导图社区桑标《儿童发展心理学》读书笔记

桑标《儿童发展心理学》读书笔记

这本书是高等学校心理学专业课程系列教材之一。主要探讨0—18岁个体心理发展的特征及影响心理发展的相关问题，涵盖有关儿童心理发展的各个领域的发展特点、趋势及影响因素等。这本书可供综合性大学、高等师范院校心理学系和教育系的本科生、大专生作教材使用，也可供广大中小学和幼儿园教师、家长、相关人员阅读、参考！

编辑于2021-10-26 14:39:00

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桑标《儿童发展心理学》读书笔记

第九章道德发展

第一节道德发展的理论

一、认知发展模型

儿童道德(道德推理)的发展在很大程度上有赖于儿童的认知发展，并遵循一定的阶段次序

1.皮亚杰的道德认知发展理论

（1）皮亚杰的研究方法

临床法（谈话法）

对偶故事法

随着年龄的增长而减少；根据主观责任作判断出现较迟，并随年龄的增长而增加

这两种道德判断重叠的时期，称为道德法则的内化阶段

（2）儿童道德发展的阶段

前道德阶段（2—4岁）

这一阶段的儿童没有真正的道德概念和规则

道德实在论阶段（5—7岁）/他律道德

A.认为道德规则是由权威制定的，权威通常包括父母、老师和警察等

B.判断行为的好坏只依据行为的客观后果，即客观责任,而不是行为者的意图或动机

C.非此即彼。判断别人的行为时，不是好就是坏，而且认为别人也会这样想

D.内在的公正。认为惩罚是天意，违反规则就一定会受到惩罚，而不管是否有人发现

E.单方面遵守权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感

道德相对论阶段(8—11岁)/自律道德

A.认为规则不是绝对的，可以怀疑，可以改变。在某些情境下规则可以违反

B.判断行为时，不只考虑行为的后果,还考虑行为的动机和意图

C.能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点

D.惩罚较温和，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正

青少年时期：形式运算阶段

能够想象游戏过程中可能的假设情境,并创造出新的规则

他们的道德推理开始超越个人的水平，开始关注社会和政治问题

（3）从他律道德向自律道德的转化

内在因素影响

随着认知能力的发展,儿童逐渐脱离自我中心思维能够理解到他人和自己有不同的观点

环境因素影响

在儿童早期，幼儿认识到父母通常会给出行为命令并强化规则

随着年齢的增长，与同伴的相互作用成为重要的社会化因素

（4）对皮亚杰认知发展模型的评价

理论基本上是正确的，并具有文化的普遍性

然而，很多研究对之也提出了质疑,认为他的研究方法可能会扭曲他的结论

2.柯尔伯格的道德认知发展模型

（1）柯尔伯格的研究方法

两难故事：评估儿童的道德推理水平

（2）柯尔伯格道德认知发展的阶段

在前习俗水平，道德推理的前提是个体必须服务于自己的需要

在习俗水平，道德推理的基础是社会系统必须基于法律和规章

在后习俗水平，道德推理所基于的假设是：每个人的价值、尊严和权利必须维持

每个阶段的两个成分相互作用

道德的发展是认知技能发展和个体社会经验之共同作用的结果

强调角色扮演和认知冲突

（3）对柯尔伯格道德认知发展模型的评价

前提能力问题

包括柯尔伯格在内的认知发展模型，都认为道德推理发展的基础是认知和观点采择能力的发展

可逆性问题

在柯尔伯格的模型中,不同的道德阶段遵循不变的发展次序,这种次序是不可逆的

预测姓问题

柯尔伯格的阶段次序都建立在假设的情境反应上，而不是儿童实际遇到的情境

学前儿童的道德判断

柯尔伯格认为，幼儿的道德推理完全是根据奖励、服从权威和为了避免惩罚

3.特瑞尔的领域模型

儿童的道德推理包含不同领域的社会认知：道德领域和社会领域

在特瑞尔的模型中，分别对应为道德规则和社会习俗

儿童在很小的时候就能区分道德推理的道德领域和社会领域

儿童对道德规则和社会习俗的理解受他们生长环境和个人经验的影响

对道德规则的理解主要源于社会交往，主要是同伴

儿童对社会习俗的理解，则源于在不同社会情境下的经验

二、社会学习理论

儿童的道德发展和其他行为一样,都是社会学习的产物，可以通过观察与模仿而习得

1. 相互作用论

行为由内因和外因共同决定

外因如奖励、惩罚和各种环境变量，信念、期望和思维等则是内因，二者相互影响

2. 替代强化和自我强化

【替代强化】在观察别人行为时，别人所受到的强化会影响儿童去学习和抑制这种行为

【自我强化】儿童已经建立了自己内部的行为准则，当行为符合这个准则时，就奖励自己；违反了这个准则时，就惩罚自己

3.观察和模仿

儿童可以通过经典条件反射和操作条件反射来学习

过观察习得的行为不一定要表现出来

两种观察学习

（1）直接的模仿和反模仿

儿童受到榜样影响，这是直接的模仿

或儿童观察到榜样的行为与结果，作为一种教训接受下来这是直接的反模仿

（2）抑制和抑制解除

如儿童看了持械杀人的影片后，对弟妹不再友好了，常常大发脾气

三、精神分析理论

1. 超我的作用

断本我的冲动和自我满足冲动的方式是否是可接受的（道德或非道德的）

超我的发展是在性器期，这一时期的儿童会产生恋父或恋母情结

儿童对道德的内化源于社会冲突而不是性冲突，而且会内化父母双方的道德标准

2. 简要评价

第二节亲社会行为及其发展

一、利他行为

对行为的定义可以依据两种标准:行为背后的动机和行为本身

不管行为者的动机如何，只要对他人有益，就是利他行为

母和其他教育者则应鼓励儿童一切好的行为，而不管是否出于利他的真正动机

二、亲社会行为发展的理论

1.亲社会行为的认知发展理论

随着儿童智力的发展，他们能够获得重要的社会技能

儿童亲社会行为的发展经历了四个阶段

第一，1—2岁，婴儿开始出现分享和移情能力，对别人的痛苦有了反应

第二,3—6岁，相当于皮亚杰的前运算阶段；相对自我中心，他们关于亲社会问题的思考通常是自我服务的

第三,7-11.12岁，相当于具体运算阶段；开始把别人的合理需要当作亲会行为的主要依据

第四，青少年期，相当于形式运算阶段；开始理解并尊重抽象的亲社会性规则的意义

2. 其他理论对亲社会行为发展的解释、

社会生物学理论

利他行为是一种预设，是人的天性中一种“预先设定” 的特征，以此来确保种系的繁衍

精神分析理论

强调良心的作用。儿童为了避免良心的谴责（内疚、羞愧、自贬）而帮助他人

社会学习理论

重视自我强化在利他行为发展中的作用

三、儿童亲社会行为的发展趋势

1. 婴儿期的亲社会行为

观点采择和移情能力的发展是儿童亲社会行为出现的前提条件

2. 儿童亲社会行为的年龄差异

3.儿童亲社会行为的性别差异

4. 儿童亲社会行为的一致性和稳定性

四、影响儿童亲社会行为发展的因素

1. 认知和情感因素

（1）观点采择

“高明”的观点釆择者比低水平的观点采择者更倾向于表现出利他行为

社会观点采择（识别他人的想法、意图和目的

情感观点采择（识别他人的情感体验）

（2）亲社会道德推理

随着年龄的增长，较高水平的亲社会推理所占的比例会不断增加

（3）移情

移情性唤起是调节个体利他行为的重要因素

移情或同情与亲社会行为呈正相关

（4）自我概念

具有强烈利他性自我概念的人，比那些不认为自己热心、仁慈和乐于助人的人更具有亲社会倾向

2. 社会文化因素

亲社会行为和其他行为一样，会受到强化和观察学习等学习机制的塑造

（1）文化的影响

（2）强化对儿童利他性的影响

（3）榜样的作用

对利他性的倡导和利他行为的身体力行

