导图社区 教师考编 《教育心理学》第三章 学习与学习理论
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学习与学习理论
学习概述
定义:学习是指个体由于练习和反复经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。
广义:包括人类和动物的学习
狭义:指人类的学习
学习本质理解
人和动物普遍存在的 但各有不同
由练习或反复的经验(后天习得)而引起的
学习表现为个体行为或行为潜能发生了某种变化
学习所引起的变化是相对持久的
本能、疾病、生理成熟、疲劳、药物等引起的变化都不是学习
分类
我国学者的学习分类
知识学习:建立认知结构的过程
技能学习:包括心智技能学习与操作技能学习
行为规范的学习:社会规范内化的过程
奥苏贝尔的学习分类
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习材料和学习者原有知识的关系
机械学习
有意义学习
机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习(主要)、有意义的发现学习
加涅学习分类
学习结果分类
言语信息:解决“是什么”的问题
智慧技能:解决“怎么做”的问题
认知策略:加深理解、提高效率
动作技能/运动技能
态度:通过学习获得的内部状态,表现为影响着个体对人、对物或对某些事件所采取的行动。
学习层次分类(分类标准:低级→高级、简单→复杂)
信号学习:巴甫洛夫经典条件反射研究中报告这类学习:刺激—强化—反应
eg:红灯亮—停
刺激—反应学习:桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射研究中包含这类学习:情境—反应—强化
eg:先哭后抱
连锁学习:一系列侧记—反应的联合,各种动作技能的学习,离不开连锁学习。
言语联结学习:形成一系列的言语单位的联结,即言语连锁化。
eg:单词造句
辨别学习:辨别不同的刺激并做出不同的反应
eg:区分“辨”“辩”“辫”的过程
概念学习:对刺激进行分类,并对一类刺激做出相同的反应。
eg:三角形的概念学习
规则或原理学习:了解两个或两个以上概念之间的关系。
eg:三角形面积公式
解决问题学习/高级规则学习:运用规则或原理解决问题,以达到最终目的。
行为主义学习理论
巴甫洛夫(俄国著名的生理学家)的经典性条件作用理论
实验:狗听铃分泌唾液的条件反射 (刺激→反应,动物:被动、反应性行为)
无条件刺激(食物)+中性刺激(铃声)→条件反射多次结合,中性刺激变条件刺激
学习:以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程
基本规律
获得与消退
泛化(分不清)与分化(分的清)
恢复:消退现象发生后,如果个体得到一段时间休息,条件刺激再度出现,这时条件反射可能会自动恢复。
桑代克(现代教育心理学之父)的试误—联结学习理论
实验:饿猫开迷箱实验
学习的实质:经过试误在刺激情境(S)与反应(R)之间形成联结
学习的过程:学习的过程或联结建立的过程是渐进的、盲目的、尝试错误的过程
学习的规律
准备律
练习律
效果律
在教育中的运用
允许学生犯错误 鼓励学生多尝试
促使学生学习行为获得积极结果(效果律)
让学生形成大量的刺激—反应联结、反复练习(练习律)
重视学生学习的准备状态 不能经常搞突袭(准备律)
斯金纳的操作性条件作用理论
实验:斯金纳箱(小老鼠) (反应→刺激,动物:自由活动,主动,操作性行为)
学习的实质:建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率
对行为的分类
应答性行为:由已知的刺激引起的行为 如:无条件反射
操作性行为:通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习
学习的规律
强化(良好行为的增强)
正强化:给予愉快刺激(给你想要的)
负强化:撤销厌恶刺激(撤销你不想要的)
逃避条件作用:厌恶刺激出现
回避条件作用:预示厌恶刺激即将出现
消退
惩罚(减少不良行为)
呈现性(正)惩罚:呈现厌恶刺激(迟到—写检讨)
取消性(负)惩罚:撤销愉快刺激(吃饭时候看电视—关电视)
在教育中的应用
程序教学:根据刺激(提问)—反应(回答—强化(确认)原理,制定程序教学原则。
程序教学的原则
小步子原则:整体内容分解成小单元
积极反应原则:使学生积极主动参与
自定步调原则:选择适合自己接受的程度学习
及时反馈:让学生立刻知道自己的答案是否正确,正确的回答可以让学生树立信心。
低错误率原则:保证学习者在学习中将错误率减小到最低,以达到强化效果。
行为塑造:产生了好行为,不断、及时强化,能够产生更多更好的行为。
行为矫正:通过惩罚、消退,使其不良行为降低。
班杜拉的社会学习理论
对学习的分类
社会认知学习理论
参与性学习:做中学
替代性行为:也叫观察学习,实际上就是模仿(班杜拉认为:观察学习是人的学习的最重要的形式)
观察学习的子过程
注意:起始环节
保持
再现:中心环节
动机
观察者动机来源
直接强化:个体直接体验到自己行为后果而受到强化
