注意
品质：
注意的稳定性（注意保持在同一对象或活动上所能持续的时间）
启示：提供需要集中注意力的玩具生活中，为幼儿提供锻炼注意力的机会，开展相应的注意力游戏，比如开火车，萝卜蹲
注意的广度或者是范围（个体能同时关注的事物的数量）
启示：对于年纪较小的孩子，提供了教学材料要少，要是孩子能把握得到的
注意的转移（有意识的将注意从一个对象转移到另一个对象上的能力）
启示：给幼儿安排的生活常规要规律，培养孩子做事有头有尾的习惯
注意的分配（个体在同一时间对两种或两种以上的刺激进行注意，或将注意分配到不同的活动中的能力）
启示：给孩子布置的任务是较简单的，而且是他所熟悉的
影响因素：
客观：脑额叶未发育成熟，导致儿童以无意注意为主
儿童已有经验不足，认知资源不丰富，认知水平低，影响加工信息的速度和容量
主观：儿童疲劳困倦情绪发展不好，缺少必要的情感支持
缺少兴趣
学前儿童注意力发展的特点
三岁之前以无意注意为主
3到6岁以无意注意为主，但有意注意初步发展
小学时期有意注意，无意注意都发展。12岁左右有意注意居主导地位
功能：对信息做出选择（指向性）
集中心理力量（集中性）
调节认知活动
如何培养儿童良好的注意力？
避免无关刺激的干扰
提供需要集中注意力的玩具，生活中为幼儿提供锻炼注意力的机会，如相应的游戏等
为幼儿提供的教学材料要少，是幼儿能把握的且是幼儿熟悉的
根据幼儿的兴趣和需要组织教育活动，灵活交互运用有意注意和无意注意
提供幼儿积极健康的情绪环境，使幼儿拥有稳定，积极的情感支持和良好的状态
记忆（条件）
幼儿记忆的发展特点
学前期，无意记忆效果优于有意记忆，3岁之前，无意记忆；2-3岁，有意记忆萌芽
形象记忆占优势，效果优于抽象记忆 选择形象，直观，具体，生动的材料
机械记忆占优势，意义记忆效果优于它 博闻强记，加强幼儿对材料的理解
记忆不精确 表现为记忆不完整，情绪色彩浓厚，经常记住非本质的内容
记得快，忘的快（记忆潜伏期短） 及时复习，不要对儿童提过多要求
无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展 教师要明确目的和要求
小学期，有意记忆效果优于无意记忆，中学时，达到巅峰
儿童元记忆和记忆策略
元记忆 年幼儿童易高估自己的记忆能力，年长儿童对自己记忆评价更客观
儿童记忆力的培养
明确记忆的目的，增强记忆的积极性，明确意义，激发记忆的动机
作用：
促进感知觉的发展（记忆积累的个体经验提供自上而下的加工）
基本过程：编码，储存，提取（识记，保持，回忆或再认）
想象（思维的想象阶段）
补充：年幼儿童的说谎现象与幼儿想象的发展水平有关
想象的夸张性的表现：夸大事物某个部分或特征；混淆假想与真实（渴望得到-已经得到，希望发生已经发生）
原因：认知水平的限制（观察事物时常只感知某些非本质的特点，记忆不精确；感化分化不足，想象和记忆混淆）
情绪对想象的影响
幼儿想象在认知中地位的制约
想象表现能力的局限性
如何培养儿童的想象力？
丰富儿童的感性经验，使他们多获得一些进行想象加工的原材料
鼓励幼儿大胆想象并加以正确引导，使他们的想象符合客观实际
积极组织开展各种创造性活动，创设发展幼儿想象的必要条件
发展特点：
幼儿期是想象最为活跃的时期：有意想象幼儿中期萌芽，幼儿晚期明显发展
幼儿期创造性想象刚开始发展，以再造性想象为主
幼儿期想象常常脱离现实夸张性大
学龄儿童想象力的水平逐渐提升：想象的目的性和创造性继续发展，想象的夸张性下降
类型：按功能分为认知性想象和情感性想象，按有无目的分为无意和有意想象，
按想象独立性和创造性程度的差异分为再造想象和创造想象
定义：是对头脑中已有的表象进行加工改造，重新组合成为新形象的过程
作用：想象的产生是学前儿童认知发展的标志之一
想象是理解的基础
想象是维持儿童心理健康的重要手段
思维（认知的核心部分）
定义（广义）：人脑借助动作、表象、语言实现对客观事物的间接、概括的反应
