性：不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的实用性，扩大其迁移价值
言语
智慧技能是借助内部言语实现的，在不同阶段中言语的作用是不同的
在原型定向和操作阶段的作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用，此时培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，教师要在熟悉动作的技术上再提出言语要求，一言语来标志所学动作
在原型内化阶段的作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。这时培养重点要放在考查言语的动作效应上，不仅要注意主体的言语动作是否正确，还要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化，并且随着智慧技能的形成的进展程度，不断改变言语形式，如由出声到不出声、展开到简缩、外部到内部言语
个别差异
环境
动作技能
动作技能的定义
也称操作技能或运动技能，是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理完善的程序构成的操作活动方式，如生活中的写字、打字、开车，演奏音乐中的吹拉弹唱，体育中的田径、体操、球类，生产中的车、刨、磨等。
形成的初期，需要意识的参与调节，动作技能一旦形成，意识的参与减少，只在动作出现偏差时才起作用
动作技能的特点“物外展”
动作对象具有物质性
动作进行具有外显性
动作结构具有展开性
动作技能的形成阶段
操作定向
含义
了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程，了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识，首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识，
是操作活动的自我调控机制，准确而清晰的定向映象可以有效调节和控制实际的操作活动，去做这样或那样的动作，注意或利用有关的信息
操作活动的定向映象
有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等
操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如有哪些反馈信息可以利用，哪些刺激容易引起分析等
定向映象的建立是通过一系列心理活动完成
通过教师示范动作的直接感知形成动作表象，该表象主要反映肌肉动作的外部直观形象，以视觉形象为主
通过教师的进一步讲解在头脑中区分动作的内部特征：如动作用力特征、动作空间、动作特征，动作间的协调和结构、基本概念从而掌握动作要领
操作模仿
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段试图尝试做出某种动作。
模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，因此模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿，有效的模仿需以认知为基础，只有表现出合乎法则的活动时，才能算是掌握了操作技能
模仿是形成操作技能的重要环节
一是模仿可以检验已形成的动作定向映象，使之更完善、巩固、充实
二是可以加强个体的动绝感受，通过模仿，个体可以获得初步的动觉体验，有利于准确的动觉体验的产生
操作整合
把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。只用通过整合，各动作成分之间才能协调练习，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现，在这个阶段，个体对动作的有效控制也逐渐增强
整合是操作技能形成过程中的关键环节，是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的活动方式的形成打下基础
操作熟练
指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化，自动化并非无意识，而是指动作的执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意分配于其他活动，
是操作技能形成的高级阶段，是由操作活动方式的概括化、系统化而实现的，操作熟练是操作技能形成中的一个重要阶段，也是由操作技能转化为能力的关键环节，各种技术能力的形成都是以操作熟练为基础的
️各阶段的动作特点
动作技能影响因素
有效的指导与示范
心理学家戴维斯证实，指导比发现更有利于操作技能的学习。对理解任务性质和形成作业期望进行指导，对完成任务的学习策略进行指导，有利于操作技能的学习
示范的方法
整体示范法：把操作的全套动作按顺序完整地示范，常运用于技能学习的初期和后期
分解示范法：把复杂的整体连续动作合理分解为若干局部动作再进行示范
对比示范法：为了强化学习者的注意力，可以采用正确操作和典型错误操作的对比示范，达到防止和纠正错误操作的目的
练习
各种操作技能不可缺少的关键环节，也是操作技能形成的基本途径
练习的进程和结果可以用练习曲线来表示，练习曲线是在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化图解，表示一种技能形成过程中练习次数和练习成绩之间的关系，不同的学习者练习曲线存在差异但也有共同点：开始进步快--中间有一个明显的、暂时的停顿起即高原期--后期进步缓慢--总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步