观察榜样的利他性表现会促进儿童利他习惯和利他价值观的发展

第三节攻击行为及其发展

—、攻击行为

定义

分类

敌意性攻击

外显攻击

关系攻击

工具性攻击

二、攻击行为的理论解释

攻击行为的四个学习过程

道奇：社会信息加工模型

译码过程

儿童从环境中收集与激惹性事件有关的信息

解释过程

儿童随后会根据以往的相似经验来整合收集到的情境线索

寻求反应过程

对情境进行解释之后，儿童会考虑可选择的应对反应

反应决策过程

儿童权衡各种应对反应的利弊，然后选择他认为在该情境中最恰当的反应方式

编码过程

最后儿童将执行他所选择的反应方式

三、儿童攻击行为的发展趋势

1-早期冲突和攻击的起源

2. 攻击行为的年龄变化

2. 攻击行为的稳定性

4.攻击行为的性别差异

四、影响儿童攻击行为发展的因素

1. 生物学因素

2. 社会文化因素

(1)文化的作用

(2)家庭的影响

父母的教养方式

家庭的系统环境

(3)媒体的影响

电视暴力

拳击赛、电子游戏和互联网

五、儿童攻击行为的控制

宣泄法

消除强化源

（如男孩抢夺女孩的玩具，这是只要成人拿走玩具，男孩的攻击行为）

创造非攻击性的环境

活动空间的大小可能会使幼儿产生不必要的摩擦，因此如果我们提供足够大的空间就有可能降低人际冲突

认知训练移情训练

第八章人格发展

第一节生物学因素与人格形成

一、先天气质

1.儿童气质的维度

托马斯和切斯：纽约追踪研究

幼儿都可以归为以下三种类型：

容易型

困难型

慢热型

罗斯巴特

六个维度代表了气质的三个基本成分

（1）情绪(“害怕性”、“易怒性”、“积极情感”和“可安抚性”)

（2）注意(“注意广度和持久性”)

（3）活动(“活动水平")

2.儿童气质的稳定性与可变性

气质的不稳定主要有以下三方面的原因

随年龄的发展而发展，早期的行为会被整合到新的、更复杂的系统之中

某些行为的含义会随着年龄的增长而变化，而这些行为反映了气质的特点

环境对气质也有一定的塑造作用

3.气质与儿童抚养：拟合度模型

每个婴儿都是带着独特的气质来到这个世上的，照料者必须接受，并且要创设认可儿童气质的抚养环境

二、体貌和体格

体貌体格影响人格的发展：

体格反映了潜在的精力与气质上的差异

父母及周围人对不同的体格有着不同的评价

父母对体格不同的孩子的差异

三、成熟速率

1. 激素变化

2. 青春期的主要生理表现

第一性征：生殖器官本身的特征

第二性征：身体外部可见的、充当附加的性成熟标志特征

3. 成熟早晚与心理发展的关系

第二节家庭因素与人格发展

—、依恋

依恋三特点

寻求与依恋对象身体上的亲近

可以从依恋者那里获得慰藉、安全感和丰富的刺激

依恋遭到破坏后，会造成依恋者情感上的痛苦

1、依恋的发展

习性学的依恋理论

情绪的发展和认知机能的提高是依恋形成的基础

害怕逐渐成为幼儿生活中的主导情绪之一

记忆能力和客体永久性的形成是儿童认知机能提高的重要标志

鲍尔贝：依恋发展四个阶段

前依恋期（无差别的反应期,0—6周）

这时，婴儿还没有实现物、我的分化，认知能力存在缺陷，对任何人都表现出相似的行为

依恋关系建立期（有差别的社交期,6周一6个月）

婴幼儿对父母等抚养者表现出更多的积极情绪，如更多的微笑

在依恋关系建立期，婴幼儿通过与主要照料者的互动，习得了三方面的人际关系知识

习得互动规则:婴幼儿意识到在社会互动中，参与互动的双方轮流作出行为和反应

习得影响：婴幼儿意识到通过社会互动,他们能以一种一贯的、可预测的方式影响他人的行为

习得信任:婴幼儿逐渐对能满足他生理、心理需求的属料者产生信任

依恋关系明确期（积极寻求与专门照顾者的接近,7-24个月）

这一时期的标志性事件：分离焦虑和怯生

当婴儿的依恋对象要离开时，他们会表现出明显的反抗、哭叫等行为

分离焦虑的出现，意味着婴儿已经能够理解到父母的消失是暂时的

交互关系形成期(24个月以后)

到两岁左右，随着语言与表征能力的快速发展，儿童能够更好地理解父母的目标

因此，分离焦虑逐渐下降

2、依恋的测量

安斯沃斯：陌生人情境测验

3、依恋类型

安全型依恋

不安全型—回避依恋

不安全—抗拒型依恋

不安全—混乱型依恋

4、影响依恋的因素

（1）抚养质量——母亲的敏感性和反应性

敏感性：母亲对孩子需求信号的敏锐觉察

反应性：母亲根据儿童所发出的需求信息，恰当、及时、一致地予以满足

对儿童的饮食、睡眠、躯体健康等基本生理需要的敏感性与反应性

对儿童寻求注意、感情、爱抚等心理需要的敏感性与反应性

（2）儿童的特点

外在的体貌特征、身体的健康状况和内在的气质特点

（3）文化因素

5、依恋对后期心理发展的影响

1、依恋是幼儿出生后最早形成的人际关系，是成人后形成的人际关系的缩影

心理表征即内部工作模型

这种表征会成为未来所有亲密关系的范型，并贯穿儿童期、青少年期以及成人期

2、依恋影响未来的心理健康

3、依恋关系具有传递性，会影响到儿童成人后与自己孩子的抚养关系

二、父母的教养方式

1.四种教养方式

鲍姆令德

教养方式的两个维度：要求和反应性

1权威性教养

2专制型教养

3 放纵型教养

4 忽视型教养

2. 家庭系统中的教养方式变化

趋势为：在对儿童关心和爱护的基础上，父母赋予孩子更多的自主权利，而对孩子的直接控制日趋减少

三、家庭结构

1. 核心家庭与人格发展

核心家庭即独生子女家庭，指一对夫妇和一个孩子组成的家庭

2. 大家庭与人格发展

大家庭即几代同堂的家庭

3. 破裂家庭与人格发展

破裂家庭即只有父母一方和孩子所组成的家庭

离异家庭

单亲家庭

第三节同伴与人格发展

一、同伴关系的发展与特点

1、婴儿期

2、儿童期

帕特

幼儿期的游戏经历了三个发展步骤/三种游戏类型

第一阶段:非社会化的活动阶段

旁观他人游戏、单独游戏

第二阶段:平行游戏阶段

用相近的方式来进行游戏，但他们并不试图去影响对方，彼此之间也没有互动或合作

第三阶段：联合游戏和合作游戏阶段

联合游戏

儿童在一起玩同样的游戏，但彼此之间没有明确的分工或没有一个共同的目的

合作游戏

幼儿为了共同的目标而组织与协作起来进行的游戏

四类游戏行为

第一，功能性游戏

第二，构造性游戏(或称创造性游戏)

第三，假装游戏(或称象征性游戏)

第四，规则性游戏

3、青少年期

青少年与同伴相处的时间已经超越了家庭以及别的一切社会关系

同伴影响有以下特点

随着年龄的变化而变化

伴的影响大小存在着很大的个体差异

同伴的影响及同伴与父母的相对重要性，随着生活领域的变化而不同

集体；小群体；同类

二、同伴关系的评定与类型

1、同伴关系的评定

社会测量技术

同伴提名

同伴评定

2、同伴关系的五种类型

一是受同伴欢迎的儿童

二是被拒斥儿童

被拒斥攻击性儿童

被拒斥退缩儿童

三是矛盾的儿童/有争议的儿童

四是被忽视的儿童

五是一般的儿童

三、观点采择能力的发展与同伴关系

观点采择的发展理论

3—5岁

自我中心观点

儿童能够区分自己和他人，但不能区分自己和他人的社会性观点（想法、感受）

6—8岁

社会一信息观点采择

儿童能意识到他人的观点是建立在他们自己的归因基础之上，不一定和自己的观点相一致

8—10岁

自我反省的观点采择

儿童认识到每个人都能意识到别人的观点，这种意识会影响自己及他人对彼此的看法

10—12岁

相互的观点采择

青少年意识到自己和他人都能同时相互地将彼此视为客体

12—15岁

社会与习俗系统的观点采择

青少年意识到相互的观点釆择并不一定带来充分的理解

第四节自我的发展

自我--两个基本特征

区别于他人的“分离感”