在学前儿童发展中的意义：思维的发生，标志着儿童各种认识过程已经齐全
思维的发生发展，使其认知过程发生质变
思维的发生发展使情感意志和社会行为得到了发展
思维的发生发展，促进了儿童个性的形成
儿童思维发展的一般趋势
直觉行动思维1.5-2岁形成，2到3岁突出，3到4岁常有表现
具有直观性和行动性，出现了初步的间接性和概括性，缺乏行动的计划性和对行动结果的预见性思维，具有狭隘性
具体形象思维4-5岁典型，幼儿阶段占优势地位
具有内隐性，具体性和形象性，自我中心性（拟人性，经验性，不可逆性）
抽象逻辑思维2岁左右萌芽，儿童出现最初的语词的概括，标志着儿童思维的发生
去自我中心化儿童开始获得守恒观念
思维工具的变化：主要通过感知动作-通过表象-通过概念
思维方式的变化：直觉行动-具体形象-抽象逻辑
思维反映的内容：反映事物的外部联系现象-内在现象；当前-未来
思维活动逐渐内化：手-脑
儿童思维发展的年龄特点
2到3岁之间，儿童主要依靠直觉行动思维解决问题 ''试误''
如何培养思维？
丰富儿童感性经验，提供大量可以感知操作的材料，工具，培养发展感知和记忆能力结合
保护，培养儿童的好奇心，求知欲，随时启发儿童积极思考
有意识的为儿童创设一些问题情境，让儿童学习独立的去寻找答案，帮助他们分析答案的合理性，可行性，同时给予思维方法方面的指导
在游戏中，活动中，锻炼孩子的思维力，帮助孩子分类比较
培养具体形象思维，教育教学内容，手段直观，形象语言生动，直接明确，加上动作表情予以辅助
言语（表达/输出）
定义：是个体运用语言的过程，或者表达自己的思想，或需要，或者与他人进行交际，或者对内调节自己的行为等
口头言语的发生与发展
前言语阶段（0—1岁）儿童语言的准备期
言语理解的准备
对言语的偏好 妈妈语（语词少，简单，语速慢，发音清晰，语调夸张）
对语词的理解 11月左右，语词逐渐从复合情境中分离出来
口头言语的发展期（3—18岁）
语法的发展
常使用非语言策略：事件可能性策略，词序策略理解句子
发展趋势：不完整句-完整句；简单句-复合句；无修饰句-修饰句；陈述句-非陈述句
书面言语的发展（读、写）
学前期是书面言语的准备期
主要任务：应在生活情境中和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力
儿童言语能力的培养策略
多给幼儿提供倾听和交谈的机会（一起看图书，讲故事）
尊重和接纳幼儿说话方式，认真倾听，积极及时回应
与幼儿交谈时，要用幼儿能听得懂的语言，多用描述性词汇进行拓展
对幼儿提要求时要求他注意听，多给予幼儿表达机会，鼓励其主动提问
对幼儿讲话时，注意结合情景使用丰富的语言，合适的语气语调，便于幼儿理解
根据幼儿理解水平，有意识地使用一些反映因果关系，假设，条件等关系的句子。
情绪与情感
定义：是个体对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验及相应的行为反应。
情绪与情感的关系
：区别
情绪一般与生理性需要联系，情感则是与社会性需要联系
儿童情绪、情感的发生与发展
儿童出生就有情绪表现，儿童情绪的出现贯穿整个童年期
儿童情绪表达、情绪理解、情绪控制的发展
儿童情绪的控制（冲动-逐渐控制）
影响因素：脑的发育（抑制能力发展）、认知水平、经验、个性特征（意志力、外向性、敏感）教育、社会文化
儿童情绪健康的特征与情绪教育
儿童情绪健康的基本特征
控制情绪冲动，能及时、合理宣泄、转移，摆脱消极情绪
儿童的情绪教育
成人应该对儿童情绪有基本认识
儿童不需要成人帮助他们怎么去感觉，也不能以命令来改变他们的情绪
如何对儿童进行情绪教育
参考《3-6岁儿童学习与发展指南》
无条件接纳儿童所有情绪（允许表达，给予理解、同情）
帮助儿童发展情绪能力（理解、表达、调节）
引导儿童学会用语言来表达自己的情绪
感情反映策略-帮助年幼儿童用语言来命名和解释他的情绪
经常与儿童在生活中谈论情绪，鼓励幼儿与人分享自己的情绪