练习方式直接影响着操作技能的学习
根据练习时间分配的不同
集中练习
不连贯的操作任务如投标枪而言，集中练习效果优于分散练习
分散练习
连续性的操作任务如跑步而言，分散练习由于集中练习
练习内容的完整性不同
整体练习
操作任务不太复杂且各动作成分内在组织性较强，整体练习效果好
部分练习
操作任务比较复杂且内在组织性较弱
练习途径的不同
模拟练习
实际练习
心理练习
三者结合可以有效促进技能的形成、保持与迁移，因为操作技能的学习即是一个心理的过程又是一个生理的过程，当生理心理同时参与学习时，学习效果要比其中一种参与时更好
反馈
内部反馈
即操作者自身的感觉系统如视觉、听觉提高的感觉反馈，是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，是练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈
运动员在做了一个错误的技术动作后往往会觉得别扭，练习者在投篮后可以看到球是否投中
在技能学习的过程中，学习者会越来越多地运用内部反馈来控制自己的动作，尤其以动觉反馈的形式为主
外部反馈
操作者自身以外的人和事给予的反馈，是教师、教练、示范者或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，是对内部反馈的增加和补充
在练习射击时，是否击中了靶心，往往要由别人告诉我们；练习跳舞时，教练会对我们的动作进行评点和指导
功能
反馈具有信息功能，学习者通过反馈可以把握自己的学习情况，并将反馈作为需要进一步加工的信息
提高学生练习积极性的功能，教师把学生练习的成绩通过图表公布
影响因素“内频方”
反馈的内容
反馈的频率
反馈的方式
并非每次练习都必须给予外部反馈，因为这样容易增加学习者工作记忆负担，也容易导致学习者过分依赖外界，不利于内部动觉体验的形成，因此在几次练习后给予某种总结性的、简要的反馈信息是较有效的。学习初期外部反馈作用较大；学习中后期强调内部反馈的作用，以此提高个体对各种肌肉动作的自我调节、控制能力
学习策略的学习
学习策略的定义
学习策略是进行有效学习的工具，是培养学生的学习能力，使学生学会学习的前提条件
学习策略的特征“双程有主”
有效性
人们在做某件事时，使用简单的方法最终也可能达到目的，但效果不好，效率也不会高，而使用恰当的策略常常能事半功倍。如解数学题25*24=600进行直接的乘法运算也能使问题得到解决，但使用拆分凑整数的策略则能更快更准确地得到问题的答案
主动性
学习者首先要分析学习任务和自身的特点，根据这些条件，制定适当的学习计划，每当需要完成新的学习任务时，学习者总是在有意识、有目的地规划学习的全过程，积极主动地寻找并使用学习策略
过程性
学习策略与学习活动有关，规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸多方面的问题，对这个学习的过程进行全面的指导监控
程序性
不同的学习活动可能有不同的学习策略，这是比较具体而有针对性的策略；同一种类型的不同学习活动也可能存在着基本相同的操作程序，这就是我们比较常用的更为广泛使用的策略。如比较常用的PQ4R阅读法就是由六个步骤来指导阅读任务的完成的
学习策略的构成
认知策略
复述策略
定义
指为了保持信息而对信息多次重复的策略，复述是一种主要的记忆手段，许多新信息，如人名、地名或外语单词等，只有经过多次复述后，才能在短时间内记住
常用策略
利用无意识记和有意识记
无意识记
指没有预定目的、不需经过努力的识记
凡事对人有重大意义、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应或形象生动鲜明的人或事，就容易无意识记
如培养学生对某门学科的兴趣，来加强无意识记
有意识记
有目的、需要经过努力的识记，是学习和识记的主要形式，想记住的话需要自己复述一遍
增强学习目的性和意义性，充分调动人的心智资源，注意力越集中，越有利于知识的识记和保持
排除干扰
遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复
前摄抑制：前面所学信息对后面的干扰
倒摄抑制：后面所学信息对前面所学信息的干扰
首位效应和近位效应
人学完词汇后，马上就进行检测，发现开始和结尾的几个词一般要比中间的记得牢
把最重要的概念放在复习的开头，最后对它们进行总结，不要把首尾时间花在处理课堂纪律问题、整理材料、削铅笔之类的事情
整体识记和分段识记
对篇幅短小或内在练习密切的材料采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止；对长、难或内在联系不强的材料适用于分段识记，即将整篇材料分成若干段。两种方法结合效果更佳
沙尔达柯夫实验：受试者用整体、分段、综合识记，证明综合识记效果最好
多种感官参与
复习形式多样化
在实践中应用所学知识是对知识的最好复习，采用多种形式复习比单调重复更有利于理解和记忆
将所学知识再用实验证明、写成报告、做出总结、与人讨论以及向他人讲解等
善于在不同情景下反复应用所学知识，以便加深对知识的理解和保持
画线和批注
画线是阅读时常用的一种复述策略，首先解释在段落中什么是最重要的，如主体句等，其次教学生谨慎画线，也许只画1-2个句子，最后教学上复习和用自己的话解释这些画线部分
圈点批注的方法：圈出生词；表明定义和例子；列出观点和原因或事件序号；在重要的段落前面做标记；在混乱的章节前画上问号；给自己做注释，如检查上文中的定义；标出可能的检测项目；画箭头表明关系；注上评论，记下不同点和相似点；标出总结性的陈述
精加工策略
定义