个体意识到自己作为一个独立的个体，在生理、认知和情感方面都具有自身的独特性

跨时间、跨空间的“稳定的同一感”

个体知道自己是长期且持续地存在的

自我发展的本质特征：

能够使人更为主动、积极地调节自己

一、自我意识的含义与结构

詹姆士：将自我分为四种，即：身体的、精神的、社会的、纯粹的自我

开创了自我研究的先河

罗杰斯：自我包括主观我和客观我，现实我和理想我

二、自我认识及其发展

1、婴儿期的自我认识

镜子实验

2、儿童早期的自我认识

第一，自我、心理和身体的混淆

幼儿通常把自我、心理和身体相混淆

第二,具体的描述

学龄前儿童用具体的词语思考和定义自己

第三，物质性描述

幼儿也通过许多身体和物质上的属性区分自己和他人

第四，动态描述

动态维度是儿童早期自我的一个核心成分

第五，不现实的积极高估

儿童早期的自我评价通常是不现实的积极评价，代表了对个人特质的高估

3、儿童中晚期的自我认识

有五个主要的变化标志着复杂性的增加

第一，内在特质

在儿童中晚期，儿童转而使用内在特质的词汇定义自己。

他们已可以区分内部特质与外部状态

第二,社会性描述

在儿童中晚期，儿童开始在自我描述中涉及社会的方面，如提到社会组织

第三，社会比较

在儿童中晚期，自我认识更多地涉及社会比较，儿童更喜欢用比较的而不是绝对化的词语来区分自己和他人

第四，真实自我和理想自我

在儿童中晚期，儿童开始区分真实的自我和理想的自我

第五，现实性

在儿童中晚期，儿童的自我评价变得更加现实

4、青春期的自我认识

实现由“客观化期”到“主观化期” 的过渡

第一，抽象化与理想化

第二，自我关注

第三，自我内部的矛盾

第四，波动的自我

第五，真实自我和理想自我

5、四种同一性状态

价值观和职业目标的确立标志着同一性的建立

同一性的两个维度与四种状态

三、自我体验及其发展

1、自尊的结构及其发展

2、自尊的相关问题

第一，自尊与学习成绩

中等程度的相关

第二，自尊与主动性

高自尊的个体有较强的主动性

第三，自尊与外貌特征

自尊与知觉到的外貌特征是相关的

四、自我调控及其发展

自我控制的早期发展

延迟满足范式

礼物延迟范式

自我延迟满足范式/“选择”延迟范式/米歇尔范式

延迟满足及对后期行为的预测

自我控制的意义

具有较高自控能力的儿童具有较高的成就动机

有弹性的自我控制

这类儿童的特点是“管得住，放得开”

第五节性别角色的发展

一、性别概念与性别角色的发展

1、性别概念的发展

能否分清自己是男孩还是女孩，并认识到性别是一种无法改变的特征

2、性别角色的发展

性别角色的萌芽及其基本形成阶段

性别角色的扩大和发展阶段

性别角色的重新形成阶段

3. 性别角色刻板印象的发展

儿童是在明确自己性别的同时即开始习得性别角色刻板印象的

二、性别角色发展的理论

1、精神分析理论

性别角色的发展最初开始于儿童对父母的性兴趣

2、社会学习理论

儿童通过两种途径获得性别认同

一是分化强化

儿童表现出与其性别特征一致的行为时受到鼓励和奖赏

二是观察学习

儿童获得同性别榜样的态度和行为特点

3、认知发展理论

关于性别特征形成的认知理论

（1）性别角色的发展依赖于认知的发展

（2）儿童是积极地参与社会化过程的，并非只是社会影响的被动承受者

儿童充分理解两性性别特征内涵，获得性别认知结构，必须经历三个阶段

第一，基本的性别认同

第二，获得对性别稳定性的理解

第三，获得对性别恒常性的理解

4、性别图式理论

基本性别认同的建立推动了儿童学习有关性别的知识，并将这些知识信息整合到性别图式中

5.、生物社会学理论

一系列关键性的经历或事件会影响到个体最终形成的性别角色偏好

6、整合的理论

三、性别强化与心理双性化

1、性别强化

青春期的他们开始更加关注个体的内在信息,如兴趣、能力、特质等其他因素，并将其纳入自身的性别角色中

2、心理双性化

适当地培养女孩子具有一些男子气，以及培养男孩子具有一点女子气或许是有利于孩子发展的

第七章情绪发展

第一节情绪与儿童发展

一、情绪及其组成成分

1、生理成分

情绪既是心理的，同时也是生理的，任何一次情绪的产生和变化都必然伴随着个体生理特征的变化

外周神经系统的变化

中枢神经系统的变化

情绪的“帕佩兹环路"理论

2、行为成分

情绪产生和变化时，不仅伴随着个体内部生理的变化，同时也会产生身体外部的变化

言语表情

非言语表情

面部表情主要通过脸部肌肉活动来反映情绪

体态表情则主要通过四肢运动和身体姿势来反映情绪

表情特点

先天性

后天习得性

3、主观体验成分

情绪的成分不仅包括生理反应和行为反应，同时也包括我们的意识经验，即我们的主观体验

划分成不同的情绪体验范畴

划分成不同的维度

二、情绪与儿童发展

1、情绪是早期儿童适应生存的心理工具

喜怒哀乐表达了他们的生存需要，使他们不是被动地接受成人的哺育，而是与外界进行主动的信息交流

2、情绪是儿童适应社会生活的心理工具

婴儿对他人情绪的识别和理解有利于他们对自己行为的选择和判断，并促进其对外部环境的了解

情绪的社会性参照效应

婴儿在不确定的情境中，借助他人表情作出推断并引导其后续行为的现象

3、情绪是儿童组织心理活动的心理工具

情绪对于儿童的其他行为和心理过程起着引发、保持或干扰的作用

情绪对认知活动的调节

，情绪既可以促进个体的认知活动，也可以抑制个体的认知活动

三、儿童情绪的测量

1、生理测量

2、行为测量

3、主动体验测量

评定儿童对自己或他人情绪的解释

第二节情绪表达的发展

一、最初的情绪表现

华生

新生儿有三种非习得性情绪:爱、怒和怕

布里奇斯：情绪分化理论

新生儿的情绪只是一种弥散性的兴奋或激动，是一种杂乱无章的未分化的反应

二、儿童基本情绪的发展

1. 微笑

第一阶段：自发微笑(0—5周)/内源性微笑

主要是用嘴作怪相

第二阶段:无选择的社会性微笑(3、4周起)

第三阶段：有选择的社会性微笑(5、6个月起)

