现代教育技术理论基础学习理论

这是一篇关于现代教育技术理论基础——学习理论的思维导图。包含行为主义、认知主义、人本主义、构建主义、联通主义。

现代教育技术理论基础——学习理论

• 行为主义
  • 主要观点
    • 由于学习者是学习过程的主体，任何教育技术的目的都是为了促进学习者的学习，因此研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教育技术的发展过程中起着关键性的指导作用，即学习理论当是教育技术学最重要的理论基础。
  • 代表人物及其学说
    • 桑代克的试误说
      • 饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验（1898）
      • 学习即联结，心即是一个人的联结系统。认为学习的过程是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。
      • 三条学习定律
        • 准备律
          • ①当一个传导单位准备好传导时，传导不受任何干扰，会引起满意之感；②当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感；③当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。
        • 练习律
          • ①应用律：一个已形成的可变联结，若加以应用，就会变强；②失用律：一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。
        • 效果律
          • 个体对反应结果的感受将决定个体学习的 效果。
    • 华生的行为习惯说
      • 学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的；学习是刺激—反应的联 结，人的反应完全由客观刺激决定。
    • 斯金纳的程序教学法
      • 操作性条件反射
        • 应答性反射
          • 是由已知的刺激引起的反应
        • 操作性反射
          • 有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。
          • 实验：
            • 斯金纳箱
          • 结论：
            • 人类学习行为要通过操作性条件反射。特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先做出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。
      • 强化理论
        • 根据学习的目标，在促进学习者学习时，要不断地给予强化，促使学习者向着学习目标迈进。
      • 程序教学与教学机器
        • 通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列
        • 程序教学的五条原则
          • 积极反应：一个程序教学过程，必须使学生始终处于一种积极学 习的状态。
          • 小步子：程序教学所呈示的教材是被分成若干小的、有逻辑顺 序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。
          • 即时反馈：对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。
          • 自定步调：传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习，并通过不断强化获得稳步前进。由于有自己的思考时机，学习较容易成功。
          • 最低的错误率：教学机器有记录错误的装置。程序教材的编写要根据学生实际水平，尽量减少学生出现错误反应的可能性。过多的错误会影响学习者的积极性和学习速度。
        • 结论
          • 程序教学思想也影响了教材的编制，为以后的计算机辅助教提供了一定的理论基础，对 CAI 课件的设计思想产生了深远的影响。程序教学理论同其他理论一样不可能没有缺点和局限性。教学实践表明，程序教学减少了师生直接对话的机会，阻碍了师生间的及时交流；学生在教学机器上学习，还会有盲目地追求学习进度、猜想问题的答案和不求甚解等不良倾向；小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。
  • 小节
    • 特点：学习是一种行为的变化，是一个人在特定情境中发生特定行为的几率变化
    • 教师的任务：教师的主要角色只是确定学习者要表现的目标行为，提供及时的刺激，监测并评估学习者的行为，提供结果以强化预期行为；
    • 学生的任务则是等待出现刺激，做出与特定刺激相匹配的行为反应，并要注意随之而来的结果。
• 认知主义
  • 主要观点
    • 认知主义学习理论认为学习不是一种简单机械的外界环境刺激----反应，而是主张研究刺激----反应之间的内部心理过程，注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
  • 格式塔学派的“完形——顿悟说”
    • 代表人物
      • 韦特海默 苛勒 考夫卡
    • 基本观点：
      • （1）学习是知觉重组或认知重组的过程。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要 素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构； （2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移； （3）真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解，不容易遗忘，并伴随着一种兴奋感，是人类所能具有的最积极的体验之一。
  • 布鲁纳的“认知——发现说”
    • 基本观点
      • 认知结构即内部知识结构，是学习者全部观念 或某一知识领域内观念及组织，新的经验或材料的不断获得与旧有知识相结合，从而形成一个内部的知识结构。
  • 奥苏贝尔的“认知同化说”
    • 新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程，结果是原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
    • 学习分类（根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关 内容之间的关系）
      • 下位学习：是指学生已有的认知结构中的旧知 识的包摄性和概括性高于新知识
      • 上位学习：是新知识的包摄性和概括性强于旧知识的学习
      • 并列结合学习：如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系 （总括关系），就是并列结合学习。
  • 加涅的信息加工学习论
    • （1）学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。 （2）学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。 （3）学习的发生可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。 （4）当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。
  • 小节：
    • 只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
• 人本主义
  • 代表人物：亚伯拉罕·马斯洛 卡尔·罗杰斯
  • 主要观点：强调个人潜能的充分发展，认为学习者是学习的主体，学习的实质在 于意义学习，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习。
  • 马斯洛需求层次理论
    • 生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。
  • 小节
    • 积极影响
      • 主张以学生为中心，对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。 提出了情感型的新型师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式
    • 消极影响
      • 强调学习要以学习者的自由活动为中心，会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量 人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、 “促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。
• 构建主义
  • 代表人物：让·皮亚杰 维果斯基
  • 主要观点：更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识。
  • 基本思想
    • 四大要素：“情 境”、“协作”、“会话”、“意义建构”
    • 教师的主要角色：是设计者和协助者，为学生的学习创设有意义的 情境，并指导学生探究，提供建设性反馈
    • 学生的主要角色：则是要积极地参与到协作解决问 题的过程中。
    • 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
• 联通主义
  • 提出者：乔治·西蒙斯
  • 学习理论
    • （1）学习能力比学习内容更重要，学习是培养学习力，构建学习生态的过程。 （2）学习是形成连接、创建网络的过程，是一个将不同专业节点或信息源连接起 来的过程。 （3）学习过程在一定程度上表现出了无序性。