也叫精细加工策略，一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息以达到对新材料的理解和记忆的深层加工策略
如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想
常用策略
记忆术
位置记忆术
学习者首先在头脑中创建出一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将要记的项目全部视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来，回忆时，按这条路上的各个点提取所记的项目，即通过与熟悉的地点顺序相联系来记忆一些名称或客体顺序的方法
如想象从宿舍到教室的路，我们就会按照路线顺序回忆起路上有的食堂、书店、水房、邮局、操场等
缩简和编歌诀
缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来，最好自己动脑子，因为自己创造的东西印象更深刻
如记24个节气，我们把它编成了“二十四节气歌”
谐音联想法
通过谐音线索，假借意义进行人为联想，在记忆历史年代和常数时，这种方法行之有效
记忆马克思生日联想为马克思一巴掌打得资产阶级呜呜哭
学习英语单词记谐音
关键词法
体现一句话、一段话、一篇文章或一部著作的中心概念的词语或检索资料时所查内容中必须有的词语
视觉联想
通过心理想象帮助人们记忆，运用视觉联想时想象的形象越鲜明越具体越好，越夸张越奇特越好
可以将“飞机”“箱子”想成为“飞机穿过箱子”等
语义联想
通过联想，将新材料与头脑中旧知识联系在一起，赋予新材料以更多意义，主要有同义联想、反义联想、上下义联想、语义场联想等
如说到高兴，联想到开心、快乐就属于同义联想；联想到悲伤伤心就属于反义联想
语义联想实际上就是要在理解的基础上，把过去的旧知识当作“衣钩”来“挂住”所要记住的材料，因此要设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系
如在记一个公式或原理时，可想一想新公式或原理是如何从以前的公式或原理中推导出来的
做笔记
阅读和听讲时常用的一种精加工策略，教师可以交给学生科学做笔记的方法，以更好地促进学生的学习
5R笔记法/康奈尔笔记法
为促进学生做笔记和复习，教师应该注意
讲演慢一点；重复复杂的主题材料；呈现做笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供一套完整的笔记，让他们观看；给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格表等
提问
无论是阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状况，思考：这一新信息意味着什么？与课文中其他信息以及以前所学的信息有什么联系？教师训练学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问教师要问的问题，结论表明学生能从解数学题、拼写、创作和许多其他课题中成功地学会自我谈话
生成性学习
维克罗克提出的一种建构主义学习理论，生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解
需要积极的加工，改动对信息的知觉而不是简单地记录和记忆信息，也不是从书中寻章摘句或稍加改动
语文课教学中，教师可通过指导学生拟写课文中没有的、与课文中某几句重要信息相关的句子，用自己的话组成新的句子，从而把所学信息与自身知识和经验联系起来，产生一个新理解
利用背景知识，联系实际
精加工策略强调在新学信息和已有知识之间建立联系，强调借助旧知识生发新知识的内涵，背景知识的多少在学习中是非常重要的，对某一事物，我们到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是我们对这一方面的事物已经知道多少
组织策略
定义
发现并整合新学知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构，组织策略和精加工策略是密不可分的，如做笔记和写提要实际上是两者的结合
常用策略
列提纲
用简要的语词写下材料中的主要、次要观点和各种观点之间的关系，从而对材料进行整合
方法
模仿法
教师先提供一个列得比较好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，再利用各种不完整的提纲， 逐步对学生进行训练
比较法
教师向学生传授列提纲的技巧，要求学生独立列提纲，然后教师提供自己事先列好的样板提纲，最后通过对比分析，说明学生的提纲有哪些地方不如样板好，如何改进
利用图形
系统结构图
对学习材料进行归类整体，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图，在这样的金字塔的层次结构里，较具体的概念要放在较抽象概念之下
流程图
以时间或事件的先后为参照，来表现步骤、事件和阶段的顺序。许多以人为服务对象的企事业单位里，都会将一些服务工作的操作顺序以流程图的形式张贴出来。如民政局张贴的办理各种业务的流程图、大学新生报名的流程图
模式图或模型图
模式图--利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的，不一定以时间为参照，重点在于说明一个过程中各要素或环节之间的关系
模型图--用简图表示事物的位置（静态关系）、以及各部分的操作过程（动态关系）
网络关系图/概念图
可以表示事物或事件的多种关系，利用网络关系图可以图解事物或事件是如何相互联系的
注意：首先找出材料中的主要观点--找出次要观点或支持主要观点的部分--标出这些部分，并将次要观点和主要观点联系起来。主要观点位于正中，支持性的观点位于主要观点的周围