2.哭泣

哭泣分为三种模式:基本的（或称饥饿的）哭泣、愤怒的哭泣和痛苦的哭泣

哭泣大致经过三个发展阶段

第一阶段:生理-心理激活（出生至1个月）

第二阶段:心理激活（1个月起）

第三阶段：有区别的哭泣（2个月到22个月）

3.害怕

（1）对人的害怕--怯生

（2）对物及情境的害怕与恐惧

三、儿童复合情绪的发展

1.自我意识情绪的发展

自我意识情绪对个体的行为具有显著的调节功能

情绪发展的递进模型

2.移情的发展

认知上能区分自我和他人是产生移情行为的重要因素

阶段1：物我不分的移情阶段（0-1岁）

他们并不清楚到底是自己还是他人在经历着痛苦与悲伤

阶段2：自我中心的移情阶段（1—2岁）

处于这一阶段的儿童逐渐学会区分别人与自己的痛苦

阶段3：认知的移情阶段（2、3岁开始）

处于这一阶段的儿童已经具备了区别自己与他人观点和情感的能力

阶段4：超越直接情境的移情阶段（童年晚期以后）

尽管儿童的移情还是由他人的直接苦恼所唤醒，但移情已经可以超越直接情境生移情

3.情绪表达规则的获得

这些规则规定了在特定的情境中，应该表达哪些情绪，不应该表达哪些情绪

艾克曼:四种常用的情绪表达策略

弱化、夸大、平静化、掩饰

第三节情绪理解的发展

一、情绪理解的含义

情绪理解

表情识别

情绪情境识别

混合情绪理解

二、情绪理解的发展

情绪理解三个阶段

0-5 岁：能够识别、提醒和外部引发

7 岁：信念、期望和隐藏（他希望去理解你的情绪，尝试去归因）

9-11 岁：道德情绪、情绪管理、混合情绪三个成分

表情识别的发展

克林勒特：表情识别四个发展水平

0-2 个月:无面部知觉（不能接受和理解情绪的信息）

2-5 个月:不具备情绪理解的面部知觉（如：对成人的忧愁与欢乐一律报以欢快的反应）

5-7 个月:对表情意义的情绪反应（对正、负情绪可发生不同的反应，更精细地知觉和注意面容的细节变化）

7-10 个月:在因果关系参照中应用表情喜好（学会鉴别他人的表情,并影响自身行为）

对混合情绪的理解

唐纳德森：冲突情绪的不同发展水平

水平 0:识别单个情绪反应；而不能理解多重情绪

水平 1:能够理解多种情绪，认为其是顺序发生的，而不是同时发生的

水平 2:能够认识到同一个人或针对同一件事可能产生冲突的情绪

水平3：儿童能够理解混合的情绪

情绪归因的发展

3岁开始，儿童能够对情绪产生的原因进行解释和评价

5-6岁时，儿童已经能够对自己和他人的情绪体验作出合理的解释

三、情绪理解的作用及影响因素

作用

儿童情绪理解水平与他们的社会性发展之间存在着密切的关系

影响因素

儿童自身特点

认知发展水平、语言发展水平

家庭环境的影响

第四节情绪调节的发展

一、情绪调节的含义

情绪调节既包括对负性情绪的调节,也包括对正性情绪的调节

情绪调节既包含有意识的过程，同样包含无意识的过程

情绪调节具有情境依赖性

二、情绪调节的类型

1、内部调节和外部调节

内部调节

由个体自身完成，包括对神经生理、认知体验和动作行为的调节

外部调节

支持性环境调节

破坏性环境调节

2、减弱调节、维持调节和增强调节

减弱调节主要针对消极情绪,尤其是对强度过高的消极情绪所进行的调整和修正

维持调节主要针对那些有益的积极情绪,如兴趣、快乐等

增强调节则是对一些需要适当增加强度的情绪所进行的向上调节

3、原因调节与反应调节

原因调节是指对系统输入所进行的操作，是对引发情绪的原因进行加工和调整

反应调节发生于情绪反应过程

4、认知调节、体验调节、行为调节和生理调节

认知调节，即个体如何解释情绪产生的原因，由于主观情绪体验的产生受自身认知评价的引导

体验调节则是指对个体主观的情绪感受进行调节

行为调节则是个体通过控制和改变自己的表情和行为来实现的调节

生理调节则是指由于情绪和生理反应相互影响，生理反应常常会进一步地加强情绪体验

三、情绪调节的发展4大特点

第一，从被动的、外部的调节到主动的、内部的情绪调节

第二，从具体的、感觉运动调节到抽象的认知调节

第三,从单一情绪调节策略到多种情绪调节策略的综合运用

第四，随年龄的增长，积极的调节策略越来越多，消极的调节策略越来越少

第五节发展性情绪问题

一、恐惧

儿童的恐惧部分是受环境与文化的塑造，多数儿童会积极面对恐惧

二、焦虑

适度的焦虑是人们处于应激状态时的正常反应；过度焦虑则会影响正常的学习和生活，不利于身心健康

考试焦虑

三、抑郁

一种复杂的复合情绪，它以痛苦体验为主，并视情况不同而合并诱发愤怒、悲伤、忧愁、自罪感、羞愧等情绪

并对生活感觉悲哀、受挫、无助，对多数活动丧失兴致，睡眠、食欲、注意力和精力都受到搅扰

第六章语言发展

第一节前言语发展

一、婴儿期的语音发展

1、语音的范畴知觉

人类的大多数知觉是连续知觉

人类的语音知觉则完全不同，语音是以范畴知觉的方式被人所感知的

语音的范畴知觉在语言理解过程中具有重要的作用

经验也可能在早期语音知觉中起着某种作用

婴儿对某种语言接触越多，则他们对该语言的音位辨别越敏捷

2、语音的听觉偏好

婴儿不仅能够辨别各种类型的语音和语音属性，而且他们会有选择地注意某些发音的特点

对妈妈语的偏好

减少了婴儿早期语言学习的难度，有助于他们语言理解能力的快速发展

3、婴儿语音的发展顺序

婴儿的发音经历了一个固定的发音发展阶段

语音的发展主要由发音器官的生理成熟程度决定

4、牙牙学语

牙牙语阶段存在一定的生物基础

牙牙语进程也受经验的影响

二、婴儿期的交流发展

1、婴儿的非言语互动

新生儿偏好母亲的声音，更喜欢注视母亲的面孔，而且很快出现对母亲气味的偏好

4、5个月婴儿的社会互动通常涉及父母，如身体游戏和长时间的相互注视

5、6个月婴儿与成人之间的社会互动岀现了变化，他们开始关注环境的物理特性方面

9个月社会参照行为

儿童习得词汇和意图概念的重要机制之一

2、早期沟通中的手势

前言语手势

陈述性手势

婴儿通过指一个物体或触摸它而引起他人对该物体的注意

祈使性手势

婴儿努力说服他人满足自己的要求

功能

交流

一些手势也用以表示客体或事件，像单词一样发挥作用

第二节语言的发展

一、语义的发展

1、词义的发展

（1）词汇量的增长

命名骤增

大约从18个月起，许多儿童的词汇量表现出骤然增长，即“命名骤增”