替代性强化:观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化:社会向个体传递某一行为标准,当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时,他就对自己的行为进行自我奖励。
认知主义学习理论 认知是一种心理活动,它包括知识的获得、贮存、转化和作用。 观点:学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程。 反对行为主义:不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
格式塔的完形—顿悟学习理论
实验:(苛勒)黑猩猩实验
学习结果:学习是形成了新的格式塔(或称完型)
学习过程:不是渐进的盲目尝试错误的过程,而是对情境的突然顿悟的过程,即领会到各种刺激物之间的关系,特别是手段和目的之间的关系。
刺激和反应之间是以意识为中介的
托尔曼的符号学习理论(认知地图)
实验:(托尔曼)小白鼠走迷宫实验
学习实质:学习不是简单的S—R的联结,而是S—O—R的过程,O指的是意识。
学习结果:不是在强化条件下形成刺激反应的联结,而是形成情境的“认知地图”。
布鲁纳的认知—结构学习理论
学习观
学习的实质:主动地形成认知结构
学习过程的三个环节
获得:新知识的获得
转化:新知识纳入原有认知结构
评价:检查知识的转化过程
教育意义:学习的最终目的是建构学生良好的认知结构 认知结构基本要素:概念、原理、态度、方法
教学观
教学的最终目标:理解学科基本结构 学科的基本结构:学科的基本知识、基本方法、基本态度
教学原则
动机原则:激发内部动机
结构原则:建立认知结构 掌握事物之间的联系性
程序原则:设计最佳教学程序
强化原则:结果强化 及时反馈 自我矫正
发现学习论
奥苏贝尔的有意义接受学习论
学习的分类
根据学习进行的方式
接受学习:适合年龄较大、较丰富的知识和经验的人所学的内容,系统学习知识。
发现学习
根据学习材料与原有知识结构关系
机械学习
意义学习
有意义学习
实质
实质性:不是表面的 是深层次的
非人为:客观地
条件
客观条件:学习材料本身有逻辑意义
主观条件:学习者自身因素
内部心理机制—同化
新旧观念关系
下位学习(类属学习)
派生类属学习
相关类属学习
上位学习(总括学习):从具体→一般的归纳概括过程
并列结合学习(组合学习)
讲授的教学原则与策略
逐渐分化原则:大概念→小概念
整合协调原则:新旧知识建立关系
序列组织原则:前面知识为后面知识做铺垫
巩固性原则:学习新知识前掌握旧知识
先行组织者策略
概念:先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
作用
为新任务提供观念上的固着点
增加新旧知识之间的辨别性
突出强调已有知识和新知识之间“桥梁”
加涅的信息加工学习理论
学习过程八阶段
动机阶段
领会(了解)阶段:注意和选择性知觉(指导注意)
获得阶段:所学的信息进入短时记忆 并编码和储存
保持阶段:将已编码的信息进入长时记忆储存
回忆阶段:进行信息的检索(提取)
概括阶段:实现学习的迁移
操作阶段:反应发生阶段 学生通过作业表现其操作活动
反馈阶段:证实预期 获得强化
建构主义学习理论
建构主义学习理论的观点:知识是主体与客体相互作用中主体主动建构的(核心观点)
知识观:质疑知识的客观性和确定性 强调知识的动态性
知识是一种解释、一种假设
知识要针对具体情境再创造
知识的理解基于学生自己的经验背景建构
学生观
强调学生经验世界的丰富性 强调学生巨大的潜能
强调学生经验世界的差异性
学习观
学习的主动建构性
学习的社会互动性
学习的情境性
教学观
情景式教学:教师要为学生创设理想的学习情境,给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具的适当的支持,激发学生的推理、分析等高级思维活动。
合作教学:教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点。
支架式教学
建构主义学习理论对当前教育实践的启示
教学不能无视学生的经验,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,应该倾听学生的看法,洞察学生这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。
教师就是要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。
人本主义学习理论
马斯洛与罗杰斯的学习理论
马斯洛的学习理论:详见《普通心理学》模块中的《需要、动机、兴趣》一节
有意义的自由学习观—罗杰斯
根据学习对学习者的个人意义
无意义学习
有意义学习 四个要素
学习是学习者的自我参与:认知参与、情感参与
学习由学习者自己发起:内在动力的作用
学习是渗透性(全面性):行为、态度、个性发生变化
学习结果由自我评价:知道自己想学什么和学到什么
学生中心的教学观/非指导教学模式:教师的角色是“助产士”与“催化剂”
知情统一的教学目标观
认知与情感并重
重过程轻结果