利用表格
一览表
一种说明概况，未经分类统计，可一目了然反映特定事项的表格，如列车时刻表
制作时首先要对材料进行全面的综合分析，然后抽取主要信息，并从某一角度出发，将这些信息全部陈列出来，力求反映材料的整体面貌，如学习中国历史时，可以时间为轴，将朝代、主要历史人物、全部展现出来，制成一幅中国历史发展一览表
双向表/双向细目表
从纵横两个维度罗列材料中的主要信息，以编制学科成就测验为例，双向指教学目标和教学内容，其中教学目标通常根据布鲁纳的学习水平分类系统分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次；教学内容因学科和教材而异。系统结构图和流程图都可以衍变成双向表
元认知策略
概念
弗拉维尔提出，所谓元认知就是对认知的认知，是个体对自己的认知活动的自我意识与调节
元认知知识
对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，包括对个人作为学习者的认识、对人物的认知、对有关学习策略及其使用方面的认识
元认知体验
伴随认知活动产生的认知体验和情感体验，包括对某个事件知与不知的体验，对成功与成功的体验。
如一个学生在考试中失败了，可能会羞愧奋发，认为失败是成功之母，而如果在多次考试中均失利，也许会感到无助，觉得自己不擅长学习而放弃学业
元认知监控
个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并进行相应调节，以达到预定目标，知道何时做、如何做。
元认知控制过程包括认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改，以保证人物的有效完成，元认知监控是元认知的核心，学习的元认知监控水平已成为影响其学习能否成功的关键因素
分类
计划策略
根据认知活动的特定目标，在一项认知活动前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性
包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务，策略水平高的学生并不是只会被动地听课，做笔记和等待教师布置作业，而是会预测完成的时间，在写作业前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法等
计划具有目标导向的功能，学习者根据制定的计划，对自己的学习过程进行导向和监控，对学习过程与原先的计划设想进行比较，及时发现问题，进行调整
监控策略
在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价认知策略的效果
包括
领会监控
指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整；熟练的读者在阅读时头脑里始终会有一个领会的目标，如发现某个细节，找出要点等，从而为了该目标而浏览课文
策略监控
为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯
注意监控
调节自己的注意力
调节策略
根据对认知活动监视的结果，采取必要的不求措施；根据对认知策略效果的检查， 及时修正、调整认知策略，调节策略与监控策略有关，如当学习者意识到他自己不理解课文的某一部分时，他们就会退回去读苦难的段落；在阅读困难、不熟的材料时，放慢速度，复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等
能帮助学生矫正学习行为，使他们补救理解上的不足
元认知包含的这三种策略，总是相互联系在一起工作的，在学习过程中，学习者一般先认识自己的当前任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题，然后执行学习计划，同时监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施
元认知策略总是和认知策略一道起作用的，认知策略是对具体的学习任务进行操作的策略，是直接作用于知识的学习或问题的解决的，学习任务的完成离不开策略的使用。元认知策略则是对整个学习进行执行控制的，它提醒学习者对自己的学习进行计划、监视、评价和调控，帮助学习者选择、指导并调控认知策略的使用过程，元认知策略是学习过程的“指导者”，认知策略是学习活动的“执行者”。
资源管理策略
概念
是辅助学生管理可用的环节和资源的策略，有助于学生适应环境，并调节环节以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用
分类
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
环境管理策略
注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等
设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素
根据自己的学习习惯安排学习环境，尽可能减少干扰和分心的因素
努力管理策略
激发内在动机
树立为了掌握知识而学习的信念
选择有挑战性的任务
调节成败的标准，这种标准应该建立在自己学习的具体情况上，应该是通过自己努力能够达到的，是符合最近发展区规律的
正确认识成败的原因，形成合理的归因方式
自我奖励
社会资源利用策略
教师的帮助，教师是学校中最重要的教育资源
同学间的合作与讨论，有助于相互启发、达成对事物的全面理解
善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑与网络等