快速映射过程

有时仅接触过单词一次后，就能迅速习得该单词的部分意思

制约观

在儿童听到一个新词时，他们能自动就该单词的意思作出一些可能的解释范围假设

一是客体整体对象制约假设

二是相互排除原则假设

句法的引导作用

儿童通过分析单词在句子中被使用的方式，来对单词的意思作出推断

（2）词类范围的扩大

（3）词义的扩张与缩小

2、句义的发展

（1）儿童对复杂句子的理解

对一些结构复杂的句子，如被动语态句和双重否定句还不能很好理解

（2）儿童的语义综合

小学儿童作出超越实际言语意思的语义推断

二、语法的发展

1、语法词素的发展

（1）语法词素的发展顺序

虽然不同儿童开始使用语法词素的年龄以及掌握语法词素规则的时间不同，但他们都按照一种特定的顺序习得语言中的语法标记

一旦幼儿习得了一个新的语法词素，他们不仅会把这个规则应用到熟悉的情境下，而且会在新的情境中使用

（2）过度规则化

儿童有时候会将新的语法词素过度泛化地应用到普通言语的不规则词中

2、句法结构的发展

（1）儿童句子的发展阶段

单词句

单音重叠

意义不明确

与动作紧密结合

词性不确定

电报句

完整句

（2）儿童句法结构的发展特点

句子的功能从混沌一体到逐渐分化

幼儿早期的语言功能有表达情感、意动（语言和动作结合表示意愿）和指物三个方面

最初这三个方面密不可分；随着年龄增长，这三方面的功能逐渐分化

句子的结构从简单松散到复杂严谨

句子的类型从陈述句到非陈述句

三、语用的发展

1、说的语用技能的发展

儿童能够通过使用单词和短语以达到各种交流目的

轮流依次参与谈话的技能是儿童最先习得的会话技能之一

格里斯：会话合作的四准则

社会参照交流【说者】

格拉斯伯格：指示-交流任务

儿童必须对听者的相关特点有所了解，才可能根据听者的需要调节自己的话语

注意到交流需基于说者与听者的共同背景，即说者和听者共享的信息

要随着听者的反馈而调节自己的话语节奏

2、听的语用技能的发展

年幼儿童在理解隐含句或间接语方面，发展比较缓慢

随着年龄的增长，儿童对各种指令句的理解能力逐步提高

社会参照交流【听者】

儿童必须学会利用各种语境线索，包括说话者先前已经说过的话

儿童必须学会辨别说话者所传递的信息对自己的任务是否有用，并学会在发现信息无效时进一步交流相关的问题

第三节语言获得理论

一、先天论

人类习得语言是生理上预先设定好的，言语能力仅仅是一种由基因携带、按某种生物时间表自然展现的遗传能力

1、转换生成说/先天语言能力说

（1）语言是创造的

（2）语法是生成的

婴儿言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程

（3）每个句子都有两个结构层次--深层结构和表层结构

句子的深层结构通过转换规则变为表层结构，从而被感知和传达

支配和约束理论/原则与参数理论

参数变化

参数设置

评价

使我们在一定程度上摆脱了行为主义言语获得理论的束缚，认识到婴儿言语获得过程中神经系统的重要作用，同时也向我们提出了研究言语过程的心理机制的问题

强调天赋观念，强调先天性，低估了环境和教育在言语获得过程中的重要作用，忽略了语言的社会性

2、习得性理论

语言规则必然是先天给予的，而不是源自经验的

二、认知发展模型

语言是认知的一种形式，语言获得要以一定的生理成熟和认知发展为基础

1、皮亚杰的语言习得观

符号功能是语言发展最一般的认知前提

儿童的言语反映了他们的所知，而“他们的所知则源自感知运动

评价

对于儿童怎么能够使用单词（符号能力使之成为可能）

至于儿童如何掌握句法规则，皮亚杰的理论似乎苍白无力

2、信息加工观

联结主义理论

使用诸如联结主义网络、神经网络和平行分布加工等术语

联结主义模型

麦克文尼：竞争模型

评价

解释了语法获得的机制

3、语义引发研究

平克：语义引导作用观点

儿童基于情境及单词的意思来理解一句话的含义

缺陷

并非所有语义和语法之间的联系均有普遍性

情境信息的错误解释可能导致语法错误

忽略了个别差异

三、环境和学习理论

将儿童环境和社会互动视为主要的影响来源

1、模仿说

儿童是通过对成人语言的模仿而学会语言的

早期的机械模仿说

把儿童的语言看作是成人语言的翻版，无视儿童掌握语言过程中的主动性和创造性

后来的选择性模仿说

儿童学习语言并非是对成人语言的机械模仿，而是有选择性的

2、强化说

儿童学习语言无非就是对环境或是成人的话语作出合适的反应

强化依随

缺陷

语言的无限性属性决定了成人不可能对这些无限的句子都给出强化反应

3、机能主义观

儿童习得语言的首要动机在于交流观点和为人理解，强调的是语用或语言的功能用法

在语言的学习过程中，机能主义者更强调儿童社会互动的作用

语言习得支持系统

强调各种格式(或结构化互动)的作用，父母通过这些格式将关于语言的信息传递给孩子

第五章智力发展

第一节智力与智力理论

一、智力的概念

智力就是个体学习的能力

认为可以通过个体的学习成绩来反映智力的水平

智力是个体思维的能力

高智力者善于抽象思维，善于判断和推理

智力是个体适应环境的能力

智力愈高，适应新环境的能力也就愈强

智力是智力测验所测的能力

认为智力是一个抽象的概念，只有通过智力测验方可知道智力

智力是一种综合性的能力

认为智力不但包括感知觉、记忆、想象、判断、推理能力，还包括知识、经验、自我监控、动机、适应环境的能力等等

斯腾伯格

智力理论区

外显理论

内隐理论

二、智力理论

1、智力的三元理论

智力成分亚理论

元成分（核心作用）

操作成分

知识获得成分

智力情境亚理论

把智力看作是“指向于有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动”

智力经验亚理论

智力包括两种能力

1、处理新任务和新环境时所要求的能力

2、信息加工过程自动化的能力

2、智力的PASS模型

四个认知过程

Pass包括计划，注意，同时性加工，继时性加工

三个认知系统

注意—唤醒系统（注意系统）：基础层次

该系统是人类心理过程的基础，只有达到合适的觉醒状态，个体才能接受和加工信息

信息加工系统：中间层次

同时性加工和继时性加工

该系统与个体接受、加工、维持来自外部世界的信息有关

计划系统：最高层次

计划系统是处于最高层次的认知功能系统

PASS模型各过程之间的关系

三个机能单元彼此之间有一种动态联系，在这种动态联系中，它们对个体的经验作出反应，服从于发展的变化，并形成相互联系的系统

第二节智力的发展

一、智力发展的一般趋势

二、智商的稳定性与可变性

IQ有其稳定性，且随着儿童年龄的增加，IQ趋于更加稳定；但IQ也是可变的，有时甚至会发生剧烈的变动

三、智力发展的差异性

智力的个体差异

智力超常、智力正常、智力低下

智力发展的速度也存在差异：早慧、晚成或一般

智力的群体差异

1、智力发展的性别差异

从性别上看，男女智力可能没有差异，如果只根据某种测验去测量就会存在差异

也就是说，智力测验很难去评估智力是否性别上的差异

2、智力发展的文化间差异

如在美国，黑人儿童的智商比白人的低地区不发达的地区，智力也比较低

以上两种都和受教育程度和社会文化相关

第三节智力发展评定

比奈—西蒙量表

用智力年龄作智力的标准，解决了难以对测验结果进行评定解释的问题

斯坦福-比奈量表（智商=（智力年龄/实际年龄）x100）

1、力求取得广泛代表性的常模，对施测和记分提供了详细的指导语和说明书，将测验编制标准化，从而提高了量表的信度

2、将量表所适用的年龄范围扩充到成人，可以测出自2岁到成人的智力水平

3、采用了斯腾的智商概念，作为比较智力水平的相对指标

韦氏智力量表

2、氏从整体智力观点出发把智力分成言语智力和操作智力两部分

2、采用离差智商作为估计智力的相对聪明程度

比率智商尤其不适用于成人和老年

离差智商则克服了这个缺陷，它以某人在同龄群体中的相对位置来代表此人的智力水平

戴斯-纳格利尔里认知评估体系

婴儿智力测验

1、格塞尔发展顺序量表

2、贝利婴儿发展量表

科学运用智力测验

传统的智力测验在内容上是不全面的，它们对智力的实践性因素、现实性因素及社会文化因素对智力的制约作用重视不够

在学校里针对每位学生进行的大规模智力筛査测验与在专业机构中针对个人的智力诊断测验是有一定区别的

智力测验的根本目的：分析受测者的智力特点、智力的优势与不足，给出合理有效的建议，为他们的发展提供科学的指导与帮助

第四节非智力因素与智力发展

一、非智力因素

区别

成就动机

动机水平适中时,无论是学习还是工作，效率最高

影响因素

学生的学业成就动机受目标价值的影响

人们会更多去从事那种目标价值高、实现可能大的行为

依据某标准对行为进行评定，这种可资比较的标准就是成绩标准

成就目标

成就目标影响教师的教学实践和学生的学习行为

能力观

2种不同的能力观

能力的实体观

能力是一种固定的、与生俱来的特质,个人是无法控制的, 会影响到个体各个领域

能力的增长观

能力由不断增长的知识和技能所构成，个体可以通过努力来改变自身的能力

并且能力与特殊的任务有关，个体某一领域的能力不一定与另一领域的能力相关

能力观的个体差异

年龄差异

积极的能力观随学生年龄的增长而逐渐下降

性别差异

女生比男生更容易低估自己的能力

男生与女生的能力观因学科不同而有所差异

能力观对学习的影响

第一,影响具体学习情境中的目标设置

第二，影响成就情境下任务的选择

第三,影响对努力的看法

对成败的归因

1、与成败归因有关的因素

能力、努力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认定的最普遍原因

三个维度加以区分

原因部位(内部的和外部的)，稳定性(稳定的和不稳定的)，控制性(可控的和不可控的)