允许幼儿表达自己的情绪，并交给儿童合理宣泄消极情绪的方法
成人为儿童情绪发展树立正面榜样，如生气时不乱发脾气，不迁怒于人
个性和社会性
影响因素
儿童气质的发展：
特点：遗传为主，具有一定的不稳定性
本身无好坏之分
托马斯、切斯的纽约追踪研究：九个维度，三种类型（容易，慢热 困难）
拟合度模型：婴儿先天气质与其面对的扶养环境相匹配，会产生有利的结果
环境
家庭
家庭教养模式（专制型，放纵型，权威型，忽视型）鲍姆林德
基于两个维度爱和 控制划分
儿童自我的发展
知，情，意
发展
认知：自我认识，自我评价的发展特点
年幼儿童：依从性，被动性，表面性，局部性，情绪性，不确定性，自我评价偏高
情感：自我体验的发展-自我的情感成分（自爱，自信，自尊）
如何提升儿童自尊心
当儿童在其行为限制范围内行动时，父母应给予自由和尊重
如何提升儿童自信心
自信是内在的自我效能感，表现为个体在面对困难时相信自己能够克服
关注儿童的每一个进步，及时给予积极反馈，激发儿童的积极性和自信
提供一些稍微超出儿童能力范围的挑战，提供必要支持，引导儿童完成，让儿童体验到成就感
认真倾听，尊重儿童心声，帮助儿童建立积极的自我形象，了解自己的优点和长处
意志：儿童自我调节与控制的发展-自我的意志成分：延迟满足，自控（棉花糖实验）
儿童社会交往的发展
亲子依恋的发展
含义：婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的躯体联系的一种倾向
发展阶段：
依恋关系明确期（积极寻求与专门照顾者的接近，7—24月）
同伴交往的发展
同伴的作用：
树立自我概念，促进自我认知的发展，包括
思维，情绪情感，智力，个性，社会性等
提供个体正常发展所必需的某些情感和社会性经验，帮助发展社会交往能力
同伴交往的影响因素：家庭教养，外貌，性格，气质，依恋，年龄差距，社会文化等
如何促进儿童的同伴交往？
平静地与孩子讨论基本的社交礼仪，教会孩子采用亲社会的交往策略发起和维持社会交往
间接而非强制地监控孩子与同伴的交往.确保儿童遵循必要的社交礼仪
给孩子一定的自由，让他们玩自己的游戏，自己解决活动中出现的小冲突
对同伴关系不良的干预策略
行为：创设特定的游戏情景，并对游戏过程中出现的亲社会行为进行及时强化，对消极行为进行纠正
认知：组织儿童参与各种同伴互动的情景，引导儿童思考，帮助儿童作出正确的决策
情感：借助故事书、视频等方式引导儿童产生并体验故事主人公的情绪变化，及时强化
儿童道德与社会行为的发展
儿童社会行为的发展
亲社会行为
培养策略：
教师对儿童进行团队相互作用的技能训练，帮助儿童建立良好的同伴关系
通过电视或其它传媒途径观看亲社会的成人榜样，帮助儿童形成对他人观点，情感和需要的觉察和理解，促进他们的亲社会发展
攻击性行为
干预途径：
认知调控：教授社会认知技能，矫正个体错误的归因和认知偏见
环境控制：建构和谐规范的社会文化，传播媒介和家庭环境
自我调控内涵很广，包括抵制诱惑，控制消极冲动，延迟满足，坚持完成某项任务
男性教师对儿童成长的影响
对幼儿性别角色的形成，性别行为的塑造，性别社会化的完成有重要作用
促进幼儿积极健康型人格的培养 男教师偏理性思维，更大胆，冒险，阳光，敢于放手，让幼儿有理性的逻辑思维能力，培养其冒险探索精神
对正向社会化也有重要作用，男教师的参与会让幼儿园内男女比例平衡，幼儿在性别认知方面更全面，人际交往，社会化方面自然更合理
幼儿期：内部言语形成的过渡期--出声的自言自语现象
发展的趋势：无意想象向有意想象发展
再造想象向创造想象发展
想象的夸张性下降，逐渐符合事实
缺少兴趣的原因：关注对象本身不够有吸引力，包括组织活动程度低，活动形式平淡，教学者内容过难或过易
无意注意的价值：引起对新异事物的定向关注，产生对其认识
注意在感知觉前是因为有感知才能引起注意，注意是感知的条件
注意是认知发展的前提和基础，是伴随认知加工的一种心理状态