对成功和失败的归因，会对个体的学业态度和学业行为产生积极或消极的影响

成功归因于稳定因素，增强动机；反之

2、习得性无助

归因有良性与不良之分

把好成绩归于能力与努力，而把成绩不佳归于努力不够,这是一种良性归因

赛利格曼：习得性无助

实验：狗电击逃笼

主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受，是人们对负性事件的一种过度反应

二、情绪智力

个人对自己情绪的把握和控制,对他人情绪的揣测和驾驭以及对人生的乐观程度和面临挫折的承受能力

第四章认知发展

第一节婴儿期的知觉与认知发展

一、婴儿感知觉发展研究方法

1、婴儿知觉发展的量表评定

2、婴儿知觉发展的实验研究

（1）注视偏好范式（范茨）实验：眼动记录

说明婴儿能区分两个刺激，倾向于注意什么，这有助于帮我们了解知觉注意的主动性和选择性

（2）习惯化和去习惯化范式实验方法：吮吸频率、心率

习惯化：当婴儿对一个重复出现的刺激逐渐熟悉，兴趣下降

去习惯化：当刺激发生变化时，婴儿再次对声音感兴趣

该实验说明了差别辨别的存在，也表明偏好的存在

习惯化说明婴儿存在再认记忆能力

二、婴儿感知觉的发展

听力

检测

婴儿对高频声音的听觉发展早于对低频声音的听觉发展

辨别

们不仅听到了差异，而且能作出不同的反应

婴儿的辨别能力随年龄的增长而提高

定位

声音定位表现出“U”字形发展曲线

年龄较大婴儿的定位能力表现为随年龄的增长变得越来越精确

视觉

1、视感觉

视觉功能

视敏度

颜色视觉

视觉偏好：对一视觉刺激的主动需求

2、客体知觉

研究方法：“违背预期样式”，观测对违背有关客体感知一般规律的事件的反应

能否将紧密接触的两个物体知觉为两个独立客体

是否能将被部分遮掩的客体知觉为连续体

知觉恒常性

类研究方法：其一是习惯化和去习惯化；其二是工具性条件作用和泛化

3、深度知觉

吉布森和沃克视崖实验

4、阿斯林的知觉发展模型

知觉发展是先天生物预置的结构和功能与后天环境和教养条件相结合的产物

跨通道知觉

视觉-听觉、视觉-触觉和视觉-身体运动模仿

三、婴儿的认知发展

皮亚杰的感知运动阶段

第一子阶段(0–1个月)是反射活动阶段

第二子阶段(1–4个月)是习惯动作时期

第三子阶段(4–10个月)是有目的的动作形成时期

第四子阶段(10–12 个月)是手段和目的之间分化并协调的时期

第五子阶段(12–18 个月)是感知运动智慧时期

第六子阶段(18–24 个月)是感知运动智慧的综合时期

婴儿客体概念的发展

客体或客体永久性概念

在10个月左右，婴儿获得了客体永久性概念，即当客体在他的视野中消失时，仍然认为该客体是客观存在的

贝拉吉恩的客体永久性测验

婴儿期的其他认知成就

因果性认识

问题解决

范畴与分类

第二节儿童期的认知发展：皮亚杰的理论

一、皮亚杰的认知发展观

提出了第一个关于儿童认知发展的理论框架

认知的发展是整个心理发展的核心

发展阶段最主要的特点是：

阶段出现的先后顺序固定不变

每一阶段都有其独特的格式或认知结构

格式或认知结构的发展是一个连续建构的过程

认知表现出同时存在又互补的两个方面，即同化与顺应

在个体与环境的认知冲突中，同化和顺应同等重要，二者必然一同出现，相互依赖

用同化-顺应过程来解释儿童的认知系统如何随成熟和经验而逐渐发展

通过不断同化和顺应于特定环境，认知系统逐渐演化，这又进一步使新异的同化和顺应成为可能

二、认知发展4阶段

感知运动阶段0-2岁

婴儿通过外显的行为影响世界，以此来认识世界

他们的运动行为反映了感知运动格式——用于认识世界的概括化的动作模式，诸如吸吮格式

格式逐渐分化和整合，并且在阶段末，婴儿能够形成现实的心理表征

前运算阶段2-6岁

儿童能够利用表征(心理表象、图画、词、姿势)而不仅仅是动作,来思考客体和事件

思维更敏捷、更灵活和有效，并且为社会上更多的人所共同使用

这时的思维受自我中心主义所限制，即专注于直髄状态，依赖于外表，并显得刻板(缺乏灵活性)

具体运算阶段7-11岁

儿童获得了运算概念,它是构成逻辑思维基础的内在心理活动系统

这些可逆的有组织的运算使儿童维够克服前运算思维的限制

习得了守恒、类包含,观点采择以及其他概念

运算只能运用于具体的对象—现存的或心理上表征的对象

形式运算阶段12-15岁

心理运算可被运用于真实的情境,也能运用于可能性和假设性情境

能用于当前的情境,也能用于将来的销境,以及运用于单纯言语或逻辑的陈述

青少年获得科学愚维、假设-演绎推理以及包括命题间推理的逻辑推理,他们能够理解高度抽象的概念

三、皮亚杰理论所面临的挑战

认知发展能否加速

学前儿童能否表现出具体运算能力

数的守恒

类包含

空间自我中心

为什么出现这些新发现？

认知发展具有领域一般性还是领域特殊性?

第三节儿童期的认知发展：信息加工研究

一、信息加工观与皮亚杰理论的异同

目标、假设和研究技术方面存在差异

二、西格勒的信息加工研究

1.特定任务的信息加工分析

西格勒的天平秤任务

许多认知发展可以刻画为一系列逐渐强大的解决问题规则或策略的习得

2.认知发展的迭波理论

认知变化的动力来自变异、选择和遗传

迭波理论假定

(1) 任何时候，儿童对大多数现象都从多种途径进行思考

(2) 这些思考方式彼此之间在相当长的时间内相互竞争

(3) 更具优势的思维方式逐渐占据主导，成为经常运用的方式

人们在一定的年龄阶段，不是只运用一种策略来解决问题

随着年龄的增长及经验的增加，儿童会从较简单低级的策略方法转向复杂的高级的策略方法

三、儿童记忆的发展

1、婴儿的记忆

婴儿不仅很早就存在记忆，而且具有很好的信息保持能力

尽管记忆可能很早就存在，但并非一开始就很完善

新近的研究发现很小的婴儿就已具有回忆能力

2、记忆策略的发展

记忆策略的基本发展过程

（1）无策略阶段

在这一阶段，即使费劲地进行某种训练，让他们掌握一定的复述策略，也不可能提高儿童的记忆

（2）策略产生缺失阶段

策略产生缺失

没有主动地产生记忆策略

策略中介缺失

无论是儿童主动产生记忆策略，还是别人教给他们一定的记忆策略，但都没有提高他们的记忆成绩

（3）熟练使用策略阶段

儿童能够自发地、灵活地、熟练地使用记忆策略，且策略的使用能提高记忆成绩

2和3的过渡阶段：利用缺失

儿童已开始自发产生策略，但这些策略对记忆没有帮助、很少有帮助或这种帮助小于年长儿童的策略使用

【不同于中介缺失】只涉及自发产生的策略，而且在利用缺失中，只是在某些条件下,诸如策略的执行要求极大的努力时，儿童才不能得益于策略

3、记忆容量

人类认知系统在信息加工容量上存在限度

每个加工步骤的执行都需要一定数量的时间和认知资源，每个时刻都只有少量信息单元能在工作记忆中保持活动状态

加工容量的一种简单的估计方式是记忆广度

新皮亚杰主义者凯斯

短时记忆

储存空间

运算空间

总空间量在发展过程中没有变化，但分配给储存和运算空间的比例发生了变化

在一个人的认知空间内，可以同时有很多运算出现

个体可以储存更多的信息

运算所需空间的降低，为储存释放出了空间

尽管儿童的记忆系统有诸如知识、策略、元记忆这些记忆辅助物,但容量限制着它们的使用

4、元记忆的发展

元记忆

元认知知识

关于人的范畴

指的是儿童对自己和他人作为记忆的主体方面的认识

例如，对记忆及遗忘经验的识别，在认识上把这些经验区别于思维和感知等其他经验

关于任务的范畴

涉及儿童对记忆任务难易的认识

记忆任务的难易，既取决于所需学习和记忆的信息量和类型，也取决于提取的要求或案件

关于策略的范畴

学前儿童只有初步认识,他们对组织策略在回忆中的价值所知甚少

元认知监控和调节

自我监控

自我监测有时包含“元认知体验”。学前儿童在元认知体验方面表现出一些最低限度的能力

自我调节

元记忆和记忆的关系

元记忆与记忆之间只有中等程度相关，二者的相关似乎依赖于许多因素，如任务类型、被试年龄和任务难度等

元记忆有时对回忆有间接影响

仅仅知道某一策略有助于回忆是不够的；只有当儿童对策略如何起作用有着合理的心理解释时,他们才可能利用这种策略

记忆主体的知识

不同年龄被试瞬时记忆的预言广度【弗拉维尔】

随着儿童年龄的增长，他们对自己记忆能力的评价越来越接近实际情况、

第四节认知发展的领域特殊性研究

一、儿童数能力的发展研究

格尔曼认为,儿童早期已具备一定的数抽象能力和数推理原则知识

抽象能力帮助儿童形成数值概念，而推理原则帮助他们对已经确立了的数值进行推理，以及进一步加工

计数原则

幼儿主要利用计数作为获得数目表征的方法

1、一对一原则

对于要计数的每一个项目，计数者必须逐次给予一个并且只能有一个区别性的数名称

2、稳定次序原则

当计数一组项目时,应该总是以同样的次序复述数值名

3、基数原则

某一计数系列最后所说出的数值名称，就是该项目组的基数值

4、抽象原则

任何事物都是一个有可能加以计数的对象，我们可以计数的对象包括事件、非生物体、生物体以及触摸不到的抽象物等任何一种实体

5、次序无关原则

在计数时，以什么次序对计数对象进行计数没有关系

运用这一具有稳定次序的计数过程加以计数的项目次序是不重要的，对这些项目你高兴按什么次序计数都行

结论

年龄很小的幼儿已能利用计数作为一种估计数值的方法、

年龄很小的幼儿也在其计数行为中表现出一些知识和技能

数值推理原则

集合内包含的项目少且易于计数时,他们一般数值推理上表现得更好、

早期的基础与以后的习得

婴儿也对数这个维度具有敏感性，并且他们甚至可能进行简单的算术活动

3岁和4岁儿童已经具有丰富的数知识和能力

在儿童中期和青少年期，数能力得以继续完善和扩展,部分源自学校的正式教育

二、心理理论的发展研究

什么是心理理论

是指对自己和他人心理状态的认知，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释

儿童对错误信念的认识

错误信念任务包括两种经典范式

意外地点任务/意外转移任务

在这类任务中，主试让被试掌握有关某物地点改变的信息，而第三者缺乏这种信息，然后让儿童预测第三者会在改变前还是改变后的地点寻找该物

能否认识到故事人物持有错误信念的儿童的年龄分界线为4岁

意外内容任务/表征变化任务

向儿童展示一个从外表看明显有某种特定内容物的物件,随后向儿童揭示其真正内容物，让儿童回答有关自己最初对内容物的信念问题

关于心理理论发展的理论解释

理论论

儿童对心理的认识或理解本质上如同理论，具有一般科学理论的基本特征

强调经验在心理理论发展中的作用

以愿望和信念为核心概念的心理理论发展

1、2岁时，简单愿望心理学——主要按照愿望来解释行为

2、大约3岁时,儿童获得愿望一信念心理学，此时，儿童知道信念作为主观心理

3、大约4岁时，儿童获得类似成人的信念一愿望心理学，能考虑人们的愿望和信念来判定其行为

模拟论

儿童可以利用他们关于自己的心理状态的认识，通过模拟获得对心理状态及其与行为间因果关系的认识

强调儿童自我反思的经验,强调信念和愿望是儿童真正在体验的心理状态

模块论

强调的是先天基础

儿童先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟时，便获得对心理状态的认识

莱斯利

心理模块是天赋特化的、功能独立的

身体理论机制模块

心理理论机制模块

论据：自闭症儿童

儿童心理理论的发展特点

幼儿期是心理理论发展的关键期

儿童心理理论的发展是一个从“愿望心理学”到“信念心理学”的过程

4-5岁才能顺利完成典型的一级错误信念任务，从而说明该年龄阶段的儿童获得了朴素的心理理论

6岁左右是儿童二级错误信念发展的关键期；获得成熟心理理论在6岁以后

儿童心理理论发展的影响因素

4岁时就获得了心理理论能力，即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为

1.家庭

家庭规模能较好预测儿童心理理论.的发展水平

家庭规模大，家庭成员越多，如兄弟姐妹的数量多，与他人之间的交流机会越多，则将促进其心理理论的更好发展

假装游戏有助于儿童理解心理和现实的区别

家庭是儿童早期假装游戏的最重要的场所

家庭言语交流和儿童心理理论的发展存在着密切的关系

父母教养态度与儿童心理理论发展有一定关系，但要考虑到不同文化背景

2.同伴关系

随着儿童年龄的增长，同伴关系对儿童心理理论发展的影响越来越大

第三章心理发展的遗传与环境因素

第一节遗传的生物学基础

一、染色体、DNA和基因

二、减数分裂和受精作用

三、有丝分裂和细胞增殖

四、显性和隐性遗传

第二节遗传对心理发展的影响

一、大脑与中枢神经系统的发育

1. 脑重量的增加

2. 脑皮层结构复杂化

3. 神经可塑性

(1) 突触可塑性

(2) 神经元条件性活动

(3) 皮层代表区可塑性

4. 大脑的反射活动

5. 三大机能系统

二、遗传作用的硏究

1. 动物的行为遗传

学习能力的遗传是存在的

2. 家谱与血缘分析

遗传特性越接近，智慧的相关程度就越高

3. 双生子对比研究

三、遗传疾病

1.苯丙酮尿症

2.唐氏综合症

第三节环境对心理发展的影响

一、胎内环境的影响

1.母亲的年龄

2. 母亲服药

3. 母亲的情绪

4.致畸因子与胎儿发育的敏感期

二、早期经验的作用

1. 动物早期经验剥夺的研究

2. 早期生活经验对儿童心理发展的影响

三、家庭

1. 家庭动力系统

儿童不是被动的受影响者，抚养行为和儿童行为之间并不是单向的关系，它们之间的关系是相互的

家庭是一个复杂的社会系统，儿童的心理发展不是由单一因素决定的

家庭系统是社会大系统的一部分，并受到社会系统的影响

系统具有调节功能，随着儿童的发展，父母与孩子的互动方式会发生相应的变化

2. 家庭环境与心理发展

四、学校

五、社会文化背景

1. 文化价值观

2. 公共政策

第四节遗传与环境的辩证关系

1、遗传是儿童心理发展的物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础

2、环境对于某种心里特性或行为的发生发展所起到的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础

3、遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用不一样

一、“有多少”的问题

1.遗传力

2.一致率

3.遗传力和一致率的局限性

精确度取决于所选用的双生子样本所反映的人群遗传和环境变化的程度

二、“怎么样”的问题

1. 反应范围

由于我们每个人都有独特的遗传结构,所以对同样的环境我们会有不同的反应

有时遗传和环境的不同结合可以使两个人表现得相同

2.定型化

定型化使人类具有高适应性

通过定型化，天性保证了儿童在抚养条件差别很大时发展出某些典型的种系行为，从而促进了生存

3.非共享环境和遗传一环境关联

非共享环境

环境对个体心理差异的影响主要是来自非共享环境，而且主体对环境(经验)的主动创造和建构相当程度上源自各自遗传的作用

正是非共享环境对智力、人格特征的影响，使得同一个家庭的同胞如同在不同家庭里成长起来的一样，彼此不同

遗传一环境关联

基因影响着我们接触的环境，影响方式随着年龄增长而变化

第一种为被动的关联，因为儿童无法控制它

第二种是唤起的关联。儿童唤起了他人的反应，这些反应受儿童遗传的影响，同时，所唤起的反应又强化了儿童最初的行为方式

第三种为主动的关联，指主体在其遗传特征的影响下，对环境因素

进行有目的的选择、改变与创造

4. 环境对基因表现的影响

【双向的】基因影响着儿童的行为和经历,而经历和行为也影响着基因的表现

第二章儿童发展心理学的基本理论

第一节成熟势力说-格塞尔

个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的，发展是由机体成熟预先决定与表现的

成熟是推动个体发展的主要动力

成熟是一个内部因素，决定着心理发展的方向和模式，而学习是一个外部因素，对个体的发展不起决定作用

儿童的学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习与训练难有显著的效果

双生子爬楼梯研究实验

发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展的主要参照物

格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）

总结出三个重要的观点

1、发展是遗传因素的主要产物

2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替

3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关

成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的

评价

过于注重基因规定的顺序，对外在环境与教育的作用关注不足

第二节行为主义观-华生/斯金纳

最基本要旨：心理发展只是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造起来的

华生

心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为，而不是意识

华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（S）一反应（R）的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激

发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性

心理学的研究方法也应该是客观的方法

观察法、条件反射法、言语报告法、测验法

心理学研究的目标是为了“预测人的行为，并控制人的行为”

遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件

行为的习得与消除：通过条件反射习得害怕

婴儿害怕实验

评价

夸

强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究

骂

排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制

过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，忽视了心理发展的阶段性和年龄特征

斯金纳（继承华生的观点）

“斯金纳箱子实验”：观察记录白鸽的表现

行为分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。人的行为大部分是操作性的，如游泳、写字等等,行为的习得与及时强化有关

通过强化来塑造儿童的行为

评价

好

儿童新行为的获得与塑造

对不良行为的矫正予以“忽视”，即不予强化

坏

操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩

第三节社会学习论-班杜拉

与华生和斯金纳区别

只研究人的行为，不研究动物的行为

不仅重视其外显行为，更注重其内在认知因素

除研究个体行为外，更注重研究个体在团体情境中的社会行为

观察学习（社会学习论）

观察学习是一种普遍的、有效的学习；是心理与行为发展的主要途径

并非所有的学习都依赖于直接强化，在很多情况下，学习者输入的信息是S 和与其相对应的榜样的R；S—R的结合作为信息被学习者所接受

学习不是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程

观察到学习之间存在着复杂的认知过程，包括注意、保持、动作复现和动机

首先个体要注意到他人的行为

其次个体要能在没有示范线索的情况下在头脑里保持原先看到的信息

第三，这些记在心里的表象和言语符号可以转化为相应的行为和动作，这称为动作复现

最后，拥有一个能把自己学习到行为表现出来的动机

动机强不强取决于：榜样行为有没有得到强化

个体还存在着自我强化

建立起一套自我评价的标准，并以此来调整自己的行为，从而获得发展

自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围的范型

超过：成人喜悦、鼓励或奖赏

未达到：成人失望

评价

开始注意到人、人的行为和环境的相互影响

主张儿童可以通过行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境

社会学习理论对传统行为主义的重要突破

自我效能理论（社会学习论到社会认知论的跨越）

社会学习理论着重于人类行为的习得，而社会认知论着重于人类行为的操作

一种行为的启动以及行为过程的维持主要取决于行为者对自己相关行为技能的预期和信念

自我效能机制又通过影响个体的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程而调节人类活动

第四节精神分析论

弗洛伊德

人格的结构

心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分

人格划分为三个部分，分别称为本我、自我和超我

心理性欲的发展

存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展

早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否

儿童心理发展五阶段

口唇期（0-1 岁）

吸吮动作既使他获得了食物和营养,也是他快感的来源

肛门期（1-3 岁）

排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用

性器期（3-6 岁）

儿童开始关注身体的差异，对生殖器官感兴趣；恋母、恋父的情结

潜伏期（6-11 岁）

由于受到道德、文化的影响，性欲被压抑到潜意识，发展出现停滞、退化

排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中

青春期（11-12 岁）

性能量大量涌现，容易产生性的冲动

希望建立两性关系

容易与父母产生冲突

通过剧烈运动来消耗体力

埃里克森

埃里克森把个体从岀生到临终的一生称为生命周期

关心个体发展中的人格结构,认为个体在发展中逐渐形成的人格，是生物的、心理的和社会的三方面因素构成的统一体

在人格的发展过程中，要经历顺序不变、又相互联系的八个阶段

在任何一个阶段，如果个体解决了冲突，完成了该阶段所要求的任务，就能形成积极的人格品质,相反则会形成消极的品质

个体就是这样在不断的解决冲突、克服心理社会危机、完成发展任务的过程中从一个阶段向下一个阶段过渡

如果个体在某一阶段未能很好地解决发展任务，他还可以通过教育等措施在下一阶段得到补偿

心理社会发展八阶段

基本信任对不信任（0-1 岁）

获得信任感，克服不信任感

对人和环境的基本信任感是以后各阶段发展的基础，尤其是青年期形成同一性的基础

出生后就有种种生物性需求

自主对羞耻和疑惑（1-3 岁）

获得自主感，克服怀疑与羞怯

探索周围世界,藐视外部世界的控制，显示自己的力量

主动对内疚（3-6 岁）

获得主动感，克服内疚感（自我控制、冲突内疚）

广泛地探索和扩充他的环境，主动性大大增加

勤奋对自卑（6-11 岁）

获得勤奋感，克服自卑感（学校里比较）

努力完成学习任务、与他人共处

同一感对同一感混乱（青春期）

建立同一感，防止同一感混乱

关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位,将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人

对人和环境的基本信任感是以后各阶段发展的基础，尤其是青年期形成同一性的基础

亲密对孤独（成年早期）

获得亲密感，克服孤独感

恋爱与婚姻是主要特征

体验着爱情的实现，积极的成果是亲密

繁殖对停滞（成年中期）

通过生儿育女，获得生殖感而避免停滞感

体现着关怀的实现，积极的成果是关怀后代

自我整合对绝望（成年晚期）

获得综合的完善感，避免对自己的失望和厌恶

体现着智慧的实现。积极的成果为体验完成人生的使命感

评价精神分析论

强调性本能、潜意识与情感的作用

心理的发展是有阶段的，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源

对儿童早期经验的关注尤显重要

第五节相互作用论-皮亚杰

基本观点

注重：认识本身的建构过程

研究儿童的逻辑，是了解人类心智发展的基础

每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个较复杂的结构的过程

反对先验论，也反对经验论

儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响

心理发展的影响4因素

成熟

生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件

借助成熟，个体可以获得发展的可能性,但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验

并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。

自然经验

特别强调数理逻辑经验对儿童认知发展的作用

社会经验

社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多

教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响

良好的教育在一定程度上能加速认知发展

但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序

因而教育对发展的影响也是有条件的，并没有把社会经验视为发展的决定因素

平衡化

认识或者说思维来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果

思维的本质是适应

适应过程：格式，同化，顺应，平衡

某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始

不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程

评价

创立发生认识论

把生物学与认识论和逻辑学相贯通，以揭示认知增长的机制，从而把传统认识论改造成为一门实证的经验科学

认知发展的4阶段

认知（或智慧）的发展：整个心理发展的核心

通过对认知（或智慧）发展阶段的描述：能展示心理发展的基本特征

发展进程：具有质的差异的连续阶段

心理发展阶段：出现的先后顺序固定不变，每一阶段都有其独特的格式或认知结构

个体认知发展的四个阶段

感知运动阶段

0-2岁

思维与动作密切相连

初步的因果关系概念：主体既是活动的来源，也是认识的来源

前运算阶段

2-6岁

思维从具体动作中摆脱出来，表象思维与直观形象思维成为该阶段的主导

思维具有明显的自我中心特点

"三山实验”

总是从自己的角度出发来看待世界，尚不能变换角度或意识到他人有不同的视角

思维“泛灵论”

不能很好地区分心理的和物理的现象，倾向于将活动着的任何物体都视为有生命的

具体运算阶段

7-11岁

思维具有内化性、可逆性、守恒性以及整体性等特性

具体运算阶段区别于前运算阶段的主要标志

儿童是否具有守恒概念

所谓守恒，是指儿童认为物体尽管从外表上看来由一种状态转变为另一种状态，但实质上其物质含量既没有增加也没有减少

这表明儿童的思维已不再简单地受客体知觉特征的影响

心理操作仍需要具体对象作为依托

能依据某种可定量的维度排列客体（序列概念）

能认识事物间的关系而不仅仅是事物的绝对特征（关系思维）

能同时思考客体的整体与部分（类包含概念）

形式运算阶段

12-15岁

思维具有灵活性、系统性和抽象性

最大的特点是儿童的思维已摆脱具体事物的束缚，而着眼于抽象概念上

能把内容与形式区分开来，对假设进行推理

第六节社会文化理论-维果斯基

人的高级心理机能

铺垫

人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约

控制自然和控制行为是相互联系的，因为人在改造自然时也改变着人自身的性质

人的心理之所以不同于动物，就是因为人具有一切动物所没有的高级心理机能

低级心理机能 vs 高级心理机能

高级心理机能5特点

随意的、主动的

反映水平是概括的和抽象的

实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的

在起源上是社会文化历史的产物,受社会规律所制约

从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来的

心理发展的内化说

pk皮亚杰

皮亚杰：发展大部分来源于“由内向外”，环境所起的作用是鼓励或阻止发展

强调环境和社会因素在儿童发展中的作用

心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程

发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展

环境决定了大部分儿童内化